(Luận văn thạc sĩ) xây dựng e book học phần hóa vô cơ 2 hỗ trợ tự học cho sinh viên ngành hóa sinh trường cao đẳng sư phạm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MAI

“XÂY DỰNG E-BOOK HỌC PHẦN HĨA VƠ CƠ 2 HỖ TRỢ TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH HÓA SINH – TRƢỜNG CĐSP ”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI-2011
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MAI

“XÂY DỰNG E-BOOK HỌC PHẦN HĨA VƠ CƠ 2 HỖ TRỢ TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH HÓA SINH – TRƢỜNG CĐSP ”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10

HÀ NỘI-2011

LỜI

HÀ NỘI-2011
2


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết

Tên đầy đủ

Chữ viết

tắt

Tên đầy đủ

tắt

BG

Bài giảng

LTNT

Lí thuyết nhận thức

BGĐT

Bài giảng điện tử

NC

Máy tính cá nhân

CĐ

Cao đẳng

PP

Phương pháp

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học

CNTT

Công nghệ thông tin

PPGD

Phương pháp giáo dục

CNTT&

Công nghệ thông tin và

PPDHĐH

Phương pháp dạy học đại

TT

truyền thông

DH

Dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

ĐH

Đại học

PMDH

Phát minh dạy học

ĐPT

Đài phát thanh

PTHH

Phương trình hóa học

GD

Giáo dục

SV

Sinh viên

GDĐH

Giáo dục đại học

SGT

Sách giáo trình

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

STĐ

Sau tác động

GĐ

Giai đoạn

THV

Thuyết hành vi

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

GV

Giảng viên

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

HS

Học sinh

TTĐ

Trước tác động

HT

Học tập

VH-XH

Văn hóa – xã hội

KT

Kiểm tra

học

4


Kĩ thuật dạy học

KTDH

MỤC LỤC
NỘI DUNG LUẬN VĂN

TRANG

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

01

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

03

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

04

4. Mẫu khảo sát

04

5. Câu hỏi nghiên cứu

04

6. Giả thuyết khoa học

04

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

05

8. Những đóng góp của đề tài

06

9. Cấu trúc luận văn

06

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY

08

DỰNG VÀ SỬ DỤNG E-BOOK TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

08

1.1.1.

Trên thế giới

08

1.1.2.

Ở Việt nam

08

1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học

09

1.2.1. Xu hướng phát triển của nền giáo dục Đại học-Cao đẳng hiện đại

09

1.2.1.1. Các xu hướng phát triển chung của giáo dục ĐH-CĐ trên thế giới

09

1.2.1.2. Giáo dục ĐH-CĐ ở Việt Nam

10

1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học Đại học

10

1.2.2.1. Thực trạng sử dụng PPDH của các trường ĐH, CĐ hiện nay

10

1.2.2.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học

11

1.2.2.3. Tổ chức dạy học đại học

12
5


1.2.2.4. Phương pháp dạy học đại học

12

1.2.2.5. Đặc điểm của phương pháp dạy học đại học

13

1.2.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích cực

13

1.2.3.1. Các lí thuyết học tập

13

1.2.3.2. Quan niệm về dạy và học theo cách tiếp cận thơng tin

17

1.2.5. Ứng dụng của CNTT&TT trong dạy học hóa học

20

1.2.5.1. Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Hóa học ở các nước trên thế

20

giới
1.2.5.2. Đổi mới PPDH Hóa học với sự trợ giúp CNTT&TT Phần mềm phục

22

vụ cho dạy học hóa học
1.2.5.3. Xây dựng giáo án điện tử

22

1.3. Cơ sở lí luận của phƣơng pháp tự học

27

1.3.1. Khái niệm tự học

27

1.3.2. Các hình thức của tự học

27

1.3. 3. Chu trình của tự học

28

1.3.4. Vai trò của tự học

29

1.3.5. Tự học trong môi trƣờng CNTT-TT. Tự học qua mạng

29

1.3.5.1. 1.3.5.1. Khái niệm

29

1.3.5.2. Lợi ích của tự học qua mạng

29

1.4. Cơ sở lí thuyết về E-book

30

1.4.1. Khái niệm về E-book

30

1.4.2. Ưu và nhược điểm của E-book

30

1.4.2.1. Ưu điểm của E-book

30

1.4.2.2. Nhược điểm của E-book

31

1.4.3. Các yêu cầu của việc thiết kế E-Book

31

1.4.3.1. Yêu cầu về nội dung

31

1.4.3.2. Yêu cầu về trình bày

32
6


1.4.3.3. Yêu cầu về bài tập

32

1.4.3.4. Yêu cầu về hướng dẫn sử dụng

32

1.4.4. Quy trình xây dựng E-book

32

1.5. Vấn đề sử dụng e-book trong việc dạy học Hóa học ở CĐSP

34

1.5.1. Thực trạng việc ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Hóa học ở nƣớc ta

34

hiện nay
1.5.2. Thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong dạy học hóa học ở trường

35

CĐSP
36

Tiểu kết chƣơng 1
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG E-BOOK HĨA HỌC VƠ CƠ 2

37

(ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI VÀ CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI KIỀM)
2.1. Giới thiệu về chƣơng trình SGT hóa học vơ cơ 2

37

2.1.1. Cấu trúc chương trình

37

2.1.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình hóa học vơ cơ 2

37

2.1.1.2. Cấu trúc của chương trình Hóa học vơ cơ 2

38

2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng SGT hóa học vơ cơ 2

39

2.1.2.1. Về kiến thức

39

2.1.2.2. Về kĩ năng

40

2.1.2.3. Về thái độ

40

2.2. Mục tiêu bài học và một số chú ý về PPDH

41

2.2.1. Chương 1: Đại cương kim loại

41

2.2.1.1. Mục tiêu của chương

41

2.2.1.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học phần đại cương kim loại

43

2.2.2. Chương 2: Các nguyên tố kim loại kiềm

47

2.2.2.1. Mục tiêu của chương

47

2.2.2.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học chương các nguyên tố kim loại

49

kiềm
7


2.3. Mục đích của việc thiết kế E-book

50

2.4. Lựa chọn phần mềm thiết kế e-book

50

2.4.1. Giới thiệu về EXE

51

2.4.2. Làm việc với EXE

51

2.4.2.1. Khởi động EXE

51

2.4.2.2. Giao diện của eXe

52

2.4.2.3. Thanh công cụ và các mục chọn Sidebar của eXe

52

2.4.2.4. Outline

52

2.4.2.5. iDevices

53

2.4.2.6. Authoring

53

2.4.3. Xây dựng nội dung cho khoá học

53

2.4.3.1. Xây dựng cấu trúc nội dung cho khoá học

53

2.4.3.2. Xây dựng nội dung cho các môđun thông qua các iDivice

54

2.4.4. Lưu, nạp và xuất bản nội dung

66

2.4.4.1. Lưu nội dung

67

2.4.4.2. Nạp nội dung

67

2.4.4.3. Xuất bản nội dung

67

2.4.5. Các tính năng khác của eXe

69

2.5. Thiết kế và sử dụng E-book hóa học vơ cơ 2

69

2.5.1. Thiết kế E-book hóa học vơ cơ 2

69

2.5.2. Khởi động đĩa CD

69

2.5.2.1. Khởi động đĩa CD tự động

69

2.5.2.2. Khởi động bằng tay

69

2.5.2.3. Khi trình duyệt block video

70

2.5.3. Sử dụng các tính năng cơ bản

70

2.5.4. Sử dụng E-book hóa học vơ cơ 2

76

2.5.4.1. Sử dụng e-book theo hướng cao nhất của tự học là cho SV tự nghiên

77

8


cứu e-book mà khơng có GV hướng dẫn
2.5.4.2. Sử dụng E-book theo hướng GV dạy sẽ sử dụng phần mềm trình diễn

78

(có đường link đến E-Book) để dạy
2.5.4.3. Sử dụng E-book theo hướng có hướng dẫn của GV và có sự phản hồi

82

của SV
84

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

85

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

85

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

85

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

85

3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm

86

3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm

86

3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm

86

3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

87

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

88

3.3.1. Kết quả đánh giá của GV và SV

88

3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp TN và ĐC

91

3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm

92

3.4.1. Xử lí theo thống kê tốn học

92

3.4.2. Xử lí theo phần mềm

98

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm

99

3.5.1. Tỉ lệ SV yếu kém, trung bình, khá và giỏi

100

3.5.2. Đồ thị các đường luỹ tích

100

3.5.3. Giá trị các tham số đặc trưng

100

3.5.4. Giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm

101

Tiểu kết chƣơng 3

102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

103
9


1. Kết luận

103

2. Khuyến nghị

104

Tài liệu tham khảo
105

MỞ ĐẦU
2. Lý do chọn đề tài
Chủ trương của Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng như thực tiễn đào tạo hiện nay vẫn
đang đặt ra yêu cầu cần thiết phải tiếp tục thực hiện đổi mới PPDH nói chung và
đổi mới PPDH trong các trường ĐH - CĐ nói riêng. Điều đó được thể hiện trong
nhiều văn bản quan trọng. Nghị quyết TW2 Khoá VIII đã chỉ rõ "Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thói quen, nếp tư duy sáng tạo của người học [1]. Từng bước áp dụng các
phương pháp dạy học tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh
viên..."; Chỉ thị 15/1999/CT-BGV và ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo
về việc đẩy mạnh hoạt động đổi mới PPGD và học tập ở trong các trường Sư
phạm nhằm tích cực hố hoạt động học tập phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo và năng lực tự học tự nghiên cứu của HS-SV...";
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số
201/2001/QĐ-TTG ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ), mục
5.2 nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền
thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư
duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học,
tự thu nhận thơng tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát
triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”[8]. Chiến lược phát triển Giáo dục
10


2001 - 2010 cũng đã vạch ra: "Cùng hoà nhập với xu thế đổi mới PPDH đang
diễn ra sôi nổi khắp nơi trên toàn thế giới, việc đổi mới PPDH đại học, cao đẳng
ở nước ta cần được xúc tiến mạnh mẽ hơn nữa trên cơ sở quan niệm đầy đủ và
thống nhất về đổi mới PPDH cũng như những giải pháp phù hợp, khả thi..."

Điều 40 Luật GDĐH có ghi “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình
độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng
lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng
dụng”[21].
Chúng ta đang sống trong thời đại của nền kinh tế tri thức. Thời đại mà
CNTT được nhúng ghép vào hầu hết các sản phẩm và dịch vụ kinh tế xã hội. Cho
nên việc ứng dụng CNTT vào dạy học nói chung, vào nâng cao tính tích cực trong
dạy học nói riêng là xu hướng tất yếu của thời đại. Theo chỉ thị số
29/2001/CT-ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo BGD ngày 30/7/2001
về việc tăng cường giảng dạy đào tạo và ứng dụng CNTT trong giáo dục, một
trong bốn mục tiêu đặt ra là: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo
dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT
như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy,
học tập ở các môn học”. Tuy nhiên vấn đề này hiện nay vẫn chưa được nhiều
người nghiên cứu [5].
Ngồi ra, e-book cung cấp hệ thống kiến thức hóa học được trình bày với những
hinh ảnh, phim minh họa sinh động, hấp dẫn nhằm phát huy tính tự giác, chủ động
sáng tạo, giúp học sinh sớm làm quen với những ứng dụng của CTTT&TT, hình
thành hứng thú học tập và niềm say mê bộ mơn hố cho học sinh.
Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm việc thiết kế e-book hướng dẫn tự
học hóa học cho học sinh phổ thông như: Nguyễn Thị Ánh Mai - thiết kế e-book
hóa học 10, Thành phố Hồ Chí Minh -2006, Đinh Thị Hồng Nhung thiết kế e11


book hóa học vơ cơ 11, Hà Nội – 2007, Nguyễn Thúy Hằng thiết kế e-book hóa
học kim loại 12, Hà nội – 2008, Phạm Thị Kiều Hạnh Thiết kế e-book hố học
lớp 10 nâng cao , nhóm halogen và nhóm oxi , ĐHSP Hà Nơ ̣i K 18. Tuy nhiên
những tài liệu về thiết kế hóa học ở các trường Cao đẳng, Đại học thì chưa có
nhiều.

Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài:
“Xây dựng e-book học phần Hóa vơ cơ 2 hỗ trợ tự học cho sinh viên ngành
Hóa - Sinh Trường Cao đẳng sư phạm” với mong muốn hỗ trợ hoạt động dạy
và học, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng e-book hỗ trợ hoạt động tự nghiên cứu học
phần hóa vơ cơ 2, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng
dạy và học ở trường CĐSP.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy- học, xu hướng đổi mới PPDH, tình
hình ứng dụng CNTT&TT trong việc đổi mới PPDH. Nghiên cứu cấu trúc nội
dung chương trình Hóa học vơ cơ 2, đặc biệt là chương 1 đại cương kim loại và
chương 2 các nguyên tố kim loại kiềm.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế e-book: lựa chọn phần mềm, cơng cụ thiết kế ebook; thu thập tư liệu hỗ trợ cho việc thiết kế e-book Hóa học vơ cơ 2. Xây dựng
e-book Hóa học vơ cơ 2 dưới dạng website với kênh thơng tin đa dạng, phong
phú và có giao diện thân thiện, tiện ích cho người dùng là sinh viên CĐSP.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: kiểm chứng sự đúng đắn của giả thuyết khoa
học.
12


3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học mơn Hóa học ở Trường Cao Đẳng Sư Phạm Việt Nam.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nội dung các chương 1, 2 học phần hóa học vơ cơ 2
- Các phần mềm thiết kế e-book và các phần mềm thiết kế bài học
- Lựa chọn và sử dụng phần mềm để thiết kế e-book hố học vơ cơ 2
- Phương pháp sử dụng e-book kết hợp với dạy học truyền thống để nâng cao

chất lượng dạy học Hoá học ở trường Chuyên nghiệp.
3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Chương 1: Đại cương kim loại
Chương 2: Các nguyên tố kim loại kiềm
4. Mẫu khảo sát
- SV lớp Hoá- sinh 09, hệ đào tạo CĐSP chính qui Trường CĐSP Hưng Yên.
- SV lớp Hố- sinh 09, hệ đào tạo CĐSP chính qui Trường CĐ Hải Dương.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc sử dụng e-book trong hỗ trợ tự học cho sinh viên ngành Hóa-sinh sẽ đem
lại hiệu quả như thế nào đối với giáo viên và sinh viên?
- Bài giảng thiết kế dưới dạng e-book có được sử dụng làm tài liệu tham khảo
không?
6. Giả thuyết khoa học

13


Việc sử dụng e-book kết hợp với hình thức dạy học truyền thống sẽ nâng cao
năng lực tự học, tự nghiên cứu, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa
học ở trường chuyên nghiệp trong giai đoạn hiện nay.
Bài giảng thiết kế dưới dạng e-book được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho
GV và SV giảng dạy và học tập.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và
Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới PPDH hóa học.
- Nghiên cứu nội dung lí thuyết chủ đạo và chương 1, 2.
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng các phần mềm thiết kế, hỗ trợ cho việc
xây dựng e-book như: eXe, Lectora, Dreamweaver, Macromedia Flash, Hot

Potatoas, Chemoffice, Chemlab, Chemwin, Obitalviewer...
- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hố, khái
qt hố...trong nghiên cứu các tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan đến việc
đổi mới PPDH có ứng dụng CNTT..., để thấy rằng việc sử dụng CNTT, đặc biệt
là đào tạo trực tuyến là một PPDH mới, phù hợp với xu thế phát triến của nhân
loại.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy học ở các trường chuyên nghiệp hiên nay đặc biệt là
việc ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu tình hình sử dụng phương thức đào tạo trực tuyến trên thế giới và ở
Việt Nam.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học vơ cơ 2.
14


- Nghiên cứu, lựa chọn phần mềm để xây dựng e-book.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lí số liệu thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê, từ đó rút ra kết luận
của đề tài.
8. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng các bài học Hố vô cơ 2, chương 1: đại cương kim loại và chương 2:
các nguyên tố kim loại kiềm dưới dạng e-book.
- Nghiên cứu sử dụng e-book một cách hiệu quả (dễ sử dụng, nhiều kênh hình
nhằm tăng khả năng tư duy và có phần giải trí cho người đọc).
- Sinh viên được tiếp cận với PP học tập mới nhằm tăng cường năng lực tự học,
tự nghiên cứu chiếm lĩnh kiến thức.
- GV sử dụng e-book, thiết kế và tổ chức dạy học theo sách.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần chính:

- Phần: Mở đầu
- Phần: Nội dung
Gồm 3 chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng e-book
trong dạy học hóa học.
+ Chương 2: Xây dựng và sử dụng e-book Hố vơ cơ 2, chương 1: đại cương
kim loại và chương 2: các nguyên tố kim loại kiềm.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Phần: Kết luận và khuyến nghị.
15


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG E-BOOK TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.3. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
1.3.1. Trên thế giới
Ở các nước phát triển như Mỹ, Nhật, Anh, Pháp…việc dạy học sử dụng e-book
đã trở nên rất phổ biến, mang lại nhiều lợi ích cho xã hội.
1.3.2. Ở Việt nam
Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm tới việc thiết kế e-book hướng dẫn tự
học mơn Hóa học cho học sinh phổ thông như :
Nguyễn Thị Ánh Mai, Thiết kế e-book hóa học 10 (2006), Thành phố Hồ Chí
Minh. Cuốn e-book này có nhược điểm là sử dụng phần mềm thiết kế e-book
khơng có tình huống học tập dẫn dắt học sinh tới kiến thức mới.
Nguyễn Thị Minh Trang, Thiết kế e-book hóa học lớp 10 NC chương 5 nhóm
halogen (2010), Khóa luận tốt nghiệp – ĐHSP Hà Nội.
Đinh Thị Hồng Nhung, Thiết kế E-book hóa học vô cơ 11 NC (2007), Luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội.
Nguyễn Thị Nhung, Thiết kế e-book hóa học 11 NC- chương 4 : đại cương về

hóa học hữu cơ, Khóa luận tốt nghiệp đại học.
Nguyễn Thúy Hằng , Thiết kế e-book hóa học 12 NC phần kim loại (2008),
Luận văn thạc sĩ – K16 – ĐHSP Hà nội .
Nguyễn Thị Dạ Thảo , Thiết kế e-book hóa học 11 NC phần hữu cơ (2008),
Luận văn thạc sĩ – K16 – ĐHSP Hà Nội .
16


Phạm Thị Kiều Hạnh, Thiết kế e-book hóa học 10 NC, nhóm Halogen và nhóm
Oxi, Luận văn thạc sĩ – K18-ĐHSP Hà Nội.
Những e-book trên qua phần thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi, hiệu
quả nâng cao chất lượng dạy học Hóa học. Tuy nhiên, đến nay các e-book này
vẫn chưa được sử dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học, vì thế rất cần nhiều
nghiên cứu khác để có thể mở rộng quy mơ ảnh hưởng của hướng nghiên cứu
đầy triển vọng này.
1.4. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.4.1. Xu hướng phát triển của nền giáo dục Đại học-Cao đẳng hiện đại
1.4.1.1. Các xu hướng phát triển chung của giáo dục ĐH-CĐ trên thế giới
Trong thời đại bùng nổ thông tin, giáo dục đại học ở các nước đã và đang có
nhiều cơ hội phát triển đồng thời phải đối mặt với nhiều thách thức to lớn đặc
biệt là vấn đề giải quyết các mối quan hệ giữa quy mô và hiệu quả đào tạo; giữa
đào tạo và nghiên cứu khoa học, dịch vụ; giữa nhu cầu và nguồn lực cho phát
triển, v.v... Để phát triển, GDĐH đã và đang thực hiện các cuộc đổi mới và cải
cách sâu rộng với các xu hướng sau [4], [14], [29], [31]:
 Xu hướng đại chúng hóa: Chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại
chúng và phổ cập. Quy mô GDĐH tăng nhanh, một số nước như Mỹ, Nhật Bản,
Hàn quốc tỷ lệ sinh viên ĐH trong độ tuổi 18-26 lên đến 40-60%.
 Xu hướng đa dạng hóa: Phát triển nhiều loại hình trường với cơ cấu đào tạo
đa dạng về trình độ và ngành nghề theo hướng hàn lâm, các Đại học nghiên cứu
để trở thành các trung tâm sản xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu tri thức và

chuyển giao công nghệ mới, hiện đại, hoặc nghề nghiệp & cơng nghệ.
 Tư nhân hóa: Để tăng hiệu quả đào tạo và thu hút nhiều nguồn lực ngoài
ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học nhiều nước như Mỹ, Nhật Bản,
Philipin, ... phần lớn các trường Đại học là Đại học tư.
 Bảo đảm chất lượng và nâng cao khả năng cạnh tranh. Tập đoàn hóa và cơng
17


nghiệp hóa hệ thống giáo dục đại học.
1.2.1.2. Giáo dục ĐH-CĐ ở Việt Nam
Việt Nam có một số ít các trường Đại học, Cao đẳng từ những năm đầu thế kỷ
XX, dưới chế độ thực dân Pháp [15], [26], [29]. Tính đến 30-9-2009, cả nước có
440 cơ sở GDĐH (180 trường Đại học, 232 trường Cao đẳng, 28 cơ sở đào tạo
thuộc khối quốc phòng, an ninh). Từ năm 1998-2009 đã có 304 trường ĐH, CĐ
được thành lập. Nhờ đó 35/63 tỉnh, thành phố có thêm trường ĐH, CĐ mới; kết
quả là có 62/63 tỉnh, thành có ít nhất một trường ĐH hoặc CĐ, trong đó 40 tỉnh,
thành có trường ĐH và 60 tỉnh, thành có trường CĐ. Tổng quy mô đào tạo ĐH,
CĐ năm học 2008-2009 là 1.719.499 sinh viên. Tỉ lệ sinh viên/số dân năm 1997
là 80 sinh viên/vạn dân thì đến năm 2009 là 195 SV/vạn dân và năm 2010 có thể
đạt 200 SV/vạn dân.
Theo dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 của Bộ Giáo
dục và đào tạo, “đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam sẽ đạt trình độ tiên
tiến ở khu vực, có năng lực cạnh tranh cao, có các trường Đại học đạt tiêu chuẩn
quốc tế” [3].
1.4.2. Đổi mới phương pháp dạy học Đại học
1.4.2.1. Thực trạng sử dụng PPDH của các trường ĐH, CĐ hiện nay
 Phương pháp dạy học không hiệu quả, qúa phụ thuộc vào các bài thuyết trình
và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết qủa là có ít sự tương tác giữa sinh
viên và giảng viên trong và ngoài lớp học.
 Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lịng mà khơng nhấn

mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng
hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu.
 Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những
thông tin đó học thuộc lịng khi làm bài thi).
PPDH ở các trường Đại học hiện nay [2], chủ yếu sử dụng các PPDH thụ động.
Tình trạng thầy đọc, trị ghi cũng khá phổ biến, sử dụng PP, KTDH tích cực
18


cũng hạn chế, sử dụng ĐPT trong dạy học ít. Gắn việc giảng dạy với thực tiễn
chưa đầy đủ, ít sử dụng các chủ đề học tập phức hợp.
1.2.2.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học
Đổi mới giáo dục đại học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học đại học
nói riêng đã và đang là yêu cầu cấp bách của hệ thống giáo dục đại học ở các
nước nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Tuyên bố của Hội nghị
quốc tế về giáo dục đại học năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh
của giáo dục đại học là góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển
xã hội nói chung, đồng thời giáo dục đại học cần bảo đảm:
- Bình đẳng, cơng bằng cho mọi người;
- Chất lượng cao, góp phần phát triển bền vững các giá trị VH-XH.
- Tăng cường chức năng khám phá và phê phán;
- Tự do học thuật, tự chủ và chịu trách nhiệm trước xã hội. Phục vụ cộng đồng;
- Tăng cường sự thích ứng. Liên thơng, chuẩn bị tốt để vào cuộc sống;
- Đa dạng hóa và bảo đảm chất lượng, công nghệ mới;
- Hợp tác quốc tế” [14].
Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ Việt Nam về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng
đã đặt ra yêu cầu: “Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa
những thành quả giáo dục và đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc,
tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại

học tiên tiến trên thế giới…triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu
chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng CNTT &
TT trong hoạt động dạy và học” [26].
2.2.2.3. Tổ chức dạy học đại học
Việc dạy học ở bậc đại học khác căn bản với dạy học ở trung học phổ thông [8],
[13]. Sự khác nhau này thể hiện ở các mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Nội dung dạy học ở ĐH là những kiến thức và kĩ năng tương
19


ứng với những thành tựu hiện đại của khoa học và công nghệ. Ở đại học, phải
lấy tự học, tự nghiên cứu là chính để đạt được mục tiêu đào tạo.
Hình thức tổ chức dạy học ở đại học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt
động được phối hợp chặt chẽ của giảng viên và sinh viên, được thực hiện theo
một trật tự xác định và trong một chế độ nhất định.
Theo quan niệm cơng nghệ dạy học thì quá trình dạy học ở đại học là quá
trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển theo những qui trình xác
định, có thể xem các hình thức dạy học ở đại học như là hình thức tương tác được điều chỉnh giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa giảng viên và sinh
viên, giữa sinh viên với sinh viên. Trong các hoạt động đó thành tố: Mục đích,
nội dung, nhiệm vụ, phương pháp, phương tiện dạy học… được thực hiện một
cách sinh động và tối ưu.
Lý luận dạy học ĐH đã tổng kết được 4 hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy
học ở trường ĐH: 1)Hình thức dạy cá nhân; 2)Hình thức lớp-bài; 3)Hình thức
diễn giảng-xemina; 4)Hình thức tự học-cá thể hóa-có hướng dẫn.
2.2.2.4. Phương pháp dạy học đại học
PPDH đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều
chỉnh của GV và SV [18], [19], [22], [28].
Từ những hình thức dạy học cơ bản của việc tổ chức dạy học đại học,
làm xuất hiện những phương pháp dạy học rất đa dạng và phong phú. Những
phương pháp dạy học tiêu biểu ở đại học là: 1)Thuyết trình; 2)Tự học; 3)Luyện
tập; 4)Xemina; 5)Dự án; 6)Thực hành, thực tập;7)Nghiên cứu khoa học: bài tập

nghiên cứu, tiểu luận, khóa luận, luận văn tốt nghiệp.
PPDH thích hợp nhất ở đại học là các PP tích cực hóa hoạt động học tập, dạy
cách học, dạy PP, dạy tư duy-nghiên cứu. Thực tế và lý luận dạy học có nhiều
kiểu phân loại PP dạy-học khác nhau nhưng mục đích của phương pháp dạy học
ở ĐH là phải tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện
kỹ năng thực hành, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu…
20


2.2.2.5. Đặc điểm của phương pháp dạy học đại học
Phương pháp dạy học đại học có một số đặc điểm nổi bật sau[9],[10],[24],[25].
- PPDHĐH gắn liền với nghề nghiệp đào tạo ở trường ĐH. Thể hiện mục đích
đào tạo của nhà trường ĐH: trang bị tri thức khoa học đi đôi với rèn luyện kỹ
năng, kĩ xảo nghề nghiệp cho SV.
- PPDH ở ĐH ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi
dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học là đặc trưng quan trọng của
PPDH ở đại học.
- PPDHĐH gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển của
khoa học, công nghệ để kịp thời đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu qủa của đào tạo đại học.
- PPDH ở ĐH ngày càng gắn liền với các thiết bị và các PTDH hiện đại.
1.2.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích cực
1.2.3.1. Các lí thuyết học tập[6]
 Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi
Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học
Mĩ Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế tâm lí
của việc học tập. Thorndike (1874-1949) và nhiều tác giả khác đã có đóng góp
phát triển những mơ hình khác nhau của thuyết hành vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những
mối quan hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước

học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí.
Sơ đồ 1.1: Mơ hình học tập theo thuyết hành vi
Thơng tin đầu vào
( kích thích)

HỌC SINH
(Phản ứng thay đổi
hành vi)

GV kiểm tra kết
quả (thưởng, phạt)

Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi
21


bên ngồi có thể quan sát được, khơng quan tâm các yếu tố bên trong. Vì vậy, có
thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như
sau: Dạy học định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. Các
quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản,
trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn.
Thuyết hành vi (THV) được ứng dụng trong dạy học được hỗ trợ bằng máy vi
tính, trong các bài luyện tập. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội
dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri
thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết qủa đầu ra để điều
chỉnh quá trình học tập. Tuy nhiên THV bộc lộ một số hạn chế:
- Chỉ chú ý đến kích thích từ bên ngồi trong khi hoạt động HT thực ra khơng
chỉ do kích thích bên ngồi mà còn là sự hoạt động bên trong của chủ thể nhận
thức.
- Khơng chú ý đến q trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức đặc biệt

là tư duy của người học.
- Việc chia quá trình HT thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết
đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
 Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin
Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời trong nửa đầu thế kỉ XX và phát triển
mạnh trong nửa sau thế kỉ XX. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lí học người
Áo Piagiê, các nhà tâm lí học Xô Viết như Vugôtski, Lêontev…
Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết nhận thức xây
dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối
với sự học tập.
Sơ đồ 1.2: Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức

22


Theo lí thuyết nhận thức (LTNT), qúa trình nhận thức là qúa trình có cấu trúc và
có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo
quan điểm của thuyết nhận thức là: Mục tiêu dạy học không chỉ là kết qủa học
tập mà cịn là qúa trình học tập và qúa trình tư duy. Nhiệm vụ của người dạy là
khuyến khích các qúa trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và
tư duy tích cực. Việc HT thực hiện trong nhóm có vai trị quan trọng, giúp tăng
cường những khả năng về mặt xã hội. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý trong LTNT là dạy học GQVĐ, dạy học định hướng hành
động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy vậy việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: Việc dạy học
nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Ngồi ra, cấu
trúc qúa trình tư duy khơng quan sát trực tiếp được nên mơ hình dạy học nhằm
tối ưu hóa qúa trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
 Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát

triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, và đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ
XX . Thuyết kiến tạo (Constructivism) có thể được coi là bước phát triển tiếp
theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của qúa trình nhận thức. Những đặc điểm
cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là: Tri thức được lĩnh hội bằng kiến tạo
cá nhân qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
Sơ đồ 1.3: Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo
23


Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, tiến bộ đạt được trong học
tập, do đó học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
Qúa trình dạy học có thể được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.4: Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học [9]
Mục
tiêu dạy
Tri thức
học
Phương tiện
dạy học

Kiểm tra, đánh
giá

Tri thức

daỵ học

đánh giá

daỵ học

Hình thức
dạy học
daỵ học

Phương pháp
dạy học
Người dạy

Người học

Nội dung
dạy học
daỵ học

Đị a điểm,
thời gian

24

Tình huống
dạy học
daỵ học


1.2.3.2. Quan niệm về dạy và học theo cách tiếp cận thông tin [7]
Theo quan điểm thông tin, học là một q trình thu nhận thơng tin có định
hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin; dạy là phát thơng tin và giúp người
học thực hiện q trình trên một cách có hiệu quả..

Theo quan điểm tiếp cận thơng tin, để đổi mới PPDH, người ta tìm ra những
“Phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn
và hiệu quả hơn”.
Theo cách tiếp cận thông tin, tại “Hội nghị Pari” về giáo dục đại học trong
thế kỉ 21 do UNESCO tổ chức (10/1998) có tổng kết ba mơ hình giáo dục như
sau:
Bảng 1.1: Ba mơ hình giáo dục của UNESCO, 1998
MƠ HÌNH

TRUNG TÂM

VAI TRÕ CỦA
NGƢỜI HỌC

Truyền
thống
Thơng tin
Tri thức

Người dạy

Thụ động

CƠNG
NGHỆ

Bảng, Tivi,
Radio
Người học
Chủ động

Máy tính
Nhóm
Thích nghi
Máy tính và
mạng
Có thể thấy, việc ứng dụng CNTT để cơng nghệ hố q tình dạy học, tích
cực hoá hoạt động nhận thức của SV nhằm nâng cao chất lượng dạy học đã trở
thành một xu thế tất yếu. Người thầy không đơn thuần là truyền thụ kiến thức,
càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần mà chủ yếu là giúp người học tự
mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thay đổi tình cảm và hình thành thái độ. Các
tác giả Jean-Marc Denommé và Madelein Roy đã đưa ra một số quan điểm về
phương pháp sư phạm tương tác. Bộ ba tác nhân mà các tác giả đề cập đến là
Người học - Người dạy - Môi trường ( tiếng Pháp là Étudient- Enseignant25


Environnement: bộ 3E) và bộ ba thao tác tương ứng là : Cố gắng- Giúp đỡ- Ảnh
hưởng ( Attempt- Assist- Affect: 3A)
Sơ đồ 1.5: Bộ ba tác nhân và thao tác của chúng

Tam
E

Ngƣời học

Học

Ngƣời dạy

Giúp đỡ

Mơi trƣờng

Ảnh hƣởng

Tam
A

Người học có nghĩa là “cố gắng và học tập” cịn có nghĩa rộng là cam kết và
trách nhiệm. Người học trước hết là đi học mà khơng phải là người được dạy
(nói đến tính chủ động và tự nguyện) và người dạy là người bằng kiến thức, kinh
nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học, người dạy chỉ cho
người học cái đích phải đạt đến, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú học và
đưa họ tới đích. Chức năng chính của người dạy là giúp đỡ và hỗ trợ người học.
Tác nhân mơi trường có ảnh hưởng và tác động vào hành vi bên trong hoặc bên
ngoài của người dạy và người học.
PP này địi hỏi 3 ngun lí cơ bản sau:
- Người học là người thợ chính của đào tạo trong PP học.
- Người dạy là người hướng dẫn người học trong PP sư phạm.
Môi trường ảnh hưởng đến người học, PP học, đến người dạy, PP dạy một cách
tương hỗ.
Sơ đồ 1.6: Các tƣơng tác tƣơng hỗ của bộ ba tác nhân
Ngƣời học

Ngƣời dạy

26

Môi trƣờng
học