Kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp với cha mẹ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thành Đạt

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG GIAO TIẾP VỚI CHA MẸ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thành Đạt

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG GIAO TIẾP VỚI CHA MẸ
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã ngành

: 60310401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu
trong luận văn này là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình
nghiên cứu nào.
Tác giả

Lê Thành Đạt


LỜI CẢM ƠN
Qua thời gian học tập, nghiên cứu nhằm hồn thành luận văn này tơi xin bày
tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới:
Giáo viên hướng dẫn khoa học: PGS. TS Lê Thị Minh Hà – Trường Đại học
Văn Lang.
Các thầy, cơ giáo khoa Tâm lí học, phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học
và thực hiện luận văn.
Bên cạnh đó, sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ và
tạo điều kiện tốt nhất để tơi có thể tập trung nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Do kiến thức và thời gian cịn hạn chế, luận văn cịn nhiều khiếm khuyết. Tơi
mong nhận được sự góp ý của các thầy, cơ để luận văn hoàn thiện hơn.
Tác giả

Lê Thành Đạt

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRONG GIAO

TIẾP VỚI CHA MẸ ............................................................................. 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc ............................................ 8
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 8
1.1.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam .............................................................. 16
1.2. Lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc ở tuổi THCS trong giao tiếp với
cha mẹ ............................................................................................................ 18
1.2.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc ........................................................................ 18
1.2.2. Học sinh THCS và hoạt động giao tiếp của HS THCS trong giao
tiếp với cha mẹ ........................................................................................ 35
1.2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS trong giao tiếp với
cha mẹ ..................................................................................................... 39
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của HS THCS
trong giao tiếp với cha mẹ ............................................................................. 41
1.3.1. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 41
1.3.2. Yếu tố khách quan ................................................................................... 43
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 45

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH THCS TRONG GIAO TIẾP VỚI CHA MẸ ............. 46
2.1. Thể thức và phương pháp nghiên cứu ............................................................ 46


2.1.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 46
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 46
2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu.......................................................... 51
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
THCS trong giao tiếp với cha mẹ ......................................................................... 52
2.2.1. Học sinh tự đánh giá khả năng quản lý cảm xúc của bản thân trong
giao tiếp với cha mẹ ................................................................................ 52
2.2.2. Các lĩnh vực học sinh THCS thường khơng quản lý được cảm xúc
của mình .................................................................................................. 53
2.2.3. Các lĩnh vực học sinh THCS thường không quản lý được cảm xúc
của mình theo giới tính ........................................................................... 56
2.2.4. Các lĩnh vực học sinh THCS thường không quản lý được cảm xúc
của mình theo lớp .................................................................................... 58
2.2.5. Biểu hiện kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS trong giao
tiếp với cha mẹ ........................................................................................ 61
2.2.6. So sánh kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS trên một số
phương diện............................................................................................. 71
2.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
THCS trong giao tiếp với cha mẹ ........................................................... 78
2.2.8. Mức độ mong muốn được học tập kỹ năng quản lý cảm xúc của học
sinh THCS trong giao tiếp với cha mẹ .................................................... 80
2.3. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
THCS..................................................................................................................... 81
2.3.1. Nâng cao nhận thức học sinh về cảm xúc................................................ 81
2.3.2. Thực hành quản lý cảm xúc ..................................................................... 81

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ ĐẦY ĐỦ

STT

CHỮ VIẾT TẮT

1

Ban giám hiệu

BGH

2

Điểm trung bình

ĐTB

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Học sinh

HS

5

Kỹ năng

KN

6

Nhà xuất bản

Nxb

7

Quản lý cảm xúc

8

Trung bình

9

Thành phố Hồ Chí Minh

10

Trung học Cơ sở

QLCX
TB
TP.HCM
THCS


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Cách quy điểm các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn .............................. 47

Bảng 2.2.

Cách quy điểm các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn........................... 48

Bảng 2.3.

Cách quy điểm đối với các tình huống ................................................. 48

Bảng 2.4.

Cách quy điểm trung bình các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn ............ 49

Bảng 2.5.

Cách quy điểm trung bình các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn ......... 49

Bảng 2.6.

Cách quy điểm cho mức độ kỹ năng QLCX của học sinh THCS
trong giao tiếp với cha mẹ .................................................................... 50

Bảng 2.7.

Khái quát về khách thể nghiên cứu ....................................................... 51

Bảng 2.8.

Tự đánh giá của học sinh về kỹ năng quản lý cảm xúc của bản
thân ........................................................................................................ 52

Bảng 2.9.

Các lĩnh vực học sinh THCS thường không quản lý được cảm xúc
của mình trong giao tiếp với cha mẹ..................................................... 53

Bảng 2.10. Các lĩnh vực học sinh THCS thường không quản lý được cảm xúc
của mình theo giới tính ......................................................................... 56
Bảng 2.11. Các lĩnh vực học sinh THCS thường không quản lý được cảm xúc
của mình theo lớp.................................................................................. 58
Bảng 2.12. Biểu hiện của kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS trong
giao tiếp với cha mẹ .............................................................................. 61
Bảng 2.13. Kỹ năng nhận biết cảm xúc của học sinh THCS qua tự đánh giá ........ 63
Bảng 2.14. Kỹ năng nhận biết cảm xúc của học sinh THCS qua tình huống ......... 65
Bảng 2.15. Kỹ năng hiểu cảm xúc của học sinh THCS qua tự đánh giá ................ 66

Bảng 2.16. Kỹ năng hiểu cảm xúc của học sinh THCS qua tình huống ................. 67
Bảng 2.17. Kỹ năng điều khiển cảm xúc của học sinh THCS qua tự đánh giá ...... 68
Bảng 2.18. Kỹ năng điều khiển cảm xúc của học sinh THCS thơng qua các
tình huống giao tiếp với cha mẹ ............................................................ 69
Bảng 2.19. So sánh kỹ năng điều khiển cảm xúc của học sinh THCS qua tự
đánh giá với bài tập tình huống............................................................. 71
Bảng 2.20. So sánh kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS theo giới
tính ........................................................................................................ 72


Bảng 2.21. So sánh kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS theo khối
lớp ......................................................................................................... 75
Bảng 2.22. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
THCS trong giao tiếp với cha mẹ ......................................................... 78
Bảng 2.23. Mức độ mong muốn được học tập kỹ năng quản lý cảm xúc của
học sinh THCS ...................................................................................... 80


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Biểu hiện của kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS
trong giao tiếp với cha mẹ .................................................................. 61
Biểu đồ 2.2. Kỹ năng quản lý cảm xúc theo giới tính ............................................. 73
Biểu đồ 2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc theo khối lớp ............................................. 76


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Với cuộc sống hiện đại ngày nay, vai trò của cảm xúc ngày càng được

xem trọng hơn trong tất cả các lĩnh vực. Cảm xúc đóng vai trị quan trọng
trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học
tập, khả năng sáng tạo của con người. Thật vậy, có vơ vàn những tình huống
dẫn đến hàng loạt cảm xúc nảy sinh. Đó là, chúng ta có lúc vui, buồn, giận dữ,
sợ hãi, xấu hổ,…
Như một quy luật tất yếu của tự nhiên, cái gì cũng có hai mặt, và cảm
xúc cũng không ngoại lệ. Một mặt, cảm xúc có thể làm nền tảng cho sự thúc
đẩy cá nhân làm việc hiệu quả hơn, mặc khác, nếu không được định hướng
đúng đắn thì dù cảm xúc tích cực hay tiêu cực cũng dễ dẫn cá nhân đến những
sai lầm mù qng.
Lứa tuổi dậy thì là lứa tuổi có nhiều biến động nhất trong đời. Ở Việt
Nam, lứa tuổi dậy thì rơi vào giai đoạn học sinh THCS. Hoạt động chủ đạo
của giai đoạn này là hoạt động giao lưu bạn bè. Sự giao tiếp ở lứa tuổi học
sinh THCS là một hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động này là
người khác – người bạn, người đồng chí, với cái nhìn của lứa tuổi này thì đó
là người “anh em, huynh đệ”.
Trong giao tiếp với cha mẹ, các em cũng có sự biến đổi lớn, nhu cầu cần
được thừa nhận và tôn trọng ngày càng cao hơn.
Ở học sinh THCS, các em có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và
mong muốn có mối quan hệ bình đẵng với người lớn, khơng muốn người lớn
coi nó như trẻ con mà phải tơn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và cho
các em quyền độc lập trong các hoạt động hàng ngày.
Trong mối quan hệ với người lớn, các em có những hình thức chống
đối, khơng phục tùng, cố ý làm sai yêu cầu của người lớn. Tuy nhiên không


2

phải người lớn đều nhận thức được nhu cầu này của các em, nên điều này là
nguyên nhân dẫn đến xung đột giữa các em với cha mẹ.

Các em luôn muốn có quyền độc lập trong tất cả các cơng việc hàng
ngày, cũng như trong học tập, nhưng không phải lúc nào cũng được đáp ứng.
Tình trạng này kéo dài có thể dẫn đến các phản ứng mạnh mẽ ở các em như:
vơ lễ hoặc thậm chí là bỏ nhà đi, sử dụng các chất kích thích, các chất gây
nghiện, tụ tập với các nhóm bạn ngồi xã hội,…
Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu về kỹ năng sống, kỹ năng giao
tiếp của học sinh và sinh viên, nhưng có rất ít các cơng trình nghiên cứu về
việc quản lý cảm xúc trong mối quan hệ giữa học sinh THCS và cha mẹ.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Kỹ
năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp với
cha mẹ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ
sở trong giao tiếp với cha mẹ và các yếu tố ảnh hưởng. Từ đó, đề xuất một số
biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trong giao tiếp với
cha mẹ.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài:
+ Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.
+ Các vấn đề liên quan tới cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc.
- Khảo sát thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ
sở trong giao tiếp với cha mẹ. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm
nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh THCS trong giao tiếp với
cha mẹ.


3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu
Học sinh ở một số trường trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp
với cha mẹ
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu một số kỹ năng liên quan tới cảm xúc của học sinh trung
học cơ sở: kỹ năng nhận biết cảm xúc, kỹ năng hiểu cảm xúc và kỹ năng điều
khiển các cảm xúc của mình với người khác.
5.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
trung học cơ sở trung giao tiếp với cha mẹ tại ba trường: trường Trung học cơ
sở Trần Quốc Toản (quận Bình Tân), trường Trung học cơ sở Nguyễn Văn
Linh (huyện Bình Chánh) và trường Trung học cơ sở Phú Thọ (Quận 11), đại
diện cho các khu vực ngoại thành và khu vực nội thành của Thành phố Hồ
Chí Minh.
6. Giả thuyết khoa học
Kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp
với cha mẹ ở mức trung bình. Trong đó, kỹ năng nhận biết cảm xúc tốt hơn
các kỹ năng còn lại.
Kỹ năng quản lý cảm xúc trong giao tiếp với cha mẹ của học sinh chịu
ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan (sự thay đổi tâm sinh lý lứa tuổi dậy thì,
hoạt động cá nhân) và yếu tố khách quan (phong cách giáo dục gia đình, bạn
bè, ảnh hưởng của phương tiện truyền thông...).


4

Kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở trong giao tiếp

với cha mẹ có sự khác biệt ý nghĩa giữa các khối lớp.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
a. Mục đích
Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm mục đích:
- Hệ thống hóa các nghiên cứu trong và ngồi nước về các vấn đề liên
quan tới:
+ Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi trung học cơ sở.
+ Các vấn đề về cảm xúc, quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc,
giao tiếp ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở. Bên cạnh đó, làm rõ các yếu tố
chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của học
sinh trung học cơ sở.
b. Nội dung
- Phân tích tổng hợp những cơng trình nghiên cứu đã có trong và ngồi
nước về các vấn đề có liên quan đến tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học
cơ sở và các vấn đề về giao tiếp, cảm xúc, quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý
cảm xúc của học sinh.
- Xây dựng hệ thống các khái niệm cơng cụ: các vấn đề có liên quan đến
giao tiếp, cảm xúc, quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
lớp trung học cơ sở.
- Dựa vào kết quả tổng hợp của phần lý luận, xác định các yếu tố cần
khảo sát là: kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao
tiếp với cha mẹ. Tìm hiểu một số yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng
đến kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp với
cha mẹ.
c. Cách tiến hành


5

- Phương pháp chủ yếu được sử dụng để nghiên cứu lý luận là phương
pháp nghiên cứu văn bản tài liệu. Phương pháp này được thực hiện dựa trên
cơ sở đọc, phân tích, hệ thống hóa lý thuyết và các cơng trình nghiên cứu đã
có trước đây ở nước ngồi và trong nước về các vấn để liên quan đến kỹ năng
quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở và việc giao tiếp của các em với
cha mẹ.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đây là phương pháp chính của đề tài, sử dụng bảng hỏi nhằm:
+ Thu thập ý kiến của học sinh để đánh giá thực trạng quản lý cảm
xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp với cha mẹ và các vấn đề liên
quan.
b. Nội dung
Trong nghiên cứu của mình chúng tơi sử dụng bảng hỏi để đánh giá nhận
thức bản thân của học sinh. Chúng tôi xây dựng các câu hỏi nhằm đánh giá về
các yếu tố:


Kỹ năng nhận biết cảm xúc, kỹ năng hiểu cảm xúc và kỹ năng điều
khiển các cảm xúc của mình với người khác.



Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của các em
với cha mẹ.



Mong muốn của học sinh về rèn luyện và nâng cao kỹ năng quản lý

cảm xúc của bản thân mình trong giao tiếp với cha mẹ.

c. Cách tiến hành
Sử dụng bảng hỏi giấy với các câu hỏi đóng và câu hỏi mở để học sinh
chọn các đáp án có sẵn về kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ
sở trong giao tiếp với cha mẹ tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7.2.2. Phương pháp bài tập tình huống giả định:


6

a. Mục đích
Đây là phương pháp nghiên cứu sâu hơn, nhằm mục đích:
+ Thu thập những thơng tin về việc xử lý các tình huống thường
xun xảy ra trong mơi trường gia đình của học sinh trung học cơ sở.
b. Nội dung
Chúng tơi xây dựng các câu hỏi tình huống cho các kỹ năng thành phần
trong kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh trung học cơ sở trong giao tiếp
với cha mẹ, bao gồm:
+ Kỹ năng nhận biết cảm xúc
+ Kỹ năng hiểu cảm xúc
+ Kỹ năng điều khiển cảm xúc
c. Cách tiến hành
Sử dụng bảng hỏi giấy với các câu hỏi đóng về kỹ năng quản lý cảm xúc
trong giao tiếp với cha mẹ của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí
Minh.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Bổ sung cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để khai thác sâu hơn
những biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc trong giao tiếp với cha

mẹ của học sinh trung học cơ sở.
b. Nội dung phỏng vấn
Đối với phụ huynh, chúng tôi hỏi ý kiến của họ về các biểu hiện kỹ năng
quản lý cảm xúc trong giao tiếp với cha mẹ với những kỹ năng thành phần
còn yếu, những nhân tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của học sinh
trung học cơ sở, những biện pháp nâng cao và rèn luyện kỹ năng quản lý cảm
xúc của học sinh.
Đối với học sinh chúng tôi hỏi về tần suất các em rơi vào tình trạng
khơng quản lý được cảm xúc trong giao tiếp với cha mẹ; khi đó các em có


7

biểu hiện như thế nào về mặt cảm xúc, hành vi; nguyên nhân dẫn đến cảm xúc
đó và cách của các em thường giải quyết trong các tình huống đó.
c. Cách thức tiến hành: Dự kiến trước hệ thống câu hỏi nhằm làm rõ những
thông tin thu được, lắng nghe, ghi chép làm tài liệu.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
a. Mục đích
Xử lý các số liệu thu được ở phần điều tra chính thức để phục vụ cho
việc phân tích kết quả.
b. Nội dung và cách thức tiến hành
Sau khi thu lại phiếu điều tra, chúng tôi sẽ loại bỏ các phiếu thiết sót
thơng tin khảo sát hoặc khơng hợp lệ nhằm đảm bảo tính chính xác của
nghiên cứu. Sau đó, sử dụng phần mềm SPSS (Statistic Package for Social
Science) phiên bản 24.0, làm sạch dữ liệu bằng cách lập bảng tần số cho tất cả
các biến.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Đây là nghiên cứu đóng góp thêm cho lĩnh vực quản lý cảm xúc của lứa
tuổi trung học cơ sở. Ngồi ra, đề tài có thể làm tư liệu tham khảo cho sinh

viên, học viên chuyên ngành trong việc tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề
liên quan.


8

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ
CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG GIAO TIẾP VỚI CHA MẸ
1.1. Tổng quan nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Những nghiên cứu cảm xúc
Cảm xúc đã và đang là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu trong tâm lý học.
Có thể khái qt thành một số hướng chính:
Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân.
Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân trong hoạt
động và trong cuộc sống.
Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi.
a. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một hiện tượng tâm lý cá nhân
Theo hướng này, có một số cơng trình và tác giả tiêu biểu như: L.X.Vưgotxki
(1997), X.L. Rubinxtein (1989), V.A. Cruchetxki (1982), R.S.Fieldman (2003),
Jo.Goderfroid (1998), Nicky Hayes (2005), Carrol E. Izard (1992), Richard J.
Gerrig và Philip G.Zimbardo (2013),... Trong những cơng trình này, các tác giả đã
tập trung nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, phân loại cảm
xúc, nguồn gốc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm - sinh lí cá nhân đến cảm xúc
và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân ...
Trong cơng trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E. Izard (1992) đã trình
bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc của cá nhân: cảm xúc là gì?
Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt, điệu bộ, mối quan hệ và ảnh
hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức và hành vi của cá nhân v.v…

P.A. Rudich (1986), trong cuốn “Tâm lý học” đã đề cập tới định nghĩa và đặc
điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, vai trò của cảm xúc
trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của cảm xúc, những nét và biểu hiện bên
ngoài của cảm xúc qua nét mặt.


9
Stephen Worchel - Wayne Shebilsue (2007), trong tác phẩm “Tâm lý học
(nguyên lí và sử dụng)”, đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tìm
một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết tâm lý học
về cảm xúc như thuyết James - Langer về cảm xúc và cho rằng sự xuất hiện cảm
xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay đổi nội tại trong phạm vi
vận động chú ý và không chú ý.
Theo S. Freud (2002) cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ các năng lượng tính
dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với những thay đổi đó chính là
trạng thái cảm xúc.
Theo James, cảm xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn
Langer lại cho rằng cảm xúc với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các
mạch máu; Thuyết Canon-Bar; các thuyết về nhận thức, thuyết phản hồi của
Tomkins (1962), sau đó được Izard và Ekman (1977), Friesen (1971) đào sâu và
hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động….
b. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân
trong hoạt động và trong cuộc sống.
Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được các nhà tâm lý học đề cập
trong hầu hết cơng trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển.
Trong lĩnh vực này, tiêu biểu có các tác giả: B.Skinner (1953), S.Freud (2002),
A.Maslow (1970), Carrol E.Izard (1992), Goderfroid (1998), Richard J. Gerrig và
Philip G.Zimbardo (2013), Nicky Hayes (2005), Helen Greathead (2007), James
L.Gibson (2011), Daniel Goleman (2002, 2007),Virender Kapoor (2012),… Trong
các cơng trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành

động. Vì vậy, vấn đề là làm thế nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm
xúc của cá nhân được tìm hiểu.
Đối với Sigmund Freud (2002), ông quy kết cảm xúc vào trong lĩnh vực động
cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần được thỏa mãn. Còn theo B.Skinner và
các nhà tâm lý học hành vi lại chú trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành
vi cảm xúc. Theo đó, các hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các
củng cố tích cực, tiêu cực hay sự trừng phạt (1953).


10
Trong nghiên cứu: “Tâm lý học và đời sống”, Richard J. Gerrig và Philip
G.Zimbardo nghiên cứu về các chức năng của cảm xúc đối với nhận thức và hành vi
của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức năng động cơ hành động, chức năng
điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc
là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa
là người dẫn đường cho các hoạt động nhận thức của cá nhân (2013).
c. Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi
Với hướng nghiên cứu này, sự phát triển cảm xúc được chia thành các giai
đoạn và có các cơng trình nghiên cứu gắn liền với các giai đoạn này, đó là:
Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh và ấu thơ.
Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng.
Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở tuổi vị thành niên.
Sự phát triển cảm xúc ở thanh niên và người lớn trưởng thành.
(1) Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh và ấu thơ
Những nghiên cứu ở giai đoạn này có thể kể đến các tác giả: Lewis, Klein &
Marshall, Emde, Gaensbauer, Harmon (1976), Hitchcock & Sullivan (2004), Jacob
Gewirtz (1977), Mary Ainsworth (1979), John Bowlby, Sroufe và Waiters (1976),
MC Clintic (1992), Denham (1998), Thompson,…
Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn đầu
tiên của sự phát triển trong tình cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc chính, đó là

cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất hiện trong 6
tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng từ 18 tháng tuổi đến 24
tháng tuổi (Lewis, 2002).
Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc của trẻ được thể hiện qua
các cung bậc khác nhau: khóc, cười, sợ,…
Chẳng hạn, nghiên cứu về “Khóc” của Klein & Marshall (1992); các nghiên
cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon (1976); các nghiên cứu về sự “Sợ”
của Emde, Gaensbauer, & Harmon (1976). Các nghiên cứu này đã phát hiện khá
nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ sinh.


11
Nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành quá nhiều thời
gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như phần thưởng với trẻ và càng
làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ.
Nghiên cứu của Jacob Gewirtz vào năm 1977 cho thấy, sự đáp ứng nhanh
chóng, nhẹ nhàng của người chăm sóc càng làm trẻ tăng số lần khóc. Ngược lại, các
nghiên cứu Mary Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng,
trẻ sơ sinh được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc
ít hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972).
Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về việc điều
chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ, bao gồm: Eisenberg (2001) Spinrad
(2004), Thompson (1994), Grolnick (1996). Theo Kopp và Neufeld (2002), đến hai
tuổi, trẻ có thể sử dụng ngơn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và những
yếu tố gây khó chịu.
Nghiên cứu của Harter vào năm 1999, cho thấy trẻ bắt đầu nhận thấy sự xuất
hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự hào từ khi 3 tuổi.
Trong các nghiên cứu của Stipek năm 1995 cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến trường
đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành cơng và thất
bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, khơng hài lịng khơng chỉ đối với nhiệm vụ mà

cịn đối với chính bản thân trẻ.
Những nghiên cứu về cảm xúc của trẻ em ấu thơ dưới góc độ giới cũng được
nhiều sự quan tâm từ các nhà khoa học: Stipek, Recchia, & Mc Clintic (1992),
Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich (2003),… Các nghiên cứu
của Stipek, Recchia, & Mc Clintic (1992) cho thấy rằng các em gái thường thấy xấu
hổ hơn và tự hào hơn các em trai. Còn các nghiên cứu của Cummings, BraungartRieker, & Du Rocher-Schudlich (2003) phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối
nhiễu cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm,
chẳng hạn như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình
thường rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003).
Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh giao tiếp cùng bạn bè hàng
ngày của trẻ, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của trẻ


12
(Fabes và những người khác 1999). Những trẻ em kiểm sốt phản ứng cảm xúc tốt
có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tình huống cảm xúc đầy
khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một cái gì đó của trẻ).
(2) Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi mẫu giáo
Trong giai đoạn tuổi nhi đồng, có các nghiên cứu tiêu biểu của: P.L Harris
(1994), Saarni, Mumme và Campos (1998), Josephs (1994), Saarni (1998), Kuebli
(1994), Cole (1986), Thomson (1994),…
Các nghiên cứu của P.L Harris (1994), Saarni, Mumme và Campos (1998) về
việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc của mình; Nghiên cứu của
Josephs (1994), Saarni (1998) về sự che đậy cảm xúc; Nghiên cứu của Kuebli
(1994); Wintre và Vallance (1994) về sự thay đổi cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng.
Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme và Campos phát hiện, ở giai đoạn này, trẻ có
xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự
kiện làm tăng mức độ cảm xúc và trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì
sinh nhật.
Nghiên cứu của Cole vào năm 1986 đã cho thấy, trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố

gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất
vọng, nhưng trẻ không thể che giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình.
Nghiên cứu của Saarni và cộng sự vào năm 1998 cho thấy, những tín hiệu xã
hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp.
Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4 -5 tuổi có thể
che giấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu lầm khi nói dối.
Theo Thomson (1994), điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và
bổ trợ đáp ứng cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ. Điều
chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng, hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc
của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc có thể liên quan đến việc làm dịu bớt
các phản ứng cảm xúc, ví dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh
khi đối mặt với cảm xúc khó chịu, tức giận, …


13
Kuebli (1994); Wintre và Vallance, (1994) đã phát hiện trẻ ngày càng phát
triển nhận thức về quản lý và kiểm sốt cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu
chuẩn xã hội và có sự thay đổi quan trọng trong sự phát triển cảm xúc.
(3) Sự phát triển cảm xúc của tuổi vị thành niên
Trọng tâm trong những nghiên cứu cảm xúc của trẻ em tuổi thiếu niên là
nghiên cứu sự “biến động” trong cảm xúc của lứa tuổi này.
Nghiên cứu về rối loạn cảm xúc (Hall, 1904); trạng thái căng thẳng kéo dài
hay "cơn bão và căng thẳng", nhưng có sự gia tăng các cảm xúc cao và thấp trong
giai đoạn đầu tuổi vị thành niên.
Nghiên cứu sự mất cân bằng giữa cường độ cảm xúc của trẻ với các sự kiện.
Theo Steinberg và Levine (1997), ở giai đoạn này, đây cảm xúc dường như không
tương ứng với các sự kiện gợi ra chúng. Nghiên cứu dưới góc độ giới, trẻ gái đặc
biệt dễ bị trầm cảm ở tuổi vị thành niên (Nolen - Hoeksema, 2007).
Các nghiên cứu của Larson và Maryse Reed Richards (1994) thấy rằng, trẻ vị
thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm xúc thoáng qua nhiều

hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ.
Các nhà nghiên cứu Larson và Lampman-Petraitis (1989) cũng cho thấy, trẻ
trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9, ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất
hạnh phúc" bị sụt giảm 50%. Cũng trong nghiên cứu này, trẻ vị thành niên có nhiều
khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực cao hơn cảm xúc tích cực so với
trẻ ở lứa tuổi trước đó.
Trong một số cơng trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động” cảm xúc
của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone của
(Rosenbaum và Lewis, 2003). Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành, cảm xúc trở
nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình cảm, có thể phản
ánh mức độ thích ứng với hormone trong cơ thể.
(4) Sự phát triển cảm xúc ở thanh niên và người lớn trưởng thành
Trong các nghiên cứu về cảm xúc ở giai đoạn này, người ta thấy rằng cũng
giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ cảm xúc - khi họ
có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm xúc, sử dụng cảm xúc để


14
tư duy và quản lý cảm xúc hiệu quả. Sự thay đổi cảm xúc tiếp tục phát triển trong
những năm ở độ tuổi trưởng thành (Carstensen, Mikels và Mather 2006); (Knight và
Mather 2006).
Theo Thompson và Goodvin (2005), chủ đề của phát triển tình cảm ở tuổi
trưởng thành là sự tích hợp thích ứng của cảm xúc vào đáp ứng cuộc sống hàng
ngày và các mối quan hệ thành công với những người khác.
Từ câu hỏi được đặt ra “Cuộc sống tình cảm của người trưởng thành có khác
so với khi cịn trẻ khơng?”, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trên mẫu nghiên
cứu đa dạng, Na Uy, người Mỹ gốc Phi, Trung Mỹ, châu Âu và châu Mỹ- người
trưởng thành lớn tuổi có khả năng kiểm sốt tốt những cảm xúc của họ và có ít cảm
xúc tiêu cực hơn so với người trưởng thành trẻ tuổi các nghiên cứu Carsiensen và
Lockenhoff (2004); Carstensen, Mikels và Mather, (2006); Charles và Carstensen,

(2004); Mroczek, (2001).
Thông thường theo khuôn mẫu, chúng ta thường nghĩ rằng, ở người cao tuổi,
cảm xúc của họ thường mang tính ảm đạm, mà hầu hết sống buồn, cuộc sống cơ
đơn, nhưng các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một hình ảnh khác (Carstensen và
Lockenhoff, 2004; Carstensen, Mikels, và Mather, 2006). Một nghiên cứu của một
mẫu người Mỹ cho thấy: Những người lớn tuổi trải qua những cảm xúc tích cực hơn
và ít cảm xúc tiêu cực hơn so với người lớn ít tuổi, và cảm xúc tích cực tăng theo
tuổi ở người lớn với một tốc độ gia tăng.
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng cuộc sống tình cảm của người
lớn tuổi là tích cực hơn so với giả thuyết Carstensen (1998), Carstensen, Mikels, và
Mather, (2006), Castensen và những người khác, (2003), Charles và Carstensen,
2004; Mroczek, (2001).
Một lý thuyết được phát triển bởi Laura Carstensen (1991, 1995, 1998);
Carstensen, Mikels, (2006); Carstensen và những người khác, (2003) có ý nghĩa
quan trọng trong suy nghĩ về những thay đổi trong sự phát triển cảm xúc ở tuổi
trưởng thành, đặc biệt là ở người lớn tuổi, đó là lý thuyết chọn lọc cảm xúc xã hội
(Socioemotional selectivity Theory). Lý thuyết chọn lọc cảm xúc xã hội cho rằng,
người lớn tuổi trở nên có chọn lọc về các mạng xã hội của họ, bởi vì họ đặt giá trị


15
cao về sự hài lòng cảm xúc. Người cao niên thường dành nhiều thời gian hơn với
các cá nhân quen thuộc, người mà họ đã có mối quan hệ thân thiện. Sự lựa chọn này
thu hẹp tương tác xã hội, tối đa hóa trải nghiệm cảm xúc tích cực và giảm thiểu rủi
ro về tình cảm khi đã cao tuổi. Theo lý thuyết này, người lớn tuổi trau dồi có hệ
thống mạng xã hội của mình để các đối tác xã hội đáp ứng nhu cầu tình cảm của họ.
1.1.1.2. Những nghiên cứu quản lý cảm xúc
Trong các nghiên cứu về quản lý cảm xúc trên Thế giới, có các nhà nghiên
cứu tiêu biểu: Fischer, Manstead, Evers, Timmers, & Valk (2004), Aspinwall &
Diamond (2003), Hochschild (1983), Thoits (1984), Collins và Miller (1994), Zech

& Rime (1996),…
Các nhà khoa học Erber, Wegner và Therriault (1996) đưa ra thực nghiệm về
việc tăng cường hay ức chế cảm xúc để có kinh nghiệm và thể hiện cảm xúc mà họ
tin rằng sẽ tạo điều kiện thực hiện trong một tình huống cụ thể.
Vào năm 2003, Diamond & Aspinwall kết luận rằng, cảm xúc tốt hay cảm xúc
xấu không phải là bất biến và động lực điều chỉnh cảm xúc chỉ có thể được hiểu
trong bối cảnh cụ thể mà trong đó cảm xúc xảy ra.
Cịn theo Hochschild (1983), ơng ra rằng các khn mẫu cảm xúc (được xây
dựng trên quy tắc hiển thị cảm xúc ra ngồi và có thể là kinh nghiệm cảm xúc trong
một hoàn cảnh đã cho) đã tạo động lực cho quản lý cảm xúc.
Các nghiên cứu của Rime và các cộng sự (1991), chỉ ra sự chia sẻ xã hội
khơng chỉ đóng một vai trị quan trọng trong việc cung cấp những thơng tin mà có
thể phục vụ chức năng quan trọng về tâm lý và xã hội. Chia sẻ xã hội, có thể làm
giảm khoảng cách vật lý và các đặc điểm cá nhân và đóng góp vào sự phát triển của
quan hệ gần gũi.
Nghiên cứu của Thoits (1984), Collins và Miller (1994) tìm thấy rằng những
người chia sẻ cảm xúc của họ và cảm xúc với những người khác có nhiều hơn
những người thích giữ chúng ở lại.
Các nghiên cứu của Zech & Rime (1996) đã phát hiện sự chia sẻ cảm xúc
được đánh giá là có ý nghĩa hơn và thú vị hơn là nói chuyện một cách khách quan
và mô tả.