(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học phân hóa chủ để tổ hợp xác suất cho học sinh lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRUNG THÀNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT
CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRUNG THÀNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT
CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 814.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Đức Hiệp

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo Trƣờng Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng
giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu tại trƣờng.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Đức Hiệp,
Phó Hiệu trƣởng trƣờng THPT Khoa học Giáo dục, giảng viên Trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội – Ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình
chỉ bảo tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tác giả xin gửi lời chân thành cảm ơn tới cô Hiệu trƣởng TS. Nguyễn Thị
Hƣơng, Ban giám hiệu, các thầy cô Tổ Toán và các em học sinh trƣờng THPT
Khoa học Giáo dục – Trƣờng ĐHGD – ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tác giả trong quá trình thực hiện thực nghiệm sƣ phạm để hoàn thành luận văn
Bên cạnh đó khơng thể khơng nhắc đến sự quan tâm giúp đỡ của bạn bè,
đồng nghiệp trong lớp QH – 2017 – S – Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội luôn cổ vũ, động viên tạo động lực cho tác giả trong suốt thời
gian học tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù rất cố gắng song luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tác
giả rất mong nhận đƣợc sử chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, các
nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hồn thiện và có ý nghĩa
thực tiễn hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Trung Thành

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHPH

Dạy học phân hóa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MTCT

Máy tính cầm tay

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1.

Lý do chọn đề tài. ...................................................................................... 1

2.

Mục đính nghiên cứu ................................................................................ 2

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2

4.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................... 3

4.1.

Khách thể nghiên cứu là thực trạng việc DHPH ở trƣờng THPT hiện
nay. ............................................................................................................ 3

4.2.

Đối tƣợng nghiên cứu là một số biện pháp DHPH nội dung Tổ hợp Xác suất chƣơng trình Tốn 11 THPT. ..................................................... 3

5.

Vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 3

6.

Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3

7.

Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 3

7.1.

Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: .............................................................. 3

7.2.

Phƣơng pháp quan sát điều tra .................................................................. 3

7.3.

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 4

8.

Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ L LU N VÀ THỰC TI N .......................................... 5
1.1.

Dạy học phân hóa ...................................................................................... 5

1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ..................................................................... 5
1.1.2. Những tƣ tƣởng chủ đạo của dạy học phân hóa........................................ 6
1.2.

Dạy học phân hóa nội tại........................................................................... 7

1.3.

Vai trị của dạy học phân hóa .................................................................... 8

1.3.1. Vai trị và nhiệm vụ mơn tốn trong trƣờng phổ thơng ............................ 8
1.3.2. Những ƣu điểm và khó khăn của dạy học phân hóa ở trƣờng phổ
thơng .......................................................................................................... 9
1.4.

Qui trình tổ chức giờ học phân hóa......................................................... 10

iii


1.4.1. Nhiệm vụ của thầy trƣớc khi lên lớp....................................................... 10
1.4.2. Nhiệm vụ của trò trƣớc khi lên lớp ......................................................... 11
1.4.3. Quy trình tổ chức giờ học ....................................................................... 11
1.5.

Kiểm tra đánh giá trong dạy học phân hóa ............................................. 13

1.6.

Thực trạng và định hƣớng dạy học phân hóa mơn Tốn ở trƣờng phổ
thông ........................................................................................................ 14

1.7.

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................... 16

CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT TOÁN 11 ................................................... 17
2.1. Các biện pháp dạy học phân hóa ................................................................ 17
2.1.1. Phân loại đối tƣợng học sinh ................................................................... 17
2.1.2 Soạn bài tập phân hóa .............................................................................. 18
2.1.3. Soạn giáo án phân hóa............................................................................. 24
2.1.3.1. Thiết kế mục tiêu bài học ..................................................................... 25
2.1.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa ..................................................................... 26
2.1.3.3. Phân phối thời gian trên lớp ................................................................. 33
2.2. Yêu cầu dạy học nội dung Tổ hợp - Xác suất .......................................... 33
2.3. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa chủ đề Tổ hợp - Xác suất........... 35

2.4. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa chủ đề Tổ hợp - Xác suất ............. 37
2.4.1. Phân tích nội dung dạy học ..................................................................... 37
2.4.2. Xác định mục tiêu ................................................................................... 37
2.4.3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành các câu hỏi và bài
tập ............................................................................................................ 37
2.4.4. Diễn đạt các nội dung kiến thức thành các câu hỏi và bài tập ................ 37
2.4.5. Sắp xếp các câu hỏi và bài tập phân hóa theo hệ thống .......................... 38
2.5. Hệ thống bài tập phân hóa khi dạy học nội dung Tổ hợp xác xuất lớp 11 42
2.5.1. Xây dựng bài tập phân hóa khi dạy Quy tắc đếm ................................... 42
2.5.2. Xây dựng bài tập phân hóa khi dạy Hoán vị - Chỉnh hợp – Tổ hợp ....... 48
2.5.3. Xây dựng bài tập phân hóa khi dạy Nhị thức Niu-tơn ............................ 56
2.5.4. Xây dựng bài tập phân hóa khi dạy Phép thử và biến cố ........................ 62
iv


2.5.5. Xây dựng bài tập phân hóa khi dạy Xác suất của biến cố ..................... 68
2.6. Sử dụng bài tập phân hóa khi dạy học trên lớp ......................................... 75
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................. 79
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.......................................................... 80
3.2. Nhiệm vụ thực hành sƣ phạm ................................................................... 80
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 80
3.4. Tiến hành thực nghiệm.............................................................................. 81
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................... 81
3.4.2. Cách thức thực nghiệm ........................................................................... 81
3.5. Giáo án, kiểm tra, đánh giá thực nghiệm .................................................. 81
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 103
3.7. Nhận xét, đánh giá. ................................................................................... 105
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 106
KẾT LU N VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 107

1.

Kết luận ................................................................................................. 107

2.

Khuyến nghị .......................................................................................... 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 109

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Ngày nay khoa học và cơng nghệ có những bƣớc phát triển mãnh liệt, do đó
nguồn nhân lực có vai trị vơ cùng quan trọng. Nó quyết định sự thành bại của sự
nghiệp đổi mới đất nƣớc. Đảng và Nhà nƣớc ta xác định: “Giáo dục Đào tạo có
sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp
phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt
Nam. Phát triển Giáo dục Đào tạo là đầu tư cho phát triển”.
Nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung, chất lƣợng dạy học mơn Tốn nói
riêng đang là một yêu cầu cấp bách đối với ngành giáo dục nƣớc nhà hiện nay.
Một trong những khâu then chốt để thực hiện yêu cầu này là đổi mới nội dung
và phƣơng pháp dạy học. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc chỉ
rõ trong Luật Giáo dục (1998):”Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo cho học sinh (HS); phù hợp với đặc
điểm từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong dự thảo về đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục & Đào tạo, chúng tơi
thấy có ba vấn đề lớn:

- Đổi mới sách giáo khoa (SGK) ở tất cả các cấp học phổ thông.
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Đổi mới việc kiểm tra đánh giá HS.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là vô cùng quan trọng. Ngày nay xã hội đã
thay đổi rất nhiều, điều kiện giáo dục đƣợc tăng cƣờng rõ rệt, đội ngũ giáo viên
đã đƣợc quan tâm bồi dƣỡng về chuyên môn nghiệp vụ và đạt đƣợc nhiều thành
tựu; tuy nhiên vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, một số giáo viên chƣa theo kịp
những đòi hỏi của nền giáo dục trong thời đại Cơng nghiệp 4.0. Một số giáo viên
đã có những đổi mới trong phƣơng pháp nhƣng chƣa hiệu quả, chƣa tích cực hóa
và khơi dậy đƣợc năng lực học tập của tất cả các đối tƣợng HS.
Phần lớn cá giáo viên trong quá trình dạy học mới chỉ quan tâm đến đối
tƣợng HS có học lực trung bình, nắm đƣợc kiến thức trong SGK, còn đối tƣợng
1


HS khá giỏi có năng lực tƣ duy sáng tạo về Tốn và HS có học lực yếu kém cịn
chƣa đƣợc quan tâm, bồi dƣỡng trong giờ học, chƣa khuyến khích phát triển tối
đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân HS.
Trong khi đó, một số giáo viên lại chỉ chú ý đến đối tƣợng HS khá giỏi mà
chƣa thực sự quan tâm đến sự tiếp thu kiến thức của đối tƣợng trung bình và yếu
trong lớp làm cho các em này không hiểu bài dẫn đến sợ học, sức học ngày một
yếu đi. Giáo viên không bồi dƣỡng lấp hổng kiến thức cho các em ngay trong
giờ học chính khóa, thậm chí khơng có kế hoạch phụ đạo riêng cho nhóm đối
tƣợng này.
Vậy, làm thế nào để trong một giờ dạy vẫn đảm bảo đƣợc các yêu cầu: bồi
dƣỡng nâng cao kiến thức cho đối tƣợng HS khá giỏi, trang bị kiến thức cơ bản
cho HS trung bình và bồi dƣỡng lấp chổ hổng cho HS yếu kém?
Trong chƣơng trình Tốn trung học phỏ thơng (THPT), Tổ hợp - Xác suất là
một nội dung khá khó với HS. Đây là phần kiến thức mới trong chƣơng trình
sách giáo khoa. Theo chƣơng trình cũ học sinh chỉ học tổ hợp lớp 12, còn xác

suất là phần kiến thức đƣợc chuyển từ chƣơng trình Cao đẳng – Đại học xuống
THPT. Đó cũng là khó khăn cho các thầy cô giáo dạy THPT trong việc áp dụng
phƣơng pháp giảng dạy nào cho phù hợp.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn và nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy
học phân hóa chủ đề Tổ hợp - Xác suất cho học sinh lớp 11”
2. Mục đính nghiên cứu
 Nghiên cứu những cơ sở lí luận về dạy học phân hóa (DHPH).
 Nghiên cứu việc vận dụng DHPH một cách có hiệu quả về nội dung Tổ
hợp - Xác suất ở lớp 11 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn DHPH ở trƣờng THPT.
 Nghiên cứu mối quan hệ giữa DHPH với các phƣơng pháp dạy học
(PPDH) khác.
 Phân tích chƣơng trình, SGK nội dung Tổ hợp - Xác suất Toán 11 THPT.
2


 Kiểm tra tính khả thi của đề tài thơng qua thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng
THPT Khoa học Giáo dục – trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia
Hà Nội.
 Khai thác, huy động đƣợc những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá
nhân của ngƣời học.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu là thực trạng việc DHPH ở trƣờng THPT hiện nay.
4.2. Đối tượng nghiên cứu là một số biện pháp DHPH nội dung Tổ hợp - Xác
suất chƣơng trình Tốn 11 THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Dạy học phân hóa nội dung Tổ hợp - Xác suất cho HS khối 11 THPT nhƣ
thế nào để bồi dƣỡng nâng cao kiến thức cho HS khá giỏi, vừa trang bị kiến thức
cơ bản cho HS trung bình, vừa bồi dƣỡng lấp chỗ hổng cho HS yếu kém?

6. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học phân hóa chủ đề Tổ hợp - Xác suất cho HS khối 11 THPT
theo những biện pháp đề ra trong luận văn, thì bồi dƣỡng nâng cao kiến thức cho
HS khá giỏi, vừa trang bị cho HS trung bình, vừa bồi dƣỡng lấp chỗ hổng ho HS
yếu kém góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy Tốn ở trƣờng phổ thơng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí thuộc các loại:
i

i

i

i

i

i

i

i

i

i

i

 Các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo dục – Đào tạo có liên
quan đến việc dạy và học Tốn ở trƣờng phổ thơng.
 Sách, báo, tạp chí về khoa học Tốn học có liên quan đến đề tài.
 Tài liệu, sách báo về giáo dục học, giáo dục học mơn Tốn, tâm lí học có
liên quan đến đề tài.
 Các cơng trình nghiên cứu, các vấn đề có liên quan trực tiếp tới đề tài.
7.2. Phương pháp quan sát điều tra
 Sinh hoạt tổ chuyên môn, đề xuất thảo luận
3


 Dự giờ thăm lớp trao đổi kinh nghiệm dạy học với đồng nghiệp.
 Dự hội thảo chuyên đề về các vấn đề có liên quan.
 Tiếp thu, nghiên cứu ý kiến giảng viên hƣớng dẫn và các chuyên gia bộ
môn.
 Quan sát giờ học và rút ra các kết luận trong quá trình dạy học.
 Khảo sát phƣơng pháp học tập của HS và đánh giá kết quả học tập của HS
trƣớc và sau khi giảng thực nghiệm.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
 Thực nghiệm dạy học để đánh giá tính khả thi của đề tài
 Thực nghiệm kiểm tra, so sánh với nhóm đối chứng để đánh giá mức hiệu
quả của đề tài.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chương 1:

s l lu n và thực ti n

Chương 2: Một số biện pháp DHPH chủ đề Tổ hợp - Xác suất Toán 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TH C TIỄN
1.1.

Dạy học phân hóa

1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những ngƣời
tiếp thu tri thức dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Lớp học là một tập thể đồng
nhất, gồm những học sinh cùng một trình độ, củng một lứa tuổi,..., có cùng một
mục tiêu chung. Hiện nay phƣơng pháp dạy học tập thể hóa đã khơng đáp ứng
đƣợc nhu cầu tới từng cá nhân học sinh, do có sự khác nhau về năng lực nhận
thức của mỗi cá nhân học sinh ở trên. Chính vì vậy việc quan tâm tới từng cá
nhân ngƣời học và việc học trên bình diện tổ chức hoặc bình diện giáo dục là
cần thiết.
Theo từ điển tiếng việt, phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn
nhau. Có nhiều tiêu chí để chia, ví dụ chia theo lứa tuổi, theo trình độ, theo giới
tính, theo dân tộc, ... Ở đây chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu của ngƣời
học.
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, có thể chia ngƣời học thành nhiều bộ
phận khác nhau tùy theo khả năng nhận thức để có cách dạy phù hợp với từng
bộ phận – đây chính là q trình dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa,
từ yêu cầu đảm bảo tốt thực hiện các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học
sinh, đồng thời khuyến khích tối ƣu và tối đa những khả năng của cá nhân.

Hơn nữa, việc dạy học trong nhà trƣờng phổ thông hƣớng tới các đối
tƣợng học sinh rất đa dạng với sự khác nhau về năng lực, sở thích nguyện vọng,
điều kiện học tập,... Do vậy dạy học theo một chƣơng trình giống nhau với cách
thức tổ chức dạy học nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng học sinh là không phù hợp với
yêu cầu phát triển của từng cá nhân. Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình
hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết
của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà có cách dạy cho phù
hợp. Từ đó dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến
5


đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát
triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Nhƣ vậy, dạy học phân hóa là cách thức dạy học địi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời học về năng
lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện nhận thức nhằm tạo ra những kết quả học
tập và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo
dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngƣời học.
1.1.2. Những tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa
1.1.2.1. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Trong dạy học phải lấy trình độ chung và điều kiện chung của học sinh
của học sinh làm nền tảng, phải hƣớng vào những yêu cầu thật cơ bản. Chúng ta
phải tinh giảm những nội dung chƣa sát thực, chƣa phù hợp với yêu cầu cơ bản.
Mỗi học sinh bình thƣờng đều có khả năng học đƣợc, nắm đƣợc chƣơng trình
phổ thơng. Nhƣng giữa các học sinh lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lý cá
nhân khiến cho học sinh này, cá nhân này có khả năng và hứng thú nhiều hơn
một mặt nào đó so với học sinh kia, học sinh khác lại có khả năng, sở trƣờng
hứng thú nhiều hơn về mặt khác trong quá trình học tập. Do đó ngồi việc làm
cho mọi học sinh đều đạt đƣợc yêu cầu của chƣơng trình và phát triển toàn diện,
mặt khác cần phát huy sở trƣờng, hứng thú, năng khiếu của từng em. Tuy nhiên,

việc phát huy năng khiếu, việc nâng cao phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung,
việc “phổ cập” và phát triển toàn diện của bản thân em có năng khiếu. Nhƣ vậy,
trƣớc hết cần xác định nội dung và phƣơng pháp dạy học phù hợp với trình độ
chung và điều kiện chung của học sinh trong lớp. Trên cơ sở đó xây dựng các
chƣơng trình và phƣơng pháp có sự phân hóa cho các đối tƣợng học sinh khác
nhau.
1.1.2.2. Sử dụng những biện pháp dạy học phân hóa để đưa diện học sinh yếu
kém lên trình độ chung
Đối với những học sinh yếu kém việc nắm đƣợc kiến thức cơ bản chung
i

i

i

i

i

đã là một sự khó khăn. Giáo viên cần phân nhóm riêng và có những buổi bổ trợ,
6


giao bài tập trọng tâm từ đơn giản đến phức tạp, tạo động lực hứng thú học cho
các em, thúc đẩy lực học các em từ yếu kém lên đƣợc trình độ chung.
1.1.2.3.

ó những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá
giỏi đạt được những yêu cầu cao trên c s đã đạt được những yêu
câu c bản

Đối với những học sinh khá giỏi trên cơ sở đã đạt đƣợc những yêu cầu cơ
bản và để tạo cho học sinh khá giỏi phát huy đƣợc tối đa năng lực, sở trƣờng, ...
Giáo viên cần có những bổ sung, đào sâu kiến thức giúp học sinh khá giỏi nâng
cao kiến thức.
Ví dụ: Tổ chức cho các em học sinh khá giỏi học các chuyên đề nâng cao,
hoặc trong những giờ học đồng loạt. Giáo viên có thể giao cho nhóm học sinh
khá giỏi những nhiệm vụ có tính chất tìm tỏi, sáng tạo, các câu hỏi địi hỏi có sự
tƣ duy cao, tổng hợp nhiều kiến thức, phải suy nghĩ, tìm tịi hơn so với những
học sinh khác.
1.2.

Dạy học phân hóa nội tại
Là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính

đến đặc điểm cá nhân của từng học sinh; là việc sử dụng các biện pháp phân hóa
thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng
một chƣơng trình và sách giáo khoa. Đây chính là sự cá nhân hóa trong q trình
dạy học.
Trong các giờ học chính khóa, giáo viên có thể sử dụng một số biện pháp
phân hóa sau:
 Đối xử đặc biệt ngay trong những giờ học đồng loạt dựa trên trình độ
phát triển chung, ví dụ:
o Giao nhiệm vụ thích hợp với từng đối tƣợng học sinh.
o Đối với nhóm học sinh khá giỏi, giáo viên giao cho các em
những nhiệm vụ có tình tìm tịi, khám phá, nâng cao yêu cầu khi
các em đã vƣợt qua những yêu cầu chung cho cả lớp. Đối với
nhóm học sinh yếu kém thì các câu hỏi cho các em chỉ mang
tính trực quan hoặc có tác dụng rèn luyện một kỹ năng nào đó,
7

câu hỏi ít địi hỏi tƣ duy mà chỉ mang tính chất nhớ lại kiến thức
đã học.
o Ra bài tập có sự phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu suy
nghĩ, tìm tịi cho học sinh khá giỏi.
 Phân hóa dƣới sự giúp đỡ của thầy: Với vai trị của ngƣời thầy thì học
sinh yếu kém có thể đƣợc giúp đỡ nhiều hơn học sinh khá giỏi. Ví dụ
với cùng nhiệm vụ giải bài tập, nhóm học sinh khá giỏi đƣợc yêu cầu
tự thảo luận tìm lời giải, cịn với nhóm học sinh yếu đƣợc giáo viên gợi
ý, hƣớng dẫn tỷ mỉ hơn.
 Tác động qua lại giữa các học sinh, khuyến khích sự giao lƣu giữa các
học sinh nhƣ thảo luận theo cặp, theo nhóm, lấy chỗ mạnh của học
sinh này điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác.
 Phân hóa bài tập về nhà theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập,
theo yêu cầu về tính độc lập. Ngồi bài tập ra chung cho cả lớp, cần ra
riêng bài tập cho học sinh yếu kém và ra riêng bài tập cho học sinh khá
giỏi. Đối với học sinh khá giỏi cần ra thêm những bài tập nâng cao, đòi
hỏi tƣ duy sáng tạo. Đối với học sinh yếu kém, bài tập có thể hạ mức
độ khó dễ, chứa nhiều yếu tố dẫn dắt, chủ yếu là bài tập mang tính rèn
luyện kỹ năng. Ra những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho
những học sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau.
Phân hóa trong việc kiểm tra đánh giá học sinh: Trong quá trình kiểm tra
đánh giá, yêu cầu cao hơn đối với học sinh khá giỏi, hạ thấp yêu cầu với học
sinh yếu kém. Bên cạnh những câu hỏi và bài tập hƣớng vào yêu cầu cơ bản, cần
có những câu hỏi và bài tập nâng cao, đào sâu, đòi hỏi vận dụng kiến thức tổng
hợp khi làm bài.
1.3.

Vai trị của dạy học phân hóa

1.3.1. Vai trị và nhiệm vụ mơn tốn trong trường phổ thơng
Ở trƣờng phổ thơng mơn tốn có một vị trí hết sức quan trọng. Trong dạy
học tốn, bài tập tốn có vai trị rất quan trọng, nó đƣợc vận dụng với nhiều
8


dụng ý khác nhau nhƣ là bổ trợ các kiến thức bộ mơn khác. Một bài tập có thể
tạo tiền đề xuất phát để gợi động cơ, để làm việc với nội dung mới… Mơn tốn
giữ vị trí quan trọng, do đó mục đích của nó cần đƣợc ngƣời giáo viên nghiên
cứu kỹ lƣỡng và cần lƣu ý những mục đích cơ bản sau:
 Phát triển ở mỗi học sinh khả năng học tập, tiếp thu kiến thức toán học,
đồng thời phát hiện và bồi dƣỡng học sinh có năng khiếu về toán.
 Giáo dục cho học sinh về tƣ tƣởng, đạo đức, lối sống, thẩm mỹ của ngƣời
công dân, yêu nƣớc trung thực và có niềm tin vào tƣơng lai.
 Làm cho học sinh nắm đƣợc một cách chính xác, vững chắc có hệ thống
những kiến thức và kỹ năng tốn học phổ thơng cơ bản hiện đại, sát với
thực tiễn.
 Phát triển những năng lực phẩm chất trí tuệ, giúp cho họ biến những phẩm
chất thu nhận đƣợc thành phẩm chất của bản thân mình, thành cơng cụ để
nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực hoạt động học tập,
trong cuộc sống.
Nhiệm vụ của dạy tốn trong trường phổ thơng.
Nhiệm vụ cơ bản về giảng dạy tốn ở trƣờng phổ thơng là truyền thụ tri thức,
kỹ năng toán học, kỹ năng vận dụng toán học vào cuộc sống. Nhiệm vụ phát
triển tƣ duy năng lực tốn học cho tất cả học sinh ở trình độ chung, trình độ phổ
thơng. Giáo dục tƣ tƣởng chính trị, phẩm chất đạo đức, thẩm mỹ, bảo đảm hoàn
thiện chất lƣợng phổ thông, chú trọng phát triển và bồi dƣỡng năng khiếu về
toán, tạo những hạt nhân về toán trong tƣơng lai.
1.3.2. Những ưu điểm và khó khăn của dạy học phân hóa ở trường phổ thơng

Ưu điểm dạy học phân hóa.
i

i

i

i

Trong các phƣơng pháp giảng dạy tốn thì phƣơng pháp dạy học phân hóa
là một phƣơng pháp khá hiệu quả. Trong giờ học tốn ở trƣờng phổ
thơng, việc bảo đảm thực hiện tốt các các mục đích dạy học đối với tất cả các
đối tƣợng học sinh, khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của
cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạt đƣợc.
9


Dạy học phân hóa phát huy tối đa khả năng cá thể hóa hoạt động của
ngƣời học, đƣa ngƣời học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu
kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản
thân. Bên cạnh đó ngƣời giáo viên có cơ hội hiểu và nắm đƣợc mức độ nhận
thức của từng cá thể ngƣời học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp
thời và có đánh giá một cách chính xác, khách quan.
Dạy học phân hóa gây đƣợc hứng thú học tập cho mọi đối tƣợng học sinh,
xóa bỏ mặc cảm tự ti của đối tƣợng học sinh có nhịp độ nhận thức thấp cùng
tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu bài. Kích thích, gây hứng thú học tập cho
các đối tƣợng học sinh khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của
mình. Khơng gây cảm giác nhàm chán cho học sinh khá giỏi.
Dạy học phân hóa trong giờ dạy mơn tốn dẽ dàng thực hiện, khơng gây

khó khăn, trở ngại cho giáo viên trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành giảng
dạy. Khơng nhất thiết địi hỏi cần các phƣơng tiện thiết bị hiện đại kèm theo,
phù hợp với thực trạng điều kiện vật chất còn hạn chế ở nƣớc ta hiện nay.
Dạy học phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu
kém với học sinh khá giỏi, đƣa các em sát lại gần nhau hơn. Tạo điều kiện
cho các đối tƣợng học sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi.
Các em có cơ hội giúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh
chóng tri thức của nhân loại.
Khó khăn cơ bản là giáo viên khi lên lớp phải chuẩn bị bài soạn, hệ
thống bài tập phân hóa đƣợc chọn lọc một cách cẩn thận, đầu tƣ nhiều thời
gian công sức. Tổ chức lớp học hiện nay hầu hết có số lƣợng học sinh đơng,
chênh lệch nhiều về trình độ gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên
dạy thay có thể chƣa kịp nắm đƣợc trình độ nhận thức của từng học sinh.
1.4.

Qui trình tổ chức giờ học phân hóa

1.4.1. Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp
Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp:
i. Điều tra, khảo sát đối tƣợng HS trƣớc khi giảng dạy
ii. Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS.
10


iii. Trong giờ dạy, GV phải kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học, lựa chọn
những hình thức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học.
iv. Kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình dạy học
1.4.2. Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp
Thực hiện tốt nhiệm vụ đƣợc giao về nhà nhƣ học và làm bài tập về nhà,
nghiên cứu các nội dung bài học, chuẩn bị đồ dùng học tập, dụng cụ và phƣơng

tiện dạy học cần thiết cho bài từng giờ học nhƣ MTCT là yêu cầu bắt buộc với
học sinh trung học phổ thông. Học và làm bài tập về nhà, đây là một trong
nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi học sinh cần phải thực hiện tốt trƣớc khi lên
lớp. Song khi giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh thì giáo viên cần đảm bảo tính
vừa sức để tạo động cơ và niềm tin vào khả năng của cá nhân học sinh. Đối học
sinh yếu kém chỉ nên yêu cầu học và giải các bài tập trong sách giáo khoa cũng
cần lƣợc bỏ các bài tập đòi hỏi tƣ duy cao, tăng lƣợng bài tập rèn luyện kỹ năng.
1.4.3. Quy trình tổ chức giờ học
Mỗi giờ học giáo viên đều phải biết sử dụng các phƣớng pháp dạy học
truyền thống hay các phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức bài học, điều
khiển quá trình nhận thức của học sinh. Nhằm đảm bảo mục đích yêu cầu giáo
dục nói chung và mục đích u cầu tốn học nói riêng, giúp học sinh nắm chắc
kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm của tùng bài, từng chƣơng và đầu tƣ cho
nghiên cứu cho bài giảng về phƣơng pháp dạy học phân hóa.
Ngồi các phƣơng pháp dạy học truyền thống, giáo viên lựa chọn một số
phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực học sinh. Mỗi phƣơng
pháp dạy học đều có ƣu điểm và nhƣợc điểm, vì vậy chúng ta cần cân nhắc ƣu
điểm của từng phƣơng pháp để có thể đan xen, bổ trợ cho nhau. Chẳng hạn nhƣ:
Dạy học giải quyết vấn đề
i

i

i

i

Theo I. IA. Lecne [5] “Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học trong đó học
i

i

i

i

i

sinh tham gia một cách tích cực vào q trình giải quyết các vấn đề, các bài
tốn có vấn đề … đƣợc xây dựng một cách có dụng ý trong các chƣơng trình
dạy học và các tài liệu dạy học”. Tình huống gợi vấn đề hay tình huống có
vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay
11


thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vƣợt qua, nhƣng không phải
ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình suy nghĩ. Nội
dung chính thức của các bƣớc dạy học giải quyết vấn đề:
Bước 1:
- Tìm hiểu bài tốn, phát hiện vấn đề.
- Thu nhập thơng tin, giải thích, chính xác hoặc để hiểu vấn đề.
Bước 2: Khám phá:
- Phát hiện vấn đề từ các giả thuyết gồm các khái niệm, tính chất.
- Câu hỏi tình huống gợi vấn đề.
Bước 3: Chọn phƣơng pháp và chiến lƣợc:
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đặt ra.
- Tìm một cách giải quyết vấn đề.
- Tìm cách khác (có thể) để có thể chấp nhận đó là giải pháp tốt nhất
có thể.
Bước 4: Trình bày giải pháp:

- Trình bày việc phát biểu vấn đề.
- Trình bày giải pháp giải quyết vấn đề (đã lựa chọn, một cách đúng
đắn)
Bước 5: Đánh giá kết quả phát triển bài toán:
- Nghiêu cứu sâu giải pháp.
- Tìm hiểu khả năng ứng dụng.
- Tìm khả năng đề xuất vấn đề mới.
Dạy học kiến tạo
i

i

i

Lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) đang là một trong những lý
thuyết về dạy học vƣợt trội đƣợc sử dụng trong giáo dục. Mỗi cá nhân học sinh
là trung tâm của tiến trình dạy học, cịn giáo viên đóng vai trò tổ chức điều khiển
và là ngƣời đại diện cho tri thức khoa học chính thống, đóng vai trị trọng tài để
thể chế hóa tri thức mới của bài học. Mơ hình của dạy học kiến tạo, chu trình
của dạy học kiến tạo gồm các pha chính sau đây: Tri thức cũ → Dự đoán →
12


Kiểm nghiệm (thử và sai) → Điều chỉnh → Tri thức mới hoặc lại kiểm nghiệm
(thử và sai) → Điều chỉnh → Tri thức mới.
Dạy học khám phá
i

i

i

Bruner, Cronbach [4]: “Khám phá xảy ra khi một ngƣời sử dụng trí tuệ
của mình để làm nảy sinh một khái niệm hay một nguyên lý mới”, “Đó là sự tiếp
thu về mặt tinh thần một khái niệm hay một nguyên lý mà một cá nhân đã đúc
kết từ những hành động thể chất hoặc tinh thân”. Mục đích của phƣơng pháp
dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn
học mà quan trọng hơn là trang bị cho ngƣời học phƣơng pháp suy nghĩ, cách
thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.
1.5.

Kiểm tra đánh giá trong dạy học phân hóa
Trong q trình dạy học nói chung và dạy học phân hóa nói riêng thì kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là vô cùng quan trọng. Nó đảm bảo
mối liên hệ ngƣợc, cung cấp thơng tin phản hồi, giúp giáo viên điều chỉnh kịp
thời việc dạy, giúp học sinh điều chỉnh cách học, hƣớng vào mục tiêu đào tạo bộ
môn và hƣớng vào mục tiêu chung của nhà trƣờng.
Kiểm tra, đánh giá góp phần củng cố, đào sâu hệ thống hóa kiến thức phù
hợp với mức độ và hứng thú nhận thức của các đối tƣợng học sinh khác nhau.
Nó có tác dụng giáo dục đối với học sinh: Giáo dục tinh thần trách nhiệm, ý thức
phấn đấu vƣơn lên, khắc phục khó khăn trong học tập đối với những học sinh
yếu kém; có ý thức đào sâu suy nghĩ, tƣ duy tích cực độc lập, sáng tạo, tính cẩn
thận, tỷ mỉ, đối với học sinh khá giỏi.
Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá, thông thƣờng nhất là kiểm tra
miêng, kiểm tra viết, kiểm tra bài làm của học sinh, đánh giá kết quả học tập của
học sinh thơng qua q trình học tập ở trên lớp, .... Tuy nhiên sử dụng hình thức
nào đi nữa thì các đề kiểm tra cũng phải thể hiện đƣợc tính phân hóa, ngồi
những u cầu chung đối với đề kiểm tra cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
 Câu hỏi và bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chƣơng trình,

chuẩn kiến thức kỹ năng, sát với trình độ học sinh.
13


 Bên cạnh những bài tập hƣớng vào yêu cầu cơ bản cần có những
bài tập đào sâu yêu cầu tổng hợp kiến thức một cách tổng quát,
khuyến khích suy nghĩ tích cực ở các mức độ khó dễ khác nhau.
 Khai thác, huy động đƣợc những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh
cá nhân của ngƣời học.
1.6.

Thực trạng và định hƣớng dạy học phân hóa mơn Tốn ở trƣờng phổ
thơng
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một vấn đề đã đƣợc đề cập và bàn luận

rất nhiều trong nhiều năm qua. Những năm gần đây, đổi mới phƣơng pháp dạy
học đã đƣợc tích cực hóa hoạt động của học sinh dƣới sự điều khiển của giáo
viên. Học sinh tích cực chủ động, tự giác tích cực, chủ động tìm tịi, phát hiện và
giải quyết nhiệm vụ nhận thức và có ý thức vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến
thức, kỹ năng đã thu đƣợc. Nhƣng những định hƣớng này mới chỉ đến đƣợc với
giáo viên thông qua tài liệu mang tính lý thuyết hơn là hƣớng dẫn thực hành, do
vậy giáo viên đã có thực hiện nhƣng vận dụng trên cơ sở khoa học.
Hiện tƣợng giáo viên đổi mới phƣơng pháp dạy học chỉ để đáp ứng yêu
cầu trƣớc mắt, hình thức dạy học chƣa phong phú và sự chuẩn bị bài giảng của
giáo viên còn sơ sài nên hiệu quả dạy học chƣa đƣợc cao.
Qua điều tra bằng phiếu và trao đổi trực tiếp với giáo viên chúng tơi thấy
việc dạy mơn Tốn ở trƣờng THPT cịn có một số vấn đề sau:
 Giáo viên dạy học chủ yếu bằng phƣơng pháp thuyết trình, chỉ giảng giải,
làm mẫu,... Giáo viên tập trung vào việc truyền đạt kiến thức sẵn có trong
SGK và lệ thuộc nhiều vào tài liệu đó.

 Học sinh chủ yếu là nghe giảng, việc làm các bài tập chủ yếu dựa vào sự
dẫn dắt của giáo viên. Do đó học sinh cịn thụ động chƣa chủ động khám
phá kiến thức.
 Hiện tƣợng dạy học đồng loạt, bình quân diễn ra khá phổ biến. Rất nhiều
giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện những hoạt động nhƣ nhau, cùng
thực hiện những bài tập giống nhau. Từ đó tạo ra sự nhàm chán trong học
14


tập của học sinh. Rất ít giáo viên có thể tạo ra môi trƣờng học tập khác
nhau cho các đối tƣợng học sinh khác nhau.
 Trong quá trình soạn giáo án, giáo viên phần lớn chƣa chú trọng đến nội
dung kiến thức dành riêng cho từng đối tƣợng học sinh yếu và học sinh
khá giỏi. Chƣa dự kiến đƣợc các tình huống phát sinh và các phản hồi từ
học sinh.
 Phần lớn giáo viên chƣa soạn đƣợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa.
Hệ thống câu hỏi và bài tâp chƣa thực sự tỉ mỉ hoặc nếu có thì số lƣợng
câu hỏi và bài tập để phù hợp với hoạt động trên lớp và hoạt động ở nhà
còn nghèo nàn.
 Việc kiểm tra và đánh giá học sinh chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu phân hóa,
chƣa thực sự sát với đối tƣợng học sinh. Vì vậy thơng tin phản hồi mà
giáo viên cần biết đƣợc khả năng, mức độ nhận thức của học sinh qua
kiểm tra, đánh giá chƣa thực sự chính xác.
Qua tìm hiểu, chúng tơi thấy nguyên nhân của tình trạng trên là:
 Tài liệu về dạy học phân hóa chƣa thực sự nhiều.
 Chƣa có sự hƣớng dẫn cụ thể của ngành về dạy học theo định hƣớng phân
hóa.
 Phân phối chƣơng trình cịn áp đặt, cứng nhắc.
 Giáo viên chƣa đƣợc bồi dƣỡng về kiến thức dạy học phân hóa.
 Số lƣợng học sinh trong một lớp cịn q đơng, dẫn đến việc tổ chức các

hoạt động cịn khó khăn.

15


Kết luận chƣơng 1
Trong chƣơng này, chúng tôi đã đề cập đƣợc một số vấn đề sau:
Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa: khái niệm về
dạy học phân hóa, các cấp độ và hình thức dạy học phân hóa, quan điểm về dạy
học phân hóa, ƣu nhƣợc điểm của dạy học phân hóa.
Thực trạng vấn đề dạy học phân hóa mơn tốn ở trƣờng THPT hiện nay:
ƣu, nhƣợc điểm, vấn đề tồn tại của dạy học phân hóa.

16


CHƢƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HĨA
CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT TỐN 11
2.1. Các biện pháp dạy học phân hóa
2.1.1. Phân loại đối tượng học sinh
Sự hiểu biết của giáo viên về từng học sinh là điều kiện cần thiết để đảm
bảo hiệu quả của q trình dạy học phân hóa.
Để tiến hành các hoạt động dạy học phân hóa, giáo viên cần có những biện
pháp để tìm hiểu đối tƣợng học sinh, đặc biệt là về năng lực nhận thức, nhu cầu
và hứng thú học tập của từng học sinh. Đối với những giáo viên đã từng dạy học
sinh đó thì khơng có khó khăn gì, nhƣng đối với những giáo viên mới nhận lớp
thì cần có những biện pháp phù hợp để tìm hiểu năng lực nhận thức của học sinh
nhƣ: lập bảng điều tra hoặc trao đổi trực tiếp với giáo viên đã từng dạy hoặc giáo
viên chủ nhiệm,... Ngoài ra chúng ta cũng có thể dựa vào cách sau:

 Dựa vào kết quả học tập của kỳ trƣớc hoặc năm học trƣớc.
 Dựa vào bài kiểm tra chất lƣợng do chính giáo viên đó ra đề.
 Quan sát học sinh đó thơng qua q trình học tập ở trên lớp.
.....
Dựa trên các thông tin thu thập đƣợc về từng học sinh, giáo viên có thể
phân loại học sinh thành các nhóm đối tƣợng:
 Học sinh khá giỏi: có khả năng nhận thức nhanh, có kiến thức, kỹ năng tƣ
duy vƣợt trội hơn hẳn so với những học sinh khác; có khả năng hồn
thành mơn học một cách dễ dàng và có khả năng tự học cao.
 Học sinh trung bình: Có khả năng nhận thức đƣợc những kiến thức, kỹ
năng cơ bản của mơn học, hồn thành nhiệm vụ mơn học; nhƣng chƣa
phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, năng lực của bản thân với những yêu
cầu cao về kiến thức, kỹ năng; có khả năng tự học.
 Học sinh yếu kém: Có khả năng nhận thức, tƣ duy chậm; có nhiều “lỗ
hổng” về kiến thức và kỹ năng cơ bản của mơn học; khó khăn để hồn
17


thành nhiệm vụ mơn học; năng lực tự học cịn nhiều hạn chế.
Trong quá trình dạy học trên cơ sở đã hiều biết về từng đối tƣợng học sinh
giáo viên có thể chia lớp học thành các nhóm đối tƣợng để thực hiện các biện
pháp phân hóa trong giờ học. Tùy vào mục đích của từng giờ học, lớp học mà
giáo viên có sự sắp xếp các nhóm học sinh cho phù hợp. Ví dụ giáo viên có thể
chia thành các nhóm học sinh theo hai cách sau:
 Chia nhóm theo năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy: Trong mỗi nhóm có
học sinh cùng năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy tƣơng đối giống nhau.
Theo cách này, giáo viên chia làm ba nhóm: nhóm học sinh khá giỏi,
nhóm học sinh trung bình, nhóm học sinh yếu kém.
 Chia nhóm hỗn hợp: Trong mỗi nhóm có học sinh khá giỏi, trung bình
yếu kém để chỉ bảo cho nhau.

2.1.2 Soạn bài tập phân hóa
Bài tập phân hóa đƣợc hiểu là những bài tập có ý đồ để những học sinh
khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau tùy vào năng lực của
mỗi học sinh.
Hiệu quả đạt đƣợc của mỗi học sinh sau tiết học phụ thuộc vào rất nhiều
vào giáo viên. Việc soạn và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa của giáo viên tốt
sẽ đem lại hiệu quả cho từng tiết học và tạo đƣợc thách thức về mặt trí tuệ cho
học sinh, cũng có thể giúp học sinh đạt đƣợc mức độ nhận thức cao hơn trong sự
phát triển của các em học sinh. Để soạn đƣợc hệ thống bài tập phân hóa tốt
nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy học cần chú ý một số điểm sau:
 Xây dựng đƣợc nhiều bài tập phân hóa càng tốt, càng phân hóa thành
nhiều mức độ càng tốt. Sau đó lựa chọn bài tập phù hợp cho từng đối
tƣợng học sinh.
Tăng số lƣợng bài tập yêu cầu sự nỗ lực của tƣ duy, giảm phần bài tập chỉ
mang tính chất tái hiện thuần túy.

18