Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nhà trường phổ thông sau 2015

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 234-241
This paper is available online at

PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG SAU 2015

Hà Thị Lan Hương
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội
Tóm tắt. Đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần nghị quyết Trung ương 29NQ/TW đã tác động đến nhiều đối tượng trong việc triển khai đổi mới chương trình
và sách giáo khoa giáo dục phổ thơng sau năm 2015, trong đó phải kể đến tác động
quan trọng đối với người giáo viên trên cả hai khía cạnh tích cực và những khó
khăn, thách thức. Vấn đề này đặt ra trong các trường sư phạm vậy phải làm như
thế nào để đào tạo ra đội ngũ giáo viên thực hiện được những đổi mới đó và vượt
qua khỏi những khó khăn, thách thức gặp phải trên con đường đổi mới. Ngoài việc
nhấn mạnh yếu tố đổi mới nội dung chương trình đào tạo, bài báo còn nhấn mạnh
và đưa ra phương thức đào tạo giáo viên để làm thế nào đạt được mục tiêu và đích
cao nhất cho việc hình thành mẫu người giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông sau năm 2015.
Từ khóa: Phương thức đào tạo giáo viên; tích hợp; năng lực nghề nghiệp, đào tạo
dựa trên nghiên cứu; trải nghiệm thực hành, thực tiễn phổ thông.

1.

Mở đầu

Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW đã định hướng chương trình giáo dục phổ
thông sau 2015 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, theo đó chương trình
giáo dục phổ thông được thiết kế theo hai giai đoạn: Giáo dục cơ bản (gồm tiểu học và
THCS) mang tính tích hợp cao và giáo dục sau cơ bản (THPT) mang tính phân hóa mạnh;

u cầu đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo
dục theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học. . . Nghị quyết triển
khai đã tác động đến học sinh, cán bộ quản lí, cha mẹ học sinh, cơ sở vật chất kĩ thuật
của các cơ sở giáo dục phổ thông, hệ thống giáo dục quốc dân, cơng tác chỉ đạo và quản
lí. . . đặc biệt là đối với giáo viên và chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trong
các trường sư phạm. Vậy để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, ứng
với để đào tạo ra giáo viên có thể thực hiện được chương trình giáo dục phổ thơng đổi mới
đó, các trường sư phạm ngồi việc cập nhật và ban hành lại chuẩn nghề nghiệp giáo viên
và phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực dựa trên
Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail:

234


Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới...

chuẩn nghề nghiệp. . . còn phải đưa ra phương thức đào tạo giáo viên để thực hiện một
cách hoàn chỉnh và trọn vẹn [1].

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Đổi mới giáo dục nhà trường phổ thông Việt Nam sau 2015

- Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục, cần xác định rõ mục tiêu, chuẩn đầu ra,
chương trình giáo dục từng cấp học, mơn học; coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của
cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo
dục phổ thơng.
- Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất,

hài hịa đức, trí, thể, mĩ của học sinh. Nội dung giáo dục tinh giản, hiện đại, thiết thực,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh; coi trọng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, văn hoá pháp luật và
ý thức công dân, tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lí
dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin
và tư tưởng Hồ Chí Minh, kiến thức quốc phòng, an ninh và giáo dục thể chất. Dạy ngoại
ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh.
Bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp
ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp
và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất lượng. Bảo đảm năng lực tiếng Việt
đồng thời quan tâm dạy tiếng mẹ đẻ của học sinh các dân tộc thiểu số [1].
- Thiết kế chương trình theo hai giai đoạn: Phát triển chương trình và biên soạn sách
giáo khoa theo định hướng tích hợp và phân hóa [2].
- Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc;
tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở
để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực [2].
Hình thức tổ chức giáo dục đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng
tạo, nghiên cứu khoa học. Coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng
giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và
cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối
năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường
với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông
ở cấp độ quốc gia, địa phương, từng cơ sở giáo dục phổ thơng và đánh giá theo chương
trình quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục
phổ thông.
Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng

giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng
năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại
học [2].
235


Hà Thị Lan Hương

- Thực hiện chủ trương một chương trình quốc gia, khuyến khích biên soạn nhiều
sách giáo khoa.
- Đổi mới quản lí thực hiện chương trình giáo dục theo hướng tăng cường sự chủ
động của địa phương và nhà trường.
- Đổi mới đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp.
- Đổi mới phương thức đảm bảo cơ sở vật chất giáo dục.

2.2.

Phân tích một số tác động đến giáo viên khi thực hiện đổi mới giáo
dục phổ thông Việt Nam sau 2015

2.2.1. Tác động tích cực
- Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển tồn diện
phẩm chất, năng lực học sinh là thách thức đồng thời cũng là cơ hội để thúc đẩy phát
triển nghề nghiệp của giáo viên. Năng lực nghề nghiệp giáo viên, đặc biệt là giáo viên
trung học cơ sở, trung học phổ thông sẽ chuyển biến một cách căn bản. Giáo viên sẽ chủ
động, sáng tạo hơn, dân chủ và tự chịu trách nhiệm cao hơn khi thực hiện phương châm
lấy trường học làm đơn vị cơ sở trực tiếp quyết định hiện thực hố chương trình giáo dục
quốc gia.
- Thay đổi được thói quen xác định và thực hiện mục tiêu dạy học, giáo dục từ chỗ
chủ yếu tập trung trang bị kiến thức cho học sinh bằng phương pháp đối thoại, tái hiện,

sang tổ chức dạy học kiến thức phát triển phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực vận dụng
kiến thức thông qua thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Định hướng phát triển năng lực được cụ thể hóa trong tất cả các yếu tố của chương
trình giáo dục phổ thông sẽ vừa tác động đến nhu cầu, vừa hướng dẫn giáo viên đổi mới
phương pháp dạy học, giáo dục, trong đó đặc biệt quan trọng là giáo viên được hướng dẫn
tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp và phân hóa, hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Đó
chính là định hướng cho giáo viên thực hiện nguyên tắc dạy người thông qua dạy chữ.
- Quan điểm một chương trình giáo dục phổ thơng quốc gia, khuyến khích sử dụng
nhiều sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác nhau đã tác động tích cực đến giáo viên,
vì giáo viên được chủ động sáng tạo sử dụng các nguồn tài liệu đa dạng trong môi trường
công nghệ thông tin và truyền thông phát triển phù hợp với phong cách dạy và bối cảnh
địa phương, đặc điểm học sinh.
- Phân cấp quản lí thực hiện chương trình giáo dục theo quan điểm “giáo dục dựa
vào nhà trường” tất yếu giáo viên được chủ động sáng tạo, chịu trách nhiệm trong phát
triển kế hoạch giáo dục của mỗi nhà trường phổ thơng.
2.2.2. Khó khăn, thách thức
- Khi chương trình và sách giáo khoa chuyển từ xây dựng theo định hướng cung cấp
kiến thức sang định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thì giáo viên gặp
khó khăn về nhận thức, thói quen trong phân tích, xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội
dung, phương pháp, hình thức dạy học, giáo dục, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
- Chương trình và sách giáo khoa theo định hướng tích hợp trong khi giáo viên hiện
nay được đào tạo để dạy đơn mơn, cịn hạn chế năng lực dạy học tích hợp. Việc tổ chức
236


Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới...

các hoạt động trải nghiệm sáng tạo như là những nội dung giáo dục chính khố song song
và tích hợp trong các mơn học là một thách thức đối với giáo viên trong việc xác định mục

tiêu, chuẩn đánh giá kết quả hoạt động, lựa chọn hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục.
- Giáo viên sẽ chịu áp lực lớn hơn trong nghề nghiệp do phải đầu tư cơng sức, trí
tuệ, thời gian nhiều hơn mới hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục theo chương trình
mới. Điều này đặt ra những vấn đề cấp thiết cần giải quyết về chế độ lao động, đãi ngộ vật
chất, tinh thần cho đội ngũ giáo viên và quản lí giáo dục.
- Song song với đổi mới yêu cầu năng lực, nghề nghiệp của giáo viên, cơ cấu đội
ngũ giáo viên sẽ có nhiều thay đổi về số lượng, cơ cấu chuyên môn trong từng cấp học,
từng nhà trường.
- Giáo viên trung học phổ thơng cịn thiếu kiến thức và kinh nghiệm trong xây dựng
và thực hiện kế hoạch giảng dạy các môn học, chuyên đề học tập tự chọn liên quan đến
các ngành nghề cần định hướng cho học sinh.
- Giáo viên còn gặp các khó khăn trước yêu cầu đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá theo
yêu cầu của chương trình định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh như: Tạo
tình huống thuận lợi để đánh giá toàn diện phẩm chất, năng lực học sinh; đánh giá được
những ý kiến riêng của học sinh trước các tình huống nảy sinh trong học tập và trong
cuộc sống; kĩ năng ra đề, phân tích kết quả bài làm của học sinh; kĩ năng đánh giá thường
xuyên trong quá trình giáo dục để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học; kĩ
năng hướng dẫn, khuyến khích học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau...
- Giáo viên chưa có kinh nghiệm và bản lĩnh nghề nghiệp để lựa chọn, sử dụng các
sách giáo khoa khác nhau.
- Quản lí thực hiện chương trình theo hướng tăng cường sự chủ động của địa phương
và nhà trường trong khi giáo viên đã quen với cơ chế quản lí tập trung, quan liêu, chưa
được bồi dưỡng và trải nghiệm kĩ năng xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường.
- Chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ làm thay đổi sâu sắc cơ cấu chất lượng
và phân cơng lao động đối với đội ngũ giáo viên.
Tóm lại: Đổi mới giáo dục nhà trường phổ thông Việt Nam sau 2015 đã tác động
đến người giáo viên ở nhiều mặt tích cực, tuy nhiên cịn đặt ra nhiều vấn đề khó khăn và
thách thức mà người giáo viên giai đoạn này cần phải đối mặt và hoàn thiện bản thân. Vậy
một câu hỏi đặt ra là ở các trường sư phạm ngồi việc xây dựng chương trình đào tạo đáp
ứng chương trình giáo dục phổ thơng đổi mới đó phải có phương thức đào tạo giáo viên

như thế nào để đào tạo ra những giáo viên đáp ứng được yêu cầu đổi mới đã đặt ra?

2.3.

Phương thức đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015

Phương thức có bản chất là một hệ phương pháp cụ thể: Phương thức có tính chất
phản ánh một ngun tắc hay ngun lí tổ chức q trình hoạt động đào tạo giáo viên.
Chúng ta có thể đưa ra phương thức đào tạo giáo viên có tính ngun lí là:

237


Hà Thị Lan Hương

2.3.1. Tổ chức người học trải nghiệm thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong
thực tiễn phổ thông
Xu hướng đào tạo giáo viên thế kỉ XXI trên thế giới là thừa nhận vai trò quan trọng
của chương trình đào tạo giáo viên có chất lượng cao tại thực tiễn phổ thơng (The Clinical
Preparation of Teachers). Theo đó, giảng dạy được khẳng định là nghề “thực tiễn trị liệu”
(Clinical Practice Profession), nghề thực tiễn cao giống với phương thức đào tạo nội trú
của ngành y. “Trải nghiệm lâm sàng” (Clinical Experience) được vận dụng vào đào tạo
giáo viên là một phương thức tạo đột biến về chất lượng giáo viên. Nắm vững nội dung
kiến thức môn học là cần thiết nhưng chưa đủ để dạy học có hiệu quả, mà phải biết dạy
nội dung đó như thế nào cho học sinh với thành phần đa dạng về nhiều đặc điểm cá nhân.
giáo viên tương lai phải được tạo cơ hội để quan sát và thực hành những điều đó theo cách
nghiên cứu trải nghiệm tại nơi diễn ra quá trình giáo dục. Chương trình đào tạo theo quan
điểm động khác với quan điểm tĩnh là ở ý tưởng đó. Hành động của giáo viên bị tác động
bởi những thay đổi về nhu cầu của học sinh, và những việc xảy ra ngồi mong đợi ở lớp

học, do đó khó có một phương án thích ứng có tính thơng lệ cho mọi tình huống.
Đưa người học vào trải nghiệm “thực hành nghề nghiệp” mới mong có được năng
lực thích ứng linh hoạt, đa dạng đó trong q trình tác nghiệp tương lai. Ra quyết định
thích ứng với từng ngữ cảnh giáo dục, dạy học là năng lực chỉ có thể được rèn luyện qua
các tình huống học tập trong thực tiễn, qua sự tương tác với học sinh có mức độ phát triển
khác nhau. Kiến thức khoa học chuyên ngành có thể dạy cho sinh viên ở giảng đường đại
chọ nhưng kiến thức môn học trường học (tri thức chun mơn có tính sư phạm), hiểu
biết cách dạy và các bước dạy học có hiệu quả cho mọi ngữ cảnh thì chỉ có hiệu quả bằng
dạy cho sinh viên trong ngữ cảnh thực tế với học sinh và các giáo viên giỏi ở phổ thơng
[3,4,6].
Tóm lại, dạy lí thuyết bằng và trong thực tiễn, lấy thực tiễn để dạy lí thuyết và dạy lí
thuyết để ứng dụng hiệu quả trong thực tiễn là phương thức lấy phổ thông làm mơi trường
đào tạo giáo viên.
2.3.2. Tích hợp hướng vào phát triển các năng lực nghề nghiệp cốt lõi
Đó là quá trình đào tạo tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, giữa các học phần, giữa
lí thuyết và thực hành nghề nghiệp. Sự tích hợp như thế sẽ có tác dụng kép là vừa có kĩ
năng nghiệp vụ, vừa có kiến thức cơ bản sâu sắc. Các học phần thuộc khoa học cơ bản
phải được coi là một yếu tố của khoa học sư phạm khi khoa học cơ bản được định hướng
đến hình thành năng lực dạy học bộ môn ở trường phổ thông.
Bản chất của phương thức này là: Đào tạo không chỉ được thiết kế theo logic nội
dung mà thiết kế theo trục logic năng lực nghề nghiệp. Vốn tri thức nghề nghiệp của giáo
viên không đơn giản là tổng các đơn vị nội dung kiến thức mà phải là “dung dịch hòa tan”
từ các nguyên liệu cơ chất: kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ sư phạm, kiến
thức văn hóa - xã hội, đạo đức, trách nhiệm, giá trị nghề nghiệp. Môi trường diễn ra q
trình hịa tan đó là nhà trường phổ thơng và cơ chế hòa tan là dạy sinh viên bằng, trong
hành động tác nghiệp dạy học, giáo dục học sinh. Tích hợp làm cho chương trình đào tạo
khơng phải là tổng hợp các yếu tố nội dung khác nhau, mà là một “bản hợp xướng” mà
khi trình diễn mọi nhạc cụ, ca sĩ đều hướng theo hành động của nhạc trưởng, trong đào
tạo giáo viên đó là cấu trúc năng lực giáo viên.
238

Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới...

Từ tri thức các học phần chuyển thành năng lực chỉ thực hiện được bằng phương
thức đào tạo dựa trên logic các hành động nghề nghiệp (Professional Act). Trọng tâm của
chương trình đào tạo phải được tích hợp tạo thành các hành động nghề nghiệp, nghĩa là
đào tạo giáo viên dựa trên năng lực đồng nghĩa với việc đào tạo dựa trên các hành động
nghề nghiệp cụ thể liên quan đến dạy học, giáo dục. Không chỉ ở Việt Nam, mà đa số các
nước gần đây vẫn đào tạo giáo viên dựa trên truyền đạt nội dung các mơn học. Trái với xu
hướng đó là đào tạo dựa trên nghiên cứu tác động cả khi dạy lí thuyết và dạy thực hành.
Chương trình đào tạo theo phương thức “trải nghiệm thực hành nghề” tạo điều kiện cho
sinh viên đạt được năng lực đó bằng phương thức tích hợp.
Đào tạo bằng phương thức tích hợp được thực hiện theo các định hướng sau đây [3]:
a) Thiết kế chương trình, giáo trình, tổ chức đào tạo phải có sự quản lí (theo dõi)
hiệp đồng chặt chẽ hoạt động giữa giảng viên dạy các học phần, giữa các giảng viên sư
phạm với giáo viên phổ thông, giữa các đơn vị tham gia đào tạo. Mỗi chủ thể cần tập trung
một cách đầy đủ đến các khía cạnh cụ thể của chương trình và mơ hình tổng thể năng lực
giáo viên tương lai. Có thể có nhiều cách tổ chức hoạt động, giám sát, quản lí mang tính
đốc cơng này, phổ biến là bộ phận (phịng, trung tâm) kiểm định, đánh giá và bảo đảm
chất lượng).
b) Các học phần, giáo trình, đề cương bài giảng cần có các bài tập, chủ đề tích hợp
tùy thuộc vào đặc điểm, tiềm năng nội dung.
c) Khả năng tích hợp tỉ lệ thuận với độ dài thời gian, khối lượng và phạm vi nội
dung của đơn vị nội dung đào tạo. Điều này cần tính đến khi chương trình được thiết kế
theo đơn vị tín chỉ. Khắc phục bằng nhiều cách, trong đó có thể có cách soạn các chủ đề
xun tín chỉ, xuyên mô đun, học phần để những chủ thể tham gia dạy học làm căn cứ tổ
chức dạy học. Kinh nghiệm các nước cho thấy, có thể sau khi sinh viên tích lũy đủ tín chỉ
cho một dung lượng, khóa đào tạo nào đó cần kiểm tra - đánh giá lại bằng các đề kiểm tra
địi hỏi tích hợp hay cần tích hợp mới có.

d) Quy mơ lớp (nhóm) và biên chế nhóm sinh viên, đào tạo sư phạm nên biên chế
nhóm sinh viên với quy mơ nhỏ, được ổn định một thời gian và cùng với sự ổn định nhóm
sinh viên là ổn định nhóm giảng viên, giáo viên ở nhà trường phổ thông tham gia đào tạo,
hướng dẫn, đặc biệt trong hoạt động thực hành sư phạm.
e) Tận dụng tối đa giờ học lí thuyết gắn với hoạt động thực tiễn, đây là xu hướng
phấn đấu của nhiều nước từ các kết quả nghiên cứu ứng dụng thực hành sư phạm. Lấy tình
huống thực tiễn dạy học, giáo dục phổ thông để tổ chức hoạt động học lí thuyết. Tỉ lệ giờ
thực hành phải chiếm ít nhất là 50%, tức là một nửa so với giờ lí thuyết trong từng học
phần.
f) Kinh nghiệm đào tạo nghề của giảng viên, giáo viên phổ thông nơi liên kết trách
nhiệm đào tạo với sư phạm có ý nghĩa quyết định dạy học tích hợp hình thành năng lực
nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm.
g) Dạy học tích hợp hiệu quả khi diễn ra trong môi trường sư phạm ở nhà trường
phổ thơng, vì vậy cần có cơ chế, phương thức liên kết trách nhiệm sư phạm - phổ thông.
h) Để tổ chức đào tạo giáo viên bằng phương thức tích hợp có hiệu quả cần phải
tính đến khung kế hoạch của chương trình đào tạo, đặc biệt phải tính đến mọi khía cạnh
khi chọn mơ hình đào tạo đồng thời hay nối tiếp kiến thức môn học chuyên ngành với kiến
thức nghiệp vụ sư phạm. Đào tạo giáo viên, đặc biệt đào tạo giáo viên phổ thông trung
239


Hà Thị Lan Hương

học có thể vận dụng cả hai mơ hình đó, tuy nhiên mỗi mơ hình sẽ có những điều kiện bảo
đảm chất lượng nhất định do các yếu tố đầu vào, tổ chức nhân sự và cơ sở đào tạo khơng
giống nhau. Đối với mơ hình đào tạo song song, nội dung đào tạo và rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm cần trải đều trong 4 năm đào tạo để đảm bảo tính hệ thống, tính phát triển trong
quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phù hợp với từng chuyên ngành, sinh viên cần
được tiếp cận với thực tiễn giáo dục phổ thông sớm, chậm nhất là từ học kì 3 (tức là năm
thứ 2).

2.3.3. Đào tạo dựa trên nghiên cứu
Đào tạo con người phải hạn chế tối đa cách làm thử - sai - làm lại. Giáo dục trong
nhà trường là quá trình giáo dục con người được tổ chức chặt chẽ thì mọi tác động đến
người học, tức tác động đến hoạt động giáo dục, dạy học đều phải được nghiên cứu trước
khi triển khai đại trà trong thực tiễn. Có 3 nguyên tắc cơ bản đào tạo giáo viên cho thế kỉ
mới là [3,5,6,7]:
- Nguyên tắc 1: Mọi quyết định phải được xây dựng dựa trên cơ sở bằng chứng.
Muốn vậy, mọi thay đổi trong chương trình đào tạo giáo viên phải dựa trên kết quả nghiên
cứu khoa học. Tính hiệu quả của chương trìnhđào tạo giáo viên cũng phải được chứng
minh thơng qua việc đánh giá, đo lường kết quả học tập của học sinh do các giáo viên
được đào tạo theo chương trình đó dạy.
- Ngun tắc 2: Giáo viên các mơn khoa học phải là những người nắm vững quá
trìn hoạt động đào tạo giáo viên để có thể khơng chỉ dạy tốt môn học đảm nhiệm trong
logic cấu trúc năng lực nghề nghiệp giáo viên tương lai, mà còn hiệp đồng nghiên cứu các
giải pháp cho q trình đó. Giảng viên không chỉ nắm vững nội dung môn học khoa học
mà cịn phải hiểu tổng thể về mơn học đó, các giả thuyết, phương pháp nghiên cứu mơn
học đó và có vốn hiểu biết rộng.
- Nguyên tắc 3: Dạy học là một nghề thực hành trên lớp. Giáo viên phải không
ngừng phát triển các phương pháp sư phạm để dạy học, giáo dục hiệu quả cho từng học
sinh với các đặc điểm khác nhau, đa dạng. Muốn vậy, chương trình đào tạo giáo viên phải
thiết lập được quan hệ chức năng chặt chẽ với các trường phổ thông để các trường đó đóng
vai trị như “bệnh xá thực hành” cho sinh viên ngành y. Khung chương trình hướng tới mơ
hình chun nghiệp hóa, địi hỏi giáo viên tương lai có năng lực hồi cứu, khám phá, canh
tân; mơ hình liên tục phát triển nghề nghiệp gắn đào tạo ban đầu với tại chức và gắn đào
tạo với nghiên cứu khoa học.
Với các ý tưởng và kinh nghiệm có tính ngun lí trên, giải pháp đào tạo giáo viên
dựa trên nghiên cứu được vận dụng theo hai khía cạnh: Chương trình đào tạo giáo viên
chỉ được thiết kế trên cơ sở nghiên cứu khoa học xác định hiệu quả bằng các minh chứng
là đầu ra kết quả học tập của học sinh do giáo viên được đào tạo theo chương trình đó
dạy; và đào tạo giáo viên bằng phương pháp nghiên cứu để sinh viên-giáo viên tương lai

có năng lực nghiên cứu. Năng lực nghiên cứu khoa học vừa là chìa khóa của sự phát triển
nghề nghiệp liên tục, vừa chính là nội dung, phương pháp, mục tiêu của dạy học và giáo
dục học sinh ở nhà trường phổ thông.

240


Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới...

3.

Kết luận

Đổi mới giáo dục phổ thông phải vừa được các trường sư phạm đón đầu và đi trước,
vừa được cập nhật các tư tưởng và nội dung đổi mới để xây dựng cho mình nội dung
chương trình đào tạo giáo viên để đào ra đội ngũ giáo viên có thể đáp ứng được chương
trình giáo dục phổ thơng mới đó. Tuy nhiên, trong các yếu tố của chương trình đào tạo
giáo viên thì yếu tố phương thức đào tạo giáo viên - một hệ phương pháp cụ thể có một ý
nghĩa quan trọng quyết định thành công của việc đào tạo ra người giáo viên đáp ứng yêu
cầu của việc đổi mới. Ngoài phương thức đào tạo giáo viên chung cho các trường sư phạm
thì mỗi một trường sư phạm tùy vào hồn cảnh, điều kiện thức tiễn và nhiệm vụ của đơn
vị mình xây dựng và bổ sung thêm để cho việc đào tạo ra đội ngũ giáo viên ngoài việc đáp
ứng yêu cầu chung phải đáp ứng được các yêu cầu vùng, miền đặc trưng của riêng mình.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban chấp hành Trung ương, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. Hội thảo về xây dựng: Đề án Đổi mới chương trình và
SGK phổ thơng sau 2015 (Dự thảo).
[3] Đinh Quang Báo, 2014. Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ

đại học theo học chế tín chỉ. Đề tài NCKHGD cấp Bộ, mã số B2011-17-CT03.
[4] Vũ Thị Sơn, 2013. Phương thức ĐTGV theo tiếp cận nghiên cứu tác động thực tiễn giải pháp “3 trong 1”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 88.
[5] Vũ Thị Sơn, 2012. Nâng cao năng lực của giáo viên ở trường phổ thông qua sinh hoạt
chuyên môn. Tạp chí Khoa học, ĐH Huế, Vol. 76B, Số 7.
[6] Vũ Thị Sơn, 2012. Nghiên cứu thực tiễn phổ thông trong đào tạo giáo viên. Tạp chí
Giáo dục, số 293, Kì 1 tháng 9.2012.
[7] Vũ Thị Sơn, 2012. Mơ hình trường phổ thông liên kết phát triển nghề và bài học kinh
nghiệm cho giáo dục Việt Nam. Tạp chí Giáo Dục và Xã hội, số 19 (79).
ABSTRACT
Teacher training modes at educational universities to meet innovation the
requirements in general education after 2015
General education improvements that are to be made in the spirit of Plenum 29NQ/TW will affect many areas when a new general education program and textbooks are
presented after 2015. Teachers will have an important on both the positive aspects and
the difficulties and challenges. In educational universities, this raises the question of how
to train teachers who will be able to implement these innovations. Besides emphasizing
factors related to curriculum content, this paper also focuses on and proposed modes of
teacher training to achieve the highest targets and meet the innovative requirements of
general education after 2015.
241