(Luận văn thạc sĩ) vận dụng phương pháp ghép tranh vào dạy học chương hidrocacbon không no, hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin luận văn ths giáo dục học 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CHU HOÀ NG MINH

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH VÀ O DẠY HỌC
CHƢƠNG HIDROCACBON KHÔNG NO, HÓA HỌC 11
NÂNG CAO VỚI SƢ̣ HỖ TRỢ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2011

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CHU HOÀ NG MINH

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH VÀ O DẠY HỌC
CHƢƠNG HIDROCACBON KHÔNG NO, HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
VỚI SƢ̣ HỖ TRỢ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trầ n Trung Ninh

HÀ NỘI – 2011

2


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Công nghệ thông tin và truyền thông

: CNTT & TT

Giáo viên

: GV

Giáo dục đào tạo

: GDĐT

Học sinh

: HS

Phó giáo sƣ

: PGS

Phƣơng pháp dạy học

: PPDH

Tiến sĩ

: TS

Trung học phổ thông

: THPT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1

4


1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cƣ́u

2

2.1. Mục đích nghiên cứu

2

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

2

2.2.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài

2

3. Khách thể, đố i tƣơ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cƣ́u của đề tài

3

3.1. Khách thể nghiên cứu

3

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

3

3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài

3

4. Mẫu khảo sát

3

5. Câu hỏi nghiên cứu

3

6. Giả thiết khoa học

4

7. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u

4

7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

4

7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

4

7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lí số liệu thực nghiệm

4

8. Những đóng góp của đề tài

4

9. Cấu trúc luận văn

4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG

5

PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
1.1.Xu hƣớng đổi mới PPDH

55

1.1.1. Xu hƣớng đổi mới dạy học trên thế giới

6

1.1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH ở Việt Nam

6

1.2. Dạy học ghép tranh

7

1.2.1. Khái niệm

7

1.2.2. Phân loại

9

1.2.3. Quy trình thực hiện

12

1.2.4. Ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp ghép tranh

13

5

5


1.2.5. Những lƣu ý

16

1.2.6. Ý nghĩa của phƣơng pháp ghép tranh

17

1.3. Ứng dụng CNTT & TT trong dạy học hoá học

17

1.3.1. CNTT&TT nhƣ là công cụ cho bài giảng của GV, hỗ trợ cho HS

18

1.3.2 CNTT&TT là môi trƣờng dạy học

18

1.3.3. Giới thiệu 1 số phần mềm

18

1.4. Thực trạng dạy học ghép tranh và ứng dụng CNTT

19

1.4.1.Thực trạng dạy học ghép tranh

19

1.4.2. Thực trạng dạy học có ứng dụng CNTT

21

1.5. Cơ sở lý luận một số kĩ thuật kết hợp cùng phƣơng pháp ghép tranh

21

1.5.1. Kĩ thuật khăn trải bàn

21

1.5.2. Tranh luận ủng hộ - phản đối

23

Chƣơng 2:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GHÉP TRANH VỚI SỰ HỖ TRỢ
CÔNG NGHÊ ̣ THÔNG TIN TRONG BÀI DẠY CHƢƠNG
HIDROCACBON KHÔNG NO
2.1.Phân tích cấu trúc nội dung của chƣơng

24

2.1. 1. Quan điểm bài giảng chƣơng hidrocacbon không no

24

2.1. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ, cấu trúc logic của chƣơng

24

2.1. 3. Một số chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học.

26

2.2. Vận dụng phƣơng pháp trong các bài học của chƣơng

28

2.2.1. Quy trình thực hiện dạy học theo phuơng pháp ghép tranh

28

2.2.2. Vận dụng vào các bài học cụ thể

31

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

59

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

59

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

59

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

59

3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm

59

3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm

59

3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm

60

6


3.2.3. Tiến hành thực nghiệm

60

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

61

3.3.1. Kết quả đánh giá của giáo viên và học sinh

61

3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm của các lớp thực nghiệm và đối chứng

62

3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm

63

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm

72

3.5.1. Tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi

72

3.5.2. Đồ thị các đƣờng luỹ tích

72

3.5.3. Giá trị các tham số đặc trƣng

73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
7


UNESCO đề xƣớng mục đích học tập: “Học để biết, học để làm, học để
chung sống, học để tự khẳng định mình”. Trƣờng học chúng ta hiện đang nặng về
học để biết, nghĩa là chỉ đạt đƣợc một trong bốn mục tiêu của UNESCO.
Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ năng Skills Based Economy . Năng lực của con ngƣời đƣợc đánh giá trên cả 3 khía cạnh:
kiến thức, kỹ năng và thái độ. Các nhà khoa học thế giới cho rằng: để thành đạt
trong cuộc sống thì kỹ năng mềm (trí tuệ cảm xúc) chiếm 85%, kỹ năng cứng (trí
tuệ logic) chỉ chiếm 15%.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số

201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tƣớng chính phủ), mục 5.2
nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ truyền thụ tri
thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập,…”.[3,4]
Nghị quyết TW2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện
đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho HS. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thƣờng xuyên và rộng
khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên.”[1]
Điều 28.2. Luật giáo dục 2005 quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”[2]
Việc áp dụng phƣơng pháp dạy và học tích cực là giải pháp có tầm quan
trọng quyết định đối với việc nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện của nhà
trƣờng.
8


Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phƣơng pháp ghép
tranh vào dạy học chƣơng hiđrocacbon khơng no, hố học 11 nâng cao với sự
hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin" với mong muốn góp phần vào việc đổi mới
phƣơng pháp dạy và học hiện nay.
2 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế bài giảng theo hƣớng dạy học hợp tác, góp phần đổi mới
phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy- học ở trƣờng THPT, hình thành và
nâng cao kĩ năng cứng, kĩ năng mềm.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu chủ trƣơng chính sách của Đảng và nhà nƣớc về giáo dục
- Phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo nhóm - phƣơng pháp ghép
tranh trong dạy học.
- Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp ghép tranh.
- Ứng dụng của CNTT & TT trong dạy học.
2.2.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:
- Thực trạng việc dạy học bằng phƣơng pháp tổ chức hoạt động nhóm, sử dụng
CNTT & TT ở các trƣờng THPT ở Ninh Bình hiện nay.
- Nghiên cứu thiết kế nội dung các phiếu học tập để tổ chức hoạt động dạy học cùng
sự hỗ trợ của CNTT & TT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của phƣơng pháp ghép tranh.
3. Khách thể, đố i tƣơ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cƣ́u của đề tài
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác .
- Chƣơng trình Hóa học lớp 11,cụ thể chƣơng hiđrocacbon không no.
- Các ứng dụng của CNTT & TT trong bộ mơn Hóa.
3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
9


Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu
việc áp dụng phƣơng pháp ghép tranh vào các bài trong chƣơng hiđrocacbon không
no.

4. Mẫu khảo sát
Học sinh trƣờng PTTH Yên Mô A.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng phƣơng pháp ghép tranh cùng sự hỗ trợ của CNTT đem lại hiệu quả
nhƣ thế nào tới học sinh?
6. Giả thiết khoa học:
Nếu vận dụng phƣơng pháp ghép tranh trong bài học thì :
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cƣờng sự hợp tác, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm.
- Tăng cƣờng hiệu quả học tập.
7. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
-

Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ giáo dục và Đào

tạo.
-

Nghiên cứu xu hƣớng đổi mới PPDH hóa học, cơ sở lý luận dạy học ghép tranh.

-

Nghiên cứu nội dung lí thuyết bài tập chƣơng hiđrocacbon không no.

-

Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát

hoá...trong nghiên cứu các tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan đến việc đổi mới

PPDH , để thấy rằng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học vận dụng ghép tranh cùng
hỗ trợ của CNTT & TT là phù hợp với xu thế phát triến của nhân loại.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Điều tra thực trạng dạy học ở các trƣờng THPT hiện nay.

-

Nghiên cứu cấu trúc nội dung chƣơng hiđrocacbon không no.

-

Nghiên cứu, lựa chọn những ứng dụng của CNTT & TT vào dạy học mơn Hóa.

7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lí số liệu thực nghiệm
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
10


- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê, rút ra kết luận của đề tài.
8. Nhƣ̃ng đóng góp của đề tài
- Thiết kế các bài giảng vận dụng phƣơng pháp ghép tranh.
- Học sinh đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học tập mới nhằm hình thành và nâng
cao các kĩ năng cứng và kĩ năng mềm .
9. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Ngoài phầ n mở đầ u ,kế t luâ ̣n , khuyế n nghi ̣tài liê ̣u tham khảo luâ ̣n văn còn đƣơ ̣c
trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế bài giảng vận dụng phƣơng pháp ghép tranh với sự hỗ trợ

CNTT & TT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1

11


CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG PHƢƠNG
PHÁP GHÉP TRANH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
1.1.Xu hƣớng đổi mới PPDH:
1.1.1. Xu hướng đổi mới dạy học trên thế giới:
Não bộ con ngƣời có một tiềm năng rất lớn; tuy nhiên, làm cách nào để khai
thác, tận dụng đƣợc các chức năng tuyệt vời ẩn kín bên trong mỗi ngƣời lại là một
chuyện khác. Trong nửa cuối thế kỉ 20, nhiều nhà khoa học đặc biệt là trong các
ngành y học, giáo dục học và tâm lí học đã tìm ra nhiều phƣơng cách để kích thích
và định hƣớng hóa các hoạt động của tƣ duy nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của
bộ óc. Và hiệu quả đó đƣợc thể hiện ở tƣ duy sáng tạo.
Muốn có tƣ duy sáng tạo, HS không thể trông chờ mỗi tiết lên lớp mà phải
biết cách tự học dƣới sự hƣớng dẫn của GV, nhƣ giáo sƣ Tạ Quang Bửu đã nói:
“Tự học là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là cái nôi nuôi dƣỡng
trí sáng tạo. Ai giỏi tự học khi đang ở trƣờng, ngƣời đó sẽ tiến xa". Hay theo các
chuyên gia giáo dục và khoa học của Tổ chức UNESCO, kỹ năng tự học và giá trị
biểu hiện của việc tự học là những thƣớc đo của tâm lý sáng tạo và sản phẩm sáng
tạo.[7,8,9]
Hiện nay ở các nƣớc tiên tiến nhƣ Phần Lan, Thụy Điển đang là những quốc
gia có thành tựu rất lớn về đổi mới, cải cách giáo dục, đặc biệt đã áp dụng thành
cơng chƣơng trình dạy tƣ duy sáng tạo ở cấp THPT. Còn Singapore nổi tiếng với
khẩu hiệu “Nhà trƣờng tƣ duy, quốc gia học tập”, mô hình “ dạy ít, học nhiều”
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam:

Theo Thứ trƣởng Bộ GDĐT Nguyễn Vinh Hiển, đổi mới PPDH phù hợp với
mục tiêu, nội dung dạy học là yếu tố gần nhƣ bắt buộc và có thể coi là xƣơng sống
của đổi mới giáo dục phổ thông. Nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tƣ cho bồi
dƣỡng tập huấn đổi mới PPDH, đầu tƣ trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành
phần hoạt động ƣu tiên. Những năm gần đây các dự án nhƣ Phát triển giáo dục
trung học, Phát triển giáo viên THPT và trung cấp chuyên nghiệp, dự án Việt Nam
–Vƣơng quốc Bỉ, Phát triển giáo dục trung học cơ sở 2, dự án Oxfam…đều có
những hoạt động phục vụ cho tiến trình đổi mới PPDH.
12


Sự thân thiện và tích cực là 2 phạm trù không thể tách rời,đang đƣợc hƣớng
tới khi thực hiện các nội dung của đổi mới. Việc đổi mới PPDH chỉ hiệu quả khi đề
cao đƣợc trách nhiệm của đội ngũ GV trong môi trƣờng sƣ phạm thân thiện và phát
huy đƣợc vai trị tích cực học tập đồng thời hình thành các kĩ năng cần thiết cho HS.
Một số đề tài phát triển theo hƣớng này nhƣ:
Đỗ Thị Thuỳ Chi: Nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
thơng qua dạng bài luyện tập và ơn tập mơn hoá học trung học phổ góp phần đổi
mới phƣơng pháp dạy học. Ngƣời hƣớng dẫn. : PGS.TS. Đặng Thị Oanh .
Nguyễn Thị Nguyệt: Nâng cao khả năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng
dạy các bài luyện tập và ôn tập Hoá học lớp 11 trung học phổ thông.. Ngƣời hƣớng
dẫn. : PGS.TS, Lê Kim Long.
Đặng Thị Minh Thu: Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập của học sinh
trong dạy học hóa học thơng qua hình thức dạy học dự án ; Ngƣời hƣớng dẫn. :
PGS. TS. Trần Trung Ninh.
Nguyễn Thị Hoàng Anh : Dạy học hóa học vơ cơ 10-nâng cao tích hợp dạy học dự
án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông . Ngƣời hƣớng dẫn. : PGS.TS.
Trần Trung Ninh.
1.2. Dạy học ghép tranh
Lý thuyết về học tập hợp tác đã xuất hiện một cách phổ biến từ thế kỷ XVIII,

đã phát triển bởi các nhà giáo dục học nhƣ Fancis Parker, John Dewey, E.Cohen,
Albert Bandura, Palincsar... Từ những năm 1980, dạy học hợp tác đƣợc nghiên cứu
theo hƣớng xây dựng mơ hình và chiến lƣợc.[17,19,20]
Ghép tranh là một trong số các phƣơng pháp dạy học hợp tác. Các lớp học
ghép tranh lần đầu tiên đƣợc sử dụng trong năm 1971 tại Austin, Texas bởi giáo sƣ
Eliot Aronson, với mục đích xoa dịu tình hình phân biệt chủng tộc trong trƣờng học,
sự thù địch giữa các học sinh trong lớp học .
Dạy học vận dụng phƣơng pháp ghép tranh định hƣớng ngƣời học gắn lý thuyết với
thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc
đào tạo năng lực làm việc tự lực, sáng tạo, giải quyết các vấn đề, tinh thân trách
nhiệm và khă năng cộng tác làm việc của ngƣời học. [18,25]
13


1.2.1. Khái niệm:
Ghép tranh (jigsaw) là trò chơi trí tuệ, với mỗi mảnh ghép mang nội dung,chi tiết
khác nhau đƣợc sắp xếp sao cho ăn khớp và đúng với bức tranh tổng thể. Ứng dụng
trong dạy học, mỗi bài học nhƣ một bức tranh, đƣợc chia thành các đơn vị kiến thức
nhỏ, mang một ý nghĩa khác nhau nhƣng vẫn có mối liên hệ mật thiết, mỗi đơn vị
lại tƣơng ứng với một nhóm học sinh.
Phƣơng pháp ghép tranh là phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp
giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:
Nâng cao vai trị của cá nhân trong quá trình hợp tác (Khơng chỉ nhận thức hoàn
thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà cịn phải truyền đạt kết quả và hồn thành nhiệm
vụ ở giai đoạn 2).
Mục tiêu :
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Khơng chỉ nhận thức hồn
thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà cịn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm
vụ ở giai đoạn 2).
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh
Tác dụng đối với học sinh:
- Giúp học sinh nắm bắt đƣợc các tài liệu bằng văn bản.
- Giúp học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập cá nhân cũng nhƣ làm việc cùng nhau để
đạt đƣợc mục tiêu chung của nhóm.
- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Tăng cƣờng sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn
nhau.
- Tăng cƣờng hiệu quả học tập.
1.2.2. Phân loại :

14


Một “sản phẩm” của việc sử dụng phƣơng pháp ghép tranh, Diane Bridgeman
chứng minh đƣợc rằng trẻ em trong lớp học ghép tranh có thể đặt mình vào hồn
cảnh của ngƣời khác tốt hơn so với trẻ em trong một lớp học truyền thống.
Geffner, trong luận án tiến sĩ của mình, đã điều tra thái độ của HS lớp 5 về bản thân,
trƣờng học, và các HS khác, kéo dài trong 8 tuần. Kết quả là HS trong các lớp học
hợp tác và ghép tranh có sự cải thiện hoặc duy trì thái độ tích cực về bản thân,
trƣờng học, bạn bè, và khả năng học tập, trong lớp học truyền thống thì có sự suy
giảm thái độ tích cực Những HS trong các phƣơng pháp có tính liên quan lẫn nhau,
đƣợc cải thiện hoặc duy trì mức độ của lòng tự trọng.
Aronson và Patnoe (1997) kết luận rằng phƣơng pháp ghép tranh là hữu ích
nhất trong các phƣơng pháp học tập hợp tác bởi vì HS phải thảo luận và truyền đạt ý
nghĩa của chủ đề của họ, có nghĩa là họ phát triển quan trọng suy nghĩ và kỹ năng
giải quyết vấn đề . Slavin (1990) quan sát rằng phƣơng pháp ghép tranh là đặc biệt

hữu ích bởi vì HS phải có một vai trị tích cực trong học tập, Colosi và Zales (1998)
tin rằng hiệu quả học tập cao bởi vì HS học chủ đề một cách tốt nhất khi họ phải
giải thích về nó với các bạn trong nhóm.
Perkins và Saris chứng minh việc sử dụng các phƣơng pháp ghép tranh lớp
học trong một bài học thống kê (2001). Sinh viên thấy cách sử dụng phƣơng pháp
ghép tranh là gắn liền với thực tế, chẳng hạn nhƣ làm aviệc với những ngƣời khác,
giúp đỡ, hoặc nhận đƣợc sự giúp đỡ. HS đánh giá cao phƣơng pháp nhƣ là một cách
tiết kiệm thời gian và xem đó là một thay đổi lớn trong các bài giảng.
Thông qua một số nghiên cứu phƣơng pháp ghép tranh, các bƣớc thực hiên
đã có thay đổi và đa dạng hơn. Ngồi phƣơng pháp ghép tranh ban đầu cịn có ghép
tranh II, ghép tranh III, ghép tranh IV, hay ghép tranh ngƣợc...
Phƣơng pháp ghép tranh II đã đƣợc sửa đổi từ phƣơng pháp ban đầu của Slavin vào
năm 1986. Đây là phiên bản sửa đổi của phƣơng pháp này liên quan đến việc sử
dụng tính điểm nhóm. Aronson và Patnoe (1997) báo cáo rằng Jigsaw II có hai thay
đổi đáng kể: tất cả HS trong đội đều đọc tất cả bài học, điểm số của HS đƣợc kết
hợp để đánh giá tổng thể điểm số một nhóm . Phƣơng pháp này đã đƣợc sử dụng

15


cho các đối tƣợng trong khoa học xã hội, và trong khoa học - đặc biệt là khi các
mục tiêu học tập tập trung vào khái niệm chứ không phải là kỹ năng (Slavin, 1990).
Trong trƣờng hợp của ghép tranh III, Gonzalez và Guerrero (1983) sửa đổi ghép
tranh II để tăng sự tƣơng tác giữa HS. Steinbrink, Walkiewicz và Stahl (1995) lƣu ý
rằng ghép tranh III có bổ sung các đánh giá thử nghiệm quá trình hợp tác. Cuối
cùng, ghép tranh IV, đƣợc phát triển bởi Holliday (2002), bao gồm ba tính năng mới
quan trọng : giới thiệu, câu đố, và giảng dạy lại sau khi cá nhân đánh giá .
[21,22,23,24,25,26]
Bảng 1.1 “: So sánh Ghép tranh, Ghép tranh II, Ghép tranh III,
Ghép tranh IV”.

STT Ghép tranh

Ghép tranh II

Ghép tranh III

1

Ghép tranh IV
Giới thiệu (kích
thích HS quan
tâm đến bài học)

2

Phát phiếu học
tập
nhóm

tới

giống I

giống I

giống I

giống I

giống I

giống I

các

chuyên

sâu
3

Các thành viên
nhóm

chuyên

sâu trả lời câu
hỏi
4

Kiểm tra nhanh
tính chính xác và
sự hiểu biết của
HS trong nhóm
chuyên sâu

5

HS trở về

giống I

giống I

nhóm mảnh

16

giống I


ghép và đƣa ra
các thơng tin
cho bạn cịn lại
6

Kiểm tra nhanh
tính chính xác và
sự hiểu biết của
HS trong nhóm
mảnh ghép

7

Đánh giá quá trình giống III
(giáo viên đánh
giá và làm rõ các
khái niệm khi HS
khơng hiểu)

8

Các HS trong

giống II

giống II

nhóm mảnh ghép
cùng đánh giá và
chỉnh sửa lại
9

Dạy lại kiến thức
mà HS thấy khó
khăn
nhận.

1.2.3. Quy trình thực hiện:
Hình 1.1. Sơ đồ nhóm trong phương pháp ghép tranh

17

khi

tiếp


H2C

CH3

Vịng 1: Nhóm chun sâu (chun gia)
Bài học của ngày đƣợc chia thành 5-6 đoạn .
Lớp học sẽ đƣợc chia thành các nhóm (khoảng từ 3- 6 ngƣời). Mỗi nhóm đƣợc giao
một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau, các nhóm làm việc độc lập Ví
dụ:
+ Nhóm 1: Nhiệm vụ A
+ Nhóm 2: Nhiệm vụ B
+ Nhóm 3: Nhiệm vụ C
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và
ghi lại những ý kiến của mình.
Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời đƣợc
tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ đƣợc giao và trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã
tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vịng 2.
Vịng 2: Nhóm mảnh ghép
Hình thành nhóm mới khoảng từ 3-6 ngƣời (bao gồm 1-2 ngƣời từ nhóm 1; 1-2 từ
nhóm 2; 1-2 ngƣời từ nhóm 3…), gọi là nhóm mảnh ghép.Các nhóm cần đƣợc đa
dạng về sắc tộc, giới tính, khả năng, và chủng tộc.

18


Một HS cần đƣợc bổ nhiệm làm trƣởng nhóm. Ngƣời này ban đầu thƣờng là HS học
tốt, hoà dồng nhất trong nhóm.
Các câu hỏi và câu trả lời của vịng 1 đƣợc các thành viên trong nhóm mới chia
sẻ đầy đủ với nhau. HS trình bày lại kiến thức của mình cho nhóm. Các thành viên
khác đƣợc khuyến khích đặt câu hỏi để làm rõ.
Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu đƣợc tất cả nội dung ở vòng 1 thì
nhiệm vụ mới sẽ đƣợc giao cho các nhóm để giải quyết (lƣu ý nhiệm vụ mới này
phải gắn liền với kiến thức thu đƣợc ở vòng 1)

GV cần di chuyển từ nhóm này sang nhóm để quan sát quá trình. Can thiệp nếu bất
kỳ nhóm nào gặp khó khăn nhƣ là một thành viên quá nổi trội hay gây rối. . GV có
thể hƣớng dẫn các trƣởng nhóm cách giải quyết cho đến khi trƣởng nhóm có thể tự
làm điều đó.
Một bài kiểm tra cần đƣợc đƣa ra ở cuối để HS nhận ra rằng các phiên họp khơng
chỉ là vui chơi mà cịn là quá trình hợp tác làm việc thực sự.[18,19]
1.2.4. Ưu nhược điểm của phương pháp ghép tranh
1..2.4.1.. Ưu điểm của phương pháp ghép tranh
Điểm đặc biệt nhất của phƣơng pháp ghép tranh là tăng khả năng ghi nhớ bài học ở
HS, do đặc điểm sau khi thu nhận đƣợc kiến thức, HS cần phải hiểu kĩ vấn đề, tìm
cách dễ dàng nhất để giảng giải lại cho các bạn khác sao cho các bạn khơng những
hiểu rõ bản chất mà cịn hiểu nhanh. Theo tháp học tập thì việc dạy lại / sử dụng
ngay lập tức chiếm 90% tỉ lệ duy trì ghi nhớ.

Hình 1.2. Tháp học tập

19


Thực hiện dạy học ghép tranh giúp HS tích cực chủ động trong hoạt động xây dựng
kiến thức mới và hình thành rèn luyện các kĩ năng mà một HS khó có thể thực hiện
đƣợc. Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết
đƣợc nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp, nhiệm vụ mà nếu cá nhân HS sẽ
không thực hiện đƣợc trong thời gian nhất định ở lớp học hoặc sẽ không đủ khả
năng thực hiện cá nhân. Giúp hình thành và phát triển năng lực tổ chức, năng lực
hợp tác của học sinh trong hoạt động xã hội, đó là năng lực rất quan trọng cần bồi
dƣỡng và phát triển cho học sinh.
Khuyến khích sự tƣơng tác giữa các HS và rèn luyện các kỹ năng xã hội. Để
thu đƣợc kết quả cao nhất từ hình thức học tập vận dụng ghép tranh, các HS phải
rèn luyện kỹ năng xã hội của mình. Làm việc cùng nhau có nghĩa là các HS sẽ phải

học cách hiểu ngƣời khác theo những cách khác nhau. HS cũng sẽ phải học cách tin
tƣởng ngƣời khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau. HS sẽ phải học cách giải quyết vấn
đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Trong trƣờng hợp này, những kỹ
năng làm việc nhóm sẽ tạo ra những tình huống thực tế để áp dụng các kỹ năng vào
thực tiễn.

20


Tăng cƣờng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm. Để góp phần làm
tăng hiệu quả làm việc của nhóm, HS có thể tiến hành việc đánh giá định kỳ và
thƣờng xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình đồng thời đánh giá đƣa thơng
tin phản hồi cho nhóm bạn. Và do đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của HS đƣợc
bồi dƣỡng và phát triển.
Phƣơng pháp ghép tranh có thể phối hợp dễ dàng với các chiến lƣợc giảng dạy
khác, có thể sử dụng phƣơng pháp chỉ trong 1 tiết học.[15,16,17]
1.2.4.2.. Nhược điểm của phương pháp ghép tranh
Hiện nay ở Việt nam dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ cũng chƣa đƣợc thực hiện
rộng rãi do cịn có một số hạn chế sau đây:
Không gian lớp học: Hiện nay sĩ số trong các lớp học đơng, rất khó khăn trong việc
tổ chức học tập
Đòi hỏi thời gian cho học sinh hoạt động: Để thực hiện dạy học hợp tác cần thời
gian cho mỗi cá nhân thực hiện và thời gian thảo luận để đƣa ra ý kiến chung của
nhóm nên tốn thời gian hơn.
Phát triển HS không đồng đều: Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS
kém, lƣời học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. Trong khi một
số HS nhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình thì một số HS lƣời sẽ
khơng có cơ hội thể hiện nếu tổ chức không tốt.
Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức: Nếu việc tổ chức học tập
nhóm mà GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chƣa tự giác tích cực, chƣa có kĩ

năng hợp tác, chƣa đƣợc tạo điều kiện về không gian , thời gian và nhiệm vụ khơng
rõ ràng…thì việc học tập hợp tác sẽ chỉ tốn thời gian và hiệu quả thấp. [15,16,17]
1.2.5. Những lưu ý:
Các tiết dạy học có vận dụng phƣơng pháp ghép tranh không phải lúc nào cũng
suôn sẻ. Do sự phong phú về tính cách và trình độ học tập của HS, nên cần lƣu ý
đến một số vấn đề nhƣ:

21


- GV thƣờng chỉ định một trong những HS học khá nhất lớp làm trƣởng mỗi
nhóm (có luân phiên), do khả năng học tập trội hơn nên ý kiến do HS này đƣa ra
nhiều hơn hoặc cố kiểm soát nhóm theo ý của mình. Do đó GV cần phải hƣớng dẫn
lại cách làm việc của các trƣởng nhóm, thúc đẩy sự tham gia của các thành viên
khác trong nhóm, giúp HS nhận ra rằng nhóm chỉ làm việc hiệu quả nhất khi mỗi
HS đều đƣợc trình bày ý kiến.
- Đối với HS yếu hoặc nhút nhát sẽ báo cáo kém hơn so các thành viên khác
trong nhóm mảnh ghép, gây khó hiểu cho các thành viên khác. Vì vậy GV rất cần
chú ý đến giai đoạn 1, phải đảm bảo trong nhóm chuyên gia, mỗi HS đều có cơ hội
thảo luận về ý kiến của mình, đƣợc sửa đổi bởi những thành viên khác. Ngoài ra
GV cần kiểm tra xem kiến thức cuối cùng mà mỗi “ chuyên gia” thu nhận đƣợc có
chính xác hay khơng.
- Việc HS chán nản trong giờ học không loại trừ phƣơng pháp nào, trƣờng
hợp này GV không những phải tạo ra thách thức vừa sức, có gợi ý kịp thời khi HS
lúng túng giải quyết vấn đề.
- Việc sử dụng phƣơng pháp này đối với HS THPT có những khó khăn nhất
định, do HS chƣa có kinh nghiệm học tập theo phƣơng pháp này, những thói quen
học tập cũ rất khó thay đổi. Nếu việc tổ chức không hợp lý sẽ gây ra tác dụng phụ là
HS chán và thậm chí không thích giờ học sử dụng phƣơng pháp này.
1.2.6. Ý nghĩa của phương pháp ghép tranh:

Đây là cách thức vô cùng hiệu quả để học các dữ liệu, mỗi HS phải có trách
nhiệm với phần mà mình đƣợc giao. Ngồi ra lớp học ghép tranh còn khuyến khích
sự lắng nghe, sự ràng buộc và sự cảm thông bằng cách dành cho mỗi thành viên của
nhóm thực hiện một phần thiết yếu của hoạt động khoa học. Nhóm thành viên phải
làm việc cùng nhau nhƣ một đội để hoàn thành mục tiêu chung; mỗi ngƣời phụ
thuộc vào tất cả những ngƣời khác,mỗi cá thể làm việc tốt tạo thành một thành cơng
tồn diện. Sự “hợp tác theo thiết kế” này tạo điều kiện cho sự tƣơng tác giữa tất cả
HS trong lớp, dẫn họ tới sự đánh giá về nhau nhƣ những ngƣời đóng góp vào cơng
việc chung của họ.
Đảm bảo 5 yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực:
22


- Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm mang tính thân thiện,
kích thích.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS
- Sự gần gũi với thực tế
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
- Phạm vi sáng tạo tự do
1.3 Ứng dụng CNTT & TT trong dạy học hoá học
Việc ứng dụng CNTT & TT đã đem lại nhiều kết quả đáng kể và những chuyển
biến lớn trong dạy học. CNTT & TT góp phần hiện đại hoá phƣơng tiện, thiết bị
dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1.3.1. CNTT&TT như là công cụ cho bài giảng của GV, hỗ trợ cho HS:
Sử dụng CNTT & TT là một cách nâng cao tính tích cực trong giảng dạy,
truyền đạt đƣợc một lƣợng kiến thức lớn, phong phú, và sinh động. Một hình ảnh,
một đoạn phim có thể thay thế cho rất nhiều lời giảng, tiết kiệm thời gian. Những
hình ảnh mơ phỏng thực tế thu hút đƣợc sự quan tâm, hứng thú học tập của HS, tạo
cho lớp học sôi nổi, các em tiếp thu bài nhanh hơn.
CNTT & TT cung cấp cho GV những phƣơng tiện dạy học hiện đại, những

phƣơng tiện này cho phép GV vó thể khai thác, sử dụng, cập nhật và trao đổi thông
tin.
Ứng dụng CNTT & TT vào dạy học hoá học đảm bảo đƣợc u cầu an tồn
trong thí nghiệm, GV và HS khơng phải tiếp xúc nhiều với những hoá chất độc hại,
đƣợc quan sát mơ hình phân tử, những quá trình phản ứng mà khơng thực hiện đƣợc
trong phịng thí nghiệm và nhiều quá trình sản xuất và khai thác các chất trong tự
nhiên. [5]
1.3.2 CNTT&TT là môi trường dạy học:
Với sự phát triển của CNTT & TT đã xuất hiện các “trƣờng trực tuyến”, tại đây
HS chủ động về thời gian học tập, lƣợng kiến thức phong phú. Việc phát triển các
trang web này hỗ trợ, phát triển khả năng tự học ở HS. Các trang web nhƣ:
truongtructuyen.com; tracngiem.tuoitre.net.vn ; thi.moet.gov.vn; onthi.com……..

23


1.3.3. Giới thiệu một số phần mềm:
1.3.3.1. Phần mềm vẽ cơng thức hóa học:
Chemoffice: bao gồm các cơng cụ vẽ nhƣ Chem Draw, Chem 3D, Chem Finder và
Chem ACX
Crocodile Chemistry: Mô phỏng thí nghiệm chủ yếu cho các phản ứng vơ cơ, có sẵn
hơn 100 thí nghiệm đã đƣợc thiết kế để tham khảo về mƣời chủ đề chung của Hoá
học phổ thông
Chemsketch: là phần mềm hỗ trợ vẽ công thức, phƣơng trình và tính toán cân bằng
hoá học, ACD/ ChemSketch đƣợc dùng để vẽ hoặc thiết kế đồ hoạ dùng trong mơn
hoá học, module ACD/Labs mở rộng có nhiều tính năng tiện ích giúp các nhà hoá
học vẽ nguyên tử, phản ứng, biểu đồ, các tính toán đặc trrƣng của hoá học, thiết kế
các bản báo cáo và trình chiếu chuyên nghiệp.
1.3.3.2. Phần mềm hỗ trợ soạn bài giảng điện tử:
Lecture Maker: là phần mềm soạn thảo bài giảng điện tử đa phƣơng tiện, soạn thảo

công thức toán học, vẽ biểu đồ, vẽ đồ thị, tạo bảng, text box, và các ký tự đặc biệt;
có thể chèn nhiều loại nội dung đa phƣơng tiện vào bài giảng của mình nhƣ: hình
ảnh, video, âm thanh, flash...
Mindjet MindManager:là sản phẩm số lấy ý tƣởng từ sơ đồ tƣ duy MindMap nổi
tiếng. Luyện tập với chƣơng trình này, ngƣời sử dụng sẽ hình thành cách ghi chép
và suy nghĩ tổng thể cũng nhƣ chi tiết.
Sử dụng Mindjet Manager giúp cho các thành viên hiểu đƣợc nội dung bài học một
cách rõ ràng và hệ thống. Việc ghi nhớ cũng nhƣ vận dụng cũng sẽ tốt hơn. Mindjet
Manager cung cấp cho ta cái nhìn chi tiết và cụ thể.
Ngồi ra cịn có Presenter 7, Camtasia….
Và các phần mềm khác nhƣ phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm, tính điểm tổng
kết….
1.4. Thực trạng dạy học ghép tranh và ứng dụng CNTT & TT.
1.4.1.Thực trạng dạy học ghép tranh
GV tại các trƣờng vẫn chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống nhƣ thuyết
trình, trực quan, vấn đáp; đặc biệt nhiều GV chƣa có kĩ năng, hoặc đã có nhận thức
24


nhƣng thực hiện chƣa nhuần nhuyễn, chƣa đạt yêu cầu cao. Nhiều GV ngại sử dụng
vì địi hỏi phải chuẩn bị cơng phu khi soạn, khó quản lý khi tổ chức thực hiện trên
lớp, tốn nhiều thời gian.
Hiện nay phƣơng pháp dạy học hợp tác mới chỉ xuất hiện tại các trƣờng ở thanh
phố lớn, nhƣ các trƣờng quốc tế (điển hình là trƣờng quốc tế Academy), hay một số
giảng viên các trƣờng đại học thực hiện. Thêm vào đó, trong quá trình dạy học ln
có sự kết hợp giữa kỹ thuật chủ đạo với những kỹ thuật khác. Vì vậy khi điều tra
thực trạng dạy học môn hoá, chúng tơi tiến hành khảo sát tình hình đổi mới PPDH
mơn Hoá trong 5 trƣờng THPT ở Ninh Bình ( Yên Mơ A, Ngơ Thì Nhậm, Nho
Quan C, Đinh Tiên Hồng, Trần Hƣng Đạo).
Bảng 1.2. Tình hình sử dụng các PPDH ở các trường THPT

TT

Tên PPDH

Mức độ sử dụng
Thƣờng

Khá thƣờng Thỉnh thoảng Khơng

xun (%)

xun (%)

(%)

giờ (%)

1

Thuyết trình

47

12

29

0

2

Trực quan

41

24

24

0

3

Đàm thoại

24

35

18

0

4

Làm việc nhóm

35

24

29

0

5

Giải quyết vấn đề

18

53

12

0

6

Động não

18

35

18

0

7

Thí nghiệm, Thực hành

47

41

6

0

8

Tham quan thực tế

0

0

53

35

9

Tự nghiên cứu

12

12

53

6

10

Trắc nghiệm

12

18

53

18

11

Dạy học hợp tác

18

6

29

29

Trong việc đổi mới PPDH có những yếu tố cản trở cần đƣợc khắc phục và cải

thiện. Sau đây là nhận định của đội ngũ GV về một số yếu tố ảnh hƣởng và cản trở
việc đổi mới PPDH, trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần,

25

bao


mức 1 coi nhƣ không đồng ý:
Bảng 1.3. Những cản trở đối với việc đổi mới PPDH ở trường THPT
TT

Những cản trở việc đổi mới
PPDH

1

Mức độ (%)
5

Thói quen của GV với các PPDH 15

4

3

2

1

16

37

14

15

19

45

17

14

14

45

18

18

34

21

4

1

22

15

16

1

25

18

9

1

29

28

9

91

thụ động
2

Ý thức đổi mới PPDH của GV 3

chƣa cao

3

Kiến thức, năng lực của GV về 3
PPDH mới còn hạn chế

4

Kiến thức cần truyền đạt nặng so 36
với thời gian

5

Điều kiện CSVC, phƣơng tiện 40
DH thiếu thốn

6

Tâm lý học đối phó thi cử của 50
HS

7

Thi cử, đánh giá chƣa khuyến 30
khích PPDH tích cực

8

Điều kiện sống của GV khó khăn 44

20

17

10

9

9

Chính sách, cơ chế quản lý GD 39

18

28

8

6

chƣa khuyến khích GV
1.4.2. Thực trạng dạy hoc có ứng dụng CNTT:
CNTT & TT đã thâm nhập vào giáo dục, đầu tiên là các bài giảng điện tử,
tiếp đó là một số phần mềm hỗ trợ của mỗi bộ môn. Các mơ hình, mơ phỏng, video
clip đang khiến hứng thú học tập của HS tăng lên. Tuy nhiên việc sử dụng
CNTT&TT thƣờng xuyên chỉ xảy ra tại các thành phố lớn, tại trƣờng huyện, mỗi
trƣờng có 3 hoặc 4 máy chiếu trong khi có 11 mơn học. Điều đó gây khó khăn cho
việc nâng cao hiệu quả học tập HS, đồng thời trình độ tin học của GV cũng vì thế
mà giảm sút.

26

1