Các biện pháp quản lý của hiệu trưởng nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.
HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
TẠO II

LÊ KHẮC MỸ PHƯỢNG

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG NHẰM
NÂNG CAO NÀNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH- 2003



LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn trường Dại học sư phạm TP.HCM và trường Cán bộ quản lý Giáo
dục và Đào tạo II
Xin chân thành cảm ơn Cô. Phan Thị Tố Oanh - Trưởng Khoa Cơ bản trường Cán bộ
quân lý Giáo dục và Đào tạo II đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và cung cấp nhiều tài liệu giúp
tác giả hoàn thành hận văn này.
Xin chân thành cám ơn TS. Lê Thị Hoá - Hiệu trưởng trưởng Cán bộ quản lý Giáo dục và
Đào tạo II dã tạo điều kiện, tận tình giúp đỡ tác giả hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn toàn thể các Thầy, Cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Nữ đã góp
ý cho luận văn này.
Xin chân thành cám ơn toàn thể CĐGD, CĐCC trưởng Cán bộ quản lý Giáo dục và Đào
tạo II
Xin chân thành cảm ơn Hiệu trưởng, giáo viên và học sinh 4 trường:
+

Bùi Thị Xuân, Quận 1

+

Nguyễn Cơng Trứ, Quận Gị Vấp

+

Nguyễn Hữu Hn, Quận Thủ Đức

+

Nguyễn Huệ, Quận 9

Xin chân thành cảm ơn các Chị học viên lớp Cao học Nữ đã chia sẻ, giúp đỡ tác giả
trong suốt khóa học

TpHCM, ngày. . . tháng ...năm 2003

Người thực hiện
LÊ KHẮC MỸ PHƯỢNG

3


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CBQL: Cán bộ quản lý
CĐ: Cao đẳng

ĐH: Đại học
GD-ĐT: Giáo dục - đào tạo
GS: Giáo sư
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
HT: Hiệu trưởng
NGND: Nhà giáo Nhân dân
NQTW : Nghị quyết Trung ương
PPDH: Phương pháp dạy học
THCS: Trung học Cơ sở
THCN-DN: Trung học chuyên nghiệp dạy nghề
THPT: Trung học phổ thông
TNCS HCM: Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh
TpHCM: Thành phố Hồ chí Minh

4


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................................
MỤC LỤC .........................................................................................................................
PHẦN MỞ ĐẦU ...............................................................................................................
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................................
2.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: ........................................................................

3.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: ........................................................................

4.

GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU: ....................................................................

5.

KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: .......................................

6.

PHẠM VI NGHIÊN CỨU:.............................................................................

7.

6.1.

Giới hạn về nội dung: ....................................

6.2.

Giới hạn về đối tượng khảo sát: ....................

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: ................................................................
7.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận: .................

7.2.

Phương pháp quan sát hoạt động: ................

7.3.

Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi An

7.4.

Phương pháp trò chuyện, trao đổi: ...............

7.5.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: ..............

7.6.

Phương pháp thử nghiệm: .............................

7.7.

Phương pháp toán thống kê: .........................

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI: ......................................................................

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG NHẰM
NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ

THƠNG TẠI TP. HỒ CHÍ MINH................................................................................15
1.1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:..................................................... 15
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về vấn đề tự học trong lịch sử giáo dục học:.....................15
1.1.2. Sự phát triển tư tưởng tự học trong giai đoạn hiện đại:......................................... 15
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ:................................................................................. 20
1.2.1. Khái niệm về quản lý - quản lý giáo dục:............................................................... 20
1.2.2. Chức năng quản lý:................................................................................................ 22
1.2.3. Quản lý nhà trường và quản lý quá trình dạy - học:............................................... 24
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC VÀ NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG:................................................................................... 25
1.3.1. Khái niệm về tự học và vai trò của tự học:............................................................. 25
1.3.2. Năng lục tự học và vai trò của năng lực tự học:..................................................... 29
1.3.3. Nhũng yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và nâng cao năng lực tụ học cho học
sinh trung học phổ thơng:................................................................................................. 31
1.4. CƠNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG VIỆC NÂNG CAO NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG:....................................... 34
1.4.1. Nhận thức của Hiệu trưởng về công tác quản lý trong nhà trường nhằm mục tiêu
nâng cao năng lục tụ học cho học sinh trung học phổ thông:........................................... 34
1.4.2. Nội dung công tác quản lý của Hiệu trưởng trong việc nâng cao năng lực tự học
cho học sinh trung học phổ thông:................................................................................... 35

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TẤC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG
NHẰM NÂNG CAO NÀNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.....................38

6


2.1. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TẠI THÀNH PHÔ HỒ CHÍ MINH .................................

2.1.1. Nhận thức của học sinh về vai trò của tự học: .........................................................
2.1.2. Biểu hiện về năng lực tụ học của học sinh hiện nay: ...............................................
2.1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lục tự học của học sinh: ...................................
2.1.4. Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động tự học của học sinh: ........
2.2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG NHẰM NÂNG CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TẠI THÀNH PHƠ
HỒ CHÍ MINH: .....................................................................................................................
2.2.1. Thực trạng Hiệu trưởng quản lý quá trình dạy học trong nhà trường trung học phổ
thông nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh: .........................................................
2.2.2. Thực trạng về cơng tác quản lý hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp: ..................

CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG NHẰM NÂNG
CAO NÂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TẠI
TP. HỒ CHÍ MINH........................................................................................................
3.1. CƠ SỞ XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG NHẰM
NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG: .....
3.2. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG NHẰM NÂNG CAO NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG: .......................................
3.2.1. Nhóm biện pháp quản lý hành chính ........................................................................
3.2.2. Nhóm các biện pháp quản lí q trình dạy học .......................................................
Về việc quản lí cơng tác chấm bài kiểm tra: ......................................................................
3.2.3. Biện pháp chỉ đạo Giáo viên chủ nhiệm hướng dẫn học sính tổ chức hoạt động tự
học.......................................................................................................................................
3.2.4. Biện pháp chỉ đạo Giáo viên bộ môn hướng dẫn học sinh phương pháp tự học bộ
môn .....................................................................................................................................
7


3.2.5. Nhóm các biện pháp tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hướng vào
việc xây dụng các thói quen tự học, nâng cao năng lục tự học cho HS............................89

3.2.6. Kết quả bước đầu của việc thử nghiệm các biện pháp quản lí của Hiệu trưởng
nhăm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông:................................90

PHẦN KẾT LUẬN...................................................................................................... 103
1. KẾT LUẬN....................................................................................................................103
2. KIẾN NGHỊ:..................................................................................................................105
2.1. Về mặt quản lí vĩ mơ................................................................................................105
2.2. Về phương diện nghiên cứu, đào tạo:......................................................................105
2.3 Về xây dựng điều kiện cho việc dạy và học nhằm phát huy tính tích cực học tập, nâng
cao năng lực tự học cho HS............................................................................................106

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................107

8


PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
V.I.Lênin dạy: "Học, học nữa, học mãi". Lời dạy đó thể hiện việc học ln đồng hành suốt
một đời người, nó khơng chỉ xuất hiện trong phạm vi nhà trường mà cịn có mặt ở ngồi xã hội.
Cũng về việc học, Hồ chí Minh khẳng định: "Cách học tập: ... lấy tự học làm cốt..."(26;56). Điều
đó chứng tỏ tự học là động lực cơ bản thúc đẩy con người có thể: "Học, học nữa, học mãi". Nghị
quyết trung ương (NQTW) 4 (khóa VII) chỉ rõ một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục - đào
tạo (GD-ĐT) là: phải "khuyến khích tự học", phải "áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại
để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". NQTW 2
(khoa VIII) tiếp tục khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho HS...". Tinh thần của Nghị quyết đã được thể chế hóa trong Luật giáo

dục, Điều 24.2 của Luật giáo dục ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho người học". Nhằm quản triệt và triển khai nhiệm vụ quan
trọng này, ngày 20/4/1999, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT có chỉ thị 15/1999/CT cho các trường sư phạm,
trong đó nêu rõ: "Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS,
sinh viên". Như vậy, chúng ta có thể coi "tư tưởng tự học" như là một trong những mũi nhọn chiến
lược về GD-ĐT của nước ta trong thời kỳ đổi mới đất nước, trong đó có đổi mới tồn diện ngành
GD-ĐT.

Tự học là hoạt động cơ bản của con người, là công việc cả đời vì thực tiễn vơ cùng phong
phú, ln ln biến động và phát triển, đặc biệt trong thế kỷ 21 - thế kỷ của nền văn minh trí
tuệ. Những kiến thức chúng ta thu nhận được ở nhà trường chỉ là những kiến thức cơ bản, tối
thiểu. Do đó, mỗi người sau khi ra trường cần phải tự bổ túc kiến thức rất nhiều. Hơn thế nữa,
với sự phát triển vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, khối lượng kiến
9


thức của loài người tăng lên rất nhanh, cho nên con người phải tự học thêm, nghiên cứu thêm
mới có thể đáp ứng được những nhu cầu phát triển của xã hội, của đất nước.
Hoạt động học tập là một thành tố của quá trình dạy - học; cho nên phương pháp dạy học
(PPDH), nội dung dạy học, điều kiện và mơi trường dạy học ảnh hưởng đến q trình học tập,
ảnh hưởng đến việc hình thành và nâng cao năng lực tự học cho HS.
Tự học là hoạt động tất yếu gắn liền với quá trình học tập; nhưng thái độ, kỹ năng,
phương pháp học của từng người khác nhau, từ đó chất lượng học tập cũng có mức độ khác
nhau. Vì vậy, việc nâng cao năng lực tự học cho HS góp phần rất quan trọng cho việc nâng cao
chất lượng giáo dục-đào tạo.
Công tác quản lý nhà trường của Hiệu trưởng (HT) thực chất và trọng tâm là quản lý quá
trình dạy - học. Muốn nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường, trong quá trình quản lí

hoạt động dạy - học, người HT phải chú trọng đến mục tiêu nâng cao năng lực tự học cho HS.
Thực tế hiện nay cho thấy rằng: Có khá nhiều HS chăm học, năng lực tự học phát triển
tốt. Tuy nhiên, đại đa số HS vẫn còn nhiều yếu kém trong nhận thức, thái độ cũng như kỹ năng
và phương pháp tự học.
Phương pháp giảng dạy của giáo viên (GV) có ảnh hưởng lớn đến phương pháp tự học
của HS nhưng sự chuyển biến trong việc cải tiến phương pháp giảng dạy của GV còn chậm;
cần phải được phân tích các ảnh hưởng khách quan, chủ quan về nhận thức, tay nghề của GV
nhằm xây dựng các chủ trương biện pháp thích hợp, giải quyết tốt mâu thuẫn giữa lý luận và
thực tiễn về PPDH theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo, nâng cao năng lực tự học cho
HS.
Trên phương diện công tác quản lý nhà trường, các biện pháp quản lý của người HT đối
với việc nâng cao năng lực tự học cho HS còn nhiều thiếu sót, chưa đủ mạnh, chưa đồng bộ,
chưa đáp ứng tốt các yêu cầu GD-ĐT theo đường lối, chính sách về giáo dục của Đảng và Nhà
nước đề ra trong giai đoạn mới.
Xuất phát từ những lí do trên, người nghiên cứu chọn đề tài: "Các biện pháp quản lý của
HT nhằm nâng cao nâng lực tự học cho HS trung học phổ thông (THPT)" với mong muốn xây
dựng được các biện pháp khả thi trên cơ sở lý luận khoa học và tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
10


về hoạt động tự học của HS, giảng dạy của GV, quản lý chỉ đạo của HT về việc nâng cao năng
lực tự học cho HS ở một số trường THPT tại TpHCM, góp phần vào sự phát triển GD-ĐT
trong nhà trường thời kỳ Cơng nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất nước.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Đề xuất các biện pháp quản lý của HT nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS THPT, góp
phần nâng cao chất lượng GD-ĐT trong nhà trường THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
3.1. Xác định cơ sở lý luận xây dựng các biện pháp quản lý của HT nhằm nâng cao năng
lực tự học cho HS.
3.2. Phân tích thực trạng tự học của HS THPT và thực trạng hoạt động quản lý quá trình

dạy học của HT nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS THPT tại 1 số trường ở TpHCM.
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý của HT nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS THPT
tại 1 số trường ở TpHCM.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU:
Nếu xây dựng được một hệ biện pháp quản lý cuả người HT mang tính khoa học, khả thi
nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS sẽ tăng hiệu quả việc cải tiến, đổi mới công tác quản lý
nhà trường phổ thông và góp phần nâng cao chất lượng GD-ĐT trong nhà trường thời kỳ Cơng
nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
5.1. Khách thể nghiên cứu: Năng lực tự học của HS THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý của người HT nhằm nâng cao năng
lực tự học cho HS THPT.
5.3. Địa bàn nghiên cứu: Bốn trường THPT vả đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) TpHCM
được tựa chọn như sau:

11


TT Trường THPT
1

Nguyễn Cơng Trứ (Quận Gị Vấp)

2

Bùi Thị Xn (Quận 1)

3

Nguyễn Hữu Huân (Quận Thủ Đức)

4

Nguyễn Huệ (Quận 9)
Tổng cộng

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
6.1. Giới hạn về nội dung:
Trong phạm vi của đề tài, người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu công tác quản lý
hoạt động dạy - học của HT nhằm nâng cao năng lực "tự học" cho HS ở một số trường THPT
tại TpHCM chứ không đi sâu vào nghiên cứu hệ thống kiến thức và kỹ năng tự học của HS.
6.2. Giới hạn về đối tượng khảo sát:
Người nghiên cứu chỉ khảo sát trên những HS, GV, CBQL tại 4 trường THPT và 36
CBQL ở TpHCM.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp và hệ thống những vấn đề lý luận có liên quan đến nhiệm vụ nghiên
cứu của đề tài qua hệ thống sách, báo và tài liệu tham khảo.
7.2. Phương pháp quan sát hoạt động:
Qunn sát 1 số buổi truy bài đầu giờ, sinh hoạt chủ nhiệm, sinh hoạt chuyên môn và 1 vài
tiết học ở các trường nghiên cứu.
7.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi Anket:
Người nghiên cứu sử dụng phương pháp này để tìm hiểu thực trạng về một số vấn đề có
liên quan đến đề tài nghiên cứu: thực trạng tự học của HS, thực trạng về phương pháp giảng

12


dạy của GV và cơng tác quản lí của HT trong việc nâng cao năng lực tự học cho HS THPT. Nội
dung phiếu tham khảo ý kiến bao gồm các vấn đề chính sau đây:

+
Vấn đề về nhận thức, thái độ đối với tự học, nguyên nhân ảnh hưởng đến tự học
của HS
+ Vấn đề về phương pháp tự học, hình thức học tập và quỹ thời gian, sự phân phối thời
gian dành cho tự học của HS
+

Vấn đề về phương pháp giảng dạy của GV

+

Vấn đề về công tác quản lí của HT trong việc nâng cao năng lực tự học cho HS

Số câu hỏi cụ thể cho từng loại phiếu như sau:
-

Phiếu tham khảo ý kiến HS gồm có 14 câu hỏi

-

Phiếu tham khảo ý kiến GV gồm có 14 câu hỏi

-

Phiếu tham khảo ý kiến CBQL gồm có 11 câu hỏi

Phát và thu phiếu tham khảo ý kiến ở 4 trường được chọn và ở lớp bồi dưỡng CBQL tại
TpHCM. Trước khi phát phiếu, người nghiên cứu đều có hướng dẫn cách trả lời câu hỏi để đảm
bảo thông tin thu được đúng với yêu cầu của người nghiên cứu.
7.4. Phương pháp trò chuyện, trao đổi:

Người nghiên cứu sử dựng phương pháp này để tìm hiểu trực tiếp về nhận thức, thái độ
của đội ngũ CBQL, GV và HS đối với các vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Ngồi ra,
phương pháp này cịn được sử dụng để trao đổi cũng như là tiếp thu 1 vài ý kiến, kinh nghiệm
của các chuyên gia về các vần đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm của các nhà khoa học,
nhà giáo dục về các vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu được đúc kết trong các cơng
trình nghiên cứu, sách, báo và tạp chí.

13


7.6. Phương pháp thử nghiệm:
Người nghiên cứu tiến hành thử nghiệm 1 số biện pháp quản lý của HT nhằm nâng cao
năng lực tự học của HS ở 1 số trường THPT tại TpHCM với mục đích là để kiểm định tính khả
thi và tính hiệu quả của chúng.
7.7. Phương pháp tốn thống kê:
Để phân tích và xử lý tất cả các phiếu điều tra: Các số liệu được thống kê tần số, rồi tính tỉ
lệ phần trăm bằng chương trình xử lí số liệu Mystat.exe của tác giả Lý Minh Tiên. Ngồi ra,
người nghiên cứu cịn sử dụng kiểm nghiệm Chi-square cho phần thử nghiệm và những
phương pháp toán thống kê khác.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI:
8.1. Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận và thực tiễn về tự học của HS và công tác quản lý
của HT trong việc nâng cao năng lực tự học cho HS THPT tại TpHCM.
8.2. Xây dựng hệ thống các biện pháp quản lý của HT nhằm nâng cao năng lực tự học cho
HS THPT ở một số trường tại TpHCM nói riêng và hệ thống các biện pháp này có thể áp dụng
cho những địa bàn tương tự trên cả nước nói chung.

14

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

1.1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về vấn đề tự học trong lịch sử giáo dục học:
Ngay từ thời kỳ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc cũng đã nhận thấy tầm quan trọng của
tự học:
Khổng Tử (551 - 479 trước Cơng ngun) địi hỏi học trị phải biết kết hợp học tập với
suy nghĩ, biết năng động trong học tập và ông đã cố gắng gợi mở để học trị tự học trong hoạt
động học tập của mình

(20)

.

Nhà sư phạm vĩ đại J. A. Comenxki (1592 - 1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền
giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo ông, dạy học
phải làm thế nào để người học tự tìm tịi, suy nghĩ để tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật và hiện
tượng

(20)

Các nhà giáo dục ở thế kỷ XVIII và XIX như J.J Rousseau (1 71 2-1 778), Pextalodi (1
746-1827), Disterverg (1 790-1 886), Usinxki (1824-1870) khi xây dựng quan điểm dạy học đã
cho rằng cần hướng cho HS tự nắm lấy kiến thức bằng cách tự tìm hiểu, tự khám phá, tự tìm tịi
và sáng tạo

(20)

Những tư tưởng về vấn đề tự học của các nhà giáo dục tiền bối đến nay vẫn giữ nguyên
giá trị, đặt một cơ sở vững chắc cho sự phát triển của nền giáo dục hiện dại, vạch ra một hướng
đi đúng đắn khi nghiên cứu về hoạt động tự học của người học.
1.1.2. Sự phát triển tư tưởng tự học trong giai đoạn hiện đại:
a. Trên thế giới:
15


Các nhà giáo dục hiện đại đã đi sâu vào nghiên cứu khoa học giáo dục và khẳng định vai
trò to lớn của hoạt động tự học cũng như nhấn mạnh việc nâng cao chất lượng, năng lực và
hiệu quả tự học phải quan tâm đến giáo dục động cơ, rèn luyện kỹ năng tự học, đặt dưới sự chỉ
đạo của GV thông qua tổ chức, thực hiện các bài tập nhận thức:
-

M.U. Piskunov, X.G.Luconhin chỉ ra những kỹ năng tự học cần thiết đảm bảo cho người
học đạt kết quả cao. Trong đó các tác giả xem xét kĩ năng đọc sách và coi đó là kĩ năng
quan trọng nhất của hoạt động tự học.

(12)

Theo A.M.Machiuski, A.V. Petrovxki, X. P. Baranov... phải đưa ra các bài tập nhận thức,
các bài tập nêu vấn đề để nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả của hoạt động tự học
của người học.

(12)

Dựa trên cơ sở lý luận Tâm lý học hành vi, Tâm lý học phát sinh, các nhà giáo dục

phương Tây đặc biệt nhấn mạnh vai trò cá thể, vai trò hoạt động tự học của từng cá thể, hạ thấp
vai trị người dạy và đã đi tìm những PPDH nhằm khai thác tốt nhất "cái cá thể" trong người
học. Một nhà tâm lý học có nói rằng: Tốt hơn là ơng thầy nên để cho học trị tự đi lên phía
trước mà nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm tốc độ của thầy cho phù hợp với sức của trò.
Các nước Tây Âu và Mỹ, sau chiến tranh thế giới lần thứ 2 đã quan tâm tìm kiếm phương
pháp giáo dục mới, dựa trên cách tiếp cận "PPDH hướng về phía người học" ( Learner centred
approach) đối trọng với PPDH truyền thống lúc dó, theo cách tiếp cận PPDH hướng về người
dạy (Teacher centred approach).
vào

(46)

J. Dewey (1859-1925) nhà sư phạm Mỹ nổi tiếng đầu thế kỷ XX yêu cầu bổ sung

vốn tri thức của người học những tri thức ngoài sách giáo khoa và lời giảng của người dạy, đề
cao các hoạt động đa dạng của người học, đặc biệt là hoạt động thực tiễn.

(20)

Roger Galles , nhà sư phạm Mỹ cũng cho rằng : "Cần làm sao để có thể địi hỏi ở người
học một sự cố gắng sáng tạo cá nhân, tự mình khám phá những tình huống khác nhau, khơi dậy
tinh thần nghiên cứu ở tuổi trẻ”.

(47)

Ngay trong những năm 30 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật T.Makiguchi
cho rằng : "Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào
trong tay mỗi HS. Giáo dục xét như là quá trình hướng dẫn HS tự học".

16

(24;19)


Hai nhà giáo dục Ấn độ, S.D.Sharma và Shakti R.Ahmed, trong tác phẩm "PPDH ở trường
Đại học (ĐH)" đã trình bày hoạt động tự học như một hình thức dạy học có hiệu quả.

(24)

Trước những thách đố căng thẳng của thế kỷ 21, hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo
dục cho thế kỷ 21 đã hoàn thành bản báo cáo "Học tập: một kho báu tiềm ẩn" gởi UNESCO
năm 1996. Báo cáo đã phân tích nhiều khía cạnh học lập trong xã hội tương lai, trong đó đặc
biệt nhấn mạnh đến vai trò của người học, cách học cần phải được dạy cho thế hệ trẻ.
b. Ở Việt Nam :
.

Các quan điểm, tư tưởng chỉ đạo nhấn mạnh hoạt động tự học - tự đào tạo và năng lực tự
học là yếu tố quan trọng phát triển chất lượng GD-ĐT:
Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: "Cách học tập:...lấy tự học làm cốt...”

(26,56)

. Và khi nói

về cơng tác huấn luyện và học tập, Người nhấn mạnh: "Phải nâng cao và hướng dẫn việc tự
học". Người khun: "Khơng phải có thầy thì học, thầy khơng đến thì đùa. Phải biết tự động
học tập". Những lời dạy ngắn ngủi của Người làm nổi bật lên tính cần thiết của việc tự học và
mối liên hệ khăng khít của các chủ thể tham gia vào quá trình tự học.
Cố vấn Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt nam Đỗ Mười khi phát biểu tư
tưởng chỉ đạo đã nhấn mạnh: "Tự học, tự đào tạo là một con đường phát triển suốt đời của mỗi

người trong điều kiện kinh tế - xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau; đó cũng là truyền thống
quý báu cua người Việt nam và cả dân tộc Việt nam. Chất lượng và hiệu qủa giáo dục được
nâng cao khi tạo ra được năng lực tự học, sáng tạo của người học, khi biến được q trình giáo
dục thành q trình tự giáo dục"
Phó Chủ tịch nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Nguyễn Thị Bình nêu vấn đề:
"Nếu biết kết hợp quá trình đào tạo ở trường, lớp với quyết tâm tự học - tự đào tạo thì đó là con
đường ngắn nhất để tạo ra "nội lực" cần thiết cho sự phát triển của một con người và cho đất
nước. Chúng ta phải tạo được một phong trào tự học - tự đào tạo mạnh mẽ như kiểu cao trào
xóa mù chử hồi Cách mạng tháng Tám..."

(39)

Bộ trưởng Bộ giáo dục - đào Tạo Nguyễn Minh Hiển đã nêu rõ: "Bộ chủ trương tập trung
chỉ đạo cải tiến phương pháp giảng dạy và học tập ở các ngành học, bậc học, cấp học theo

17


hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
HS, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục...".

(39)

Luật Giáo dục, Chương 1, Điều 4: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của HS, lịng say mê
học tập và ý chí vươn lên...".
Như vậy, vấn đề nghiên cứu tự học và năng lực tự học được đặt trên nền tảng vững chắc
về quan điểm chỉ đạo trong thời kỳ chuyển mình của GD-ĐT nhằm thích ứng với giai đoạn
phát triển đất nước, xây dựng cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đầu thế kỷ XXI và vấn đề
này cũng được các nhà sư phạm hàng đầu trong nước nghiên cứu, thử nghiệm.

.

Các hoạt động và cơng trình nghiên cứu tự học - tự đào tạo, năng lực tự học từ thời gian
thập kỷ 70 của thế kỷ XX đến nay:
Hoạt động của "Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học" thuộc Hội khuyến học Việt

nam đã tập trung nhiều nhà khoa học và sư phạm nghiên cứu vấn đề tự học - tự đào tạo. Vào
tháng 1/1998 và 3/1999, "Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học" đã tổ chức hội thảo khoa
học "Tự học, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của sự phát triển giáo dục Việt nam". Với hơn 40
đề tài nghiên cứu phục vụ cho việc nghiên cứu, xây dựng chương trình tự học - tự đào tạo, hội
thảo đã thể hiện tâm huyết của các bậc lão thành giáo dục, các nhà nghiên cứu giáo dục, các vị
đại biểu nhà nước, đồn thể: "Tất cả vì năng lực tự học, tự sáng tạo của HS thân yêu"
Tác giả Vũ Văn Tảo đã giải quyết khá rõ mối tương quan giữa dạy, tự học và năng lực tự
học qua tác phẩm "Dạy-học giải quyết vấn đề"- một hướng đổi mới trong công tác giáo dục,
đào tạo, huấn luyện:
+ Tác phẩm đã giải quyết vấn đề : tình huống được nêu lên nhằm kích thích người học vận
dụng khả năng trí tuệ để khám phá, giải quyết vấn đề. Từ đó, hoạt động dạy học trên lớp
qua phương pháp "nêu và giải quyết vấn đề" dần dần giúp cho HS rèn luyện các kỹ
năng, phương pháp tự thể hiện trí tuệ tạo tiền đề cho việc phát triển các năng lực tự học.
+ Đặc trưng của PPDH "Nêu và giải quyết vấn đề" được chia thành các "thao tác", các
"giai đoạn" nhằm đưa ra các tình huống khác nhau để người học lựa chọn và giải quyết
vấn đề. Đặc trưng của phương pháp này còn thể hiện ở hình thức tổ chức như báo cáo,
thảo luận,
18


nghiên cứu và trình bày của người học theo tổ nhóm nhằm tạo cho người học có điều kiện tự
thể hiện kĩ năng tư duy của cá nhân.
Như vậy, công trình nghiên cứu PPDH "Nêu và giải quyết vấn đề" đã giải quyết được mối
tương quan giữa hoạt động dạy và hoạt động học dù dưới dạng tiềm ẩn thông qua quan điểm

dạy học hướng tới phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo học tập của HS.
Các nhà giáo dục học Việt Nam như Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Cảnh Toàn,
Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ ... đã có những cơng trình
nghiên cứu về hoạt động tự học của người học. Trong dó, các tác giả đã đề cập đến các biện
pháp sư phạm của người dạy nhằm nâng cao chất lượng tự học của người học: phải hướng dẫn
phương pháp tự học cho người học, hình thành ở họ thói quen đọc sách và có kế hoạch kiểm tra
việc tự học.
Tác phẩm "Quá trình dạy-tự học" là tác phẩm có kế thừa và bổ sung các cuốn sách đã
được xuất bản như: "Luận bàn và kinh nghiệm tự học" của Nguyễn Cảnh Toàn (Tủ sách ĐHđào tạo từ xa, 1995),"Dạy học giải quyết vấn đề" của Vũ Văn Tảo (Trường CBQL GD-ĐT I,
1996). Qua "Quá trình dạy - tự học", các vấn đề về tự học và năng lực tự học đã được nghiên
cứu và trình bày cụ thể về khái niệm, phương pháp, mơ hình, chu trình dạy-tự học. Quan điểm
của tác phẩm cho rằng: Tự học là "nội lực" phát triển bản thân người học, tác động của thầy là
"ngoại lực" đối với sự phát triển bản thân người học. Kết hợp quá trình dạy và quá trình tự học
là quá trình kết hợp giữa ngoại lực và nội lực cộng hưởng với nhau tạo ra chất lượng và hiệu
quả cao.
Như vậy, chúng ta có thể nhận thấy rằng: vấn đề tự học - tự đào tạo, nâng cao năng lực tự
học cho HS đã được các nhà sư phạm nghiên cứu kỹ, sâu rộng đồng thời đã nêu được những
quy trình cụ thể thực hiện đề tài.
Công tác nghiên cứu về quản lý chỉ đạo của CBQL trường học nhằm thúc đẩy hoạt động tự
học, tự đào tạo, nâng cao năng lực tự học cho HS cịn ít đề cập đến. Trong các cơng trình nghiên
cứu, chúng tôi chỉ thấy đề cập đến việc yêu cầu đào tạo CBQL nhà trường có đủ năng lực chỉ đạo
hoạt động tự học - tự đào tạo, yêu cầu này được ghi ở điều 10 cua chương trình hoạt động sau hội
thảo tháng 3/1999 và rải rác ở các bài phát biểu. Ngồi ra, các cơng trình nghiên cứu về các biện
pháp quản lý của HT nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS, đặc biệt là HS

19


THPT thì hầu như khơng thấy. Có chăng thì những cơng trình này chỉ tập trung vào bậc THCS
như đề tài: "Các biện pháp quản lý của HT nhằm nâng cao năng lực tự học cho HS THCS" của

tác giả Lê Văn Chiến, ĐHSP Huế. Hoặc đề tài chỉ nhằm vào việc xác định một số phương pháp
để nâng cao năng lực tự học cho HS ở một môn học cụ thể như đề tài của tác giả Nguyễn Thị
Mây: "Xác định một số PPDH nhằm nâng cao năng lực tự học môn Địa lý".
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ:
1.2.1. Khái niệm về quản lý - quản lý giáo dục:
a. Khái niệm về quản lý:
Hoạt động quản lý hình thành từ sự phân cơng hợp tác lao động, từ sự xuất hiện của tổ
chức, cộng đồng. Với nhu cầu hướng đến hiệu quả tốt hơn, năng suất cao hơn trong hợp tác lao
động của cộng đồng đòi hỏi phải có sự chỉ huy, phối hợp, phân cơng, kiểm tra, chỉnh lý... do đó
xuất hiện vai trị người quản lý.
Thuật ngữ "Quản lý"(Việt gốc Hán) gồm 2 quá trình tích hợp nhau: Q trình "Quản"
gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái "ổn định"; quá trình "lý" gồm sửa sang, sắp xếp,
đổi mới đưa hệ vào thế "phát triển". Nếu chỉ "quản" thì tổ chức đễ trì trệ, nếu chỉ "lý" thì phát
triển khơng bền vững.
Do dó trong "quản" phải có "lý" và ngược lại làm cho hệ ở thế cân bằng động; vận động
phù hợp, thích ứng và có hiệu quả trong mơi trường tương tác giữa các nhân tố bên trong và
các nhân tố bên ngồi. Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý:
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách
thể quản lý về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế, bằng một hệ thống các luật lệ, các
chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện phấp cụ thể nhằm tạo ra môi trường
và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.

(32)

Quản lý là thiết kế và duy trì một mơi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau
trong các nhóm có thể hồn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định.
Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng cua chủ thể quản lý đến khách thể quản
lý nhằm đạt được mục tiêu chung.

(32)

20


Quản lý là một q trình tác động có định hướng (có chủ đích), có tổ chức, lựa chọn trong
số các tác động có thể có, dựa trên các thơng tin về tình trạng của đối tượng và mơi trường,
nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã

định. (6;28)
Quản lý thực chất là tác động một cách khoa học đến nhà trường làm cho nó tổ chức được
tối ưu quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng,
quán triệt được những tính chất của trường phổ thông Xã hội chủ nghĩa Việt nam, trong và
bằng cách đó đưa nó tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới.

(3;18)

Như vậy, các định nghĩa về quản lý đều tập trung vào hiệu quả công tác quản lý, phụ
thuộc vào các yếu tố: chủ thể quản lý, khách thể quản lý và mục đích cơng tác quản lý, bằng tác
động từ chủ thể đến khách thể quản lý nhờ công cụ và phương pháp quản lý. Mục đích hay
mục tiêu chung của hoạt động quản lý có thể do chủ thể quản lý áp đặt, do yêu cầu khách quan
của xã hội hay do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và khách thể quản lý, từ đó nảy sinh
các mối tác động tương hỗ với nhau giữa chủ thể và khách thể quản lý. Q trình tác động này
có thể được thể hiện qua sơ đồ:

(32)

Tóm lại, cho dù với cách tiếp cận nào thì bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác
động (tổ chức, diều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đại hiệu quả mong muốn và đạt được mục
tiêu đề ra.

b. Khái niệm về quản lý giáo dục:
21


Q trình tồn tại và phát triển xã hội lồi người phát sinh hoạt động quản lý. Giáo dục là
một hiện lượng xã hội, do đó quản lý giáo dục được hình thành là một tất yếu khách quan từ
quản lý xã hội, hay nói cách khác: quản lý giáo dục là một loại hình của quản lý xã hội.
Quản lý giáo dục là quá trình tổ chức và điều chỉnh sự vận hành của ba loại yếu tố (hệ tư
tưởng của chủ nghĩa Mác Lê-nin, tập thể con người và các điều kiện vật chất cụ thể) với các
quan hệ, tác động qua lại trong quá trình giáo dục thống nhất.

(6;45)

"Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý
nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết qủa mong muốn bằng cách hiệu
quả nhất Trong đó, có hai yếu tố cơ bản:
-

Chủ thể quản lý là hệ quản lý giáo dục các cấp.

Khách thể quản lý là hệ thống giáo dục quốc dân hay sự nghiệp giáo dục của địa
phương.
Như thế, sự tác động từ chủ thể quản lý đến khách thể quản lý có thể từ người quản lý

đơn vị cơ sở giáo dục đến các đối tượng quản lý là người dạy, người học, cơ sở vật chất thiết bị
hoặc là sự tác động giữa các cấp quản lý giáo dục từ trung ương đến địa phương.
1.2.2. Chức năng quản lý:
Hoạt động quản lý là quá trình dạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức
năng quản lý. Chức năng quản lý là các dạng hoạt động tương đối độc lập được tách rời ra từ
hoạt động quản lý.

Có nhiều quan điểm khác nhau về việc phần chia các chức năng quản lý:
Henry Fayol đề xuất 5 chức năng gọi là "Những yếu tố Fayol": Kế hoạch hoá, Tổ chức,
Chỉ huy, Phối hợp, Kiểm tra.

(34)

V.G Afanaxiep (Liên Xô) nêu 5 chức năng là: Xử lý và thông qua quyết định, Tổ chức,
Điều chỉnh, Sửa chữa, Kiểm kê và Kiểm tra.

(34)

Theo tư liệu của UNESCO, hệ thống chức năng bao gồm 8 yếu tố: Xác định nhu cầu,
Thẩm định và phân tích dữ liệu, Xác định mục tiêu, Kế hoạch hóa, Triển khai cơng việc, Điều

22


chỉnh, Đánh giá, Sử dụng liên hệ ngược và Tái sử dụng các vấn đề cho quá trình quản lý tiếp
theo.

(34)

Tác giả Hà Sĩ Hồ đề xuất dãy chức năng sau: Soạn thảo và ra quyết định, tổ chức thực
hiện quyết định, kiểm tra việc thực hiện quyết định và tổng kết.

(6;78)

Trong quản lý, người ta thường sử dụng các hệ thống phân loại chức năng nêu trên. Song
có thể khái quát lại trong 4 chức năng sau:
.

Kế hoạch hóa (Planning)

.

Tổ chức (Oganizing)

.

Chỉ đạo (Leading)

.

Kiểm tra (Conlrolling)

a. Kế hoạch hóa:
Kế hoạch hóa nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ
chức và các con đường, các biện pháp, các cách thức để đạt được các mục tiêu, mục đích đó.
Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa:
-

Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức.

Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức
để đạt được các mục tiêu này.
Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.
b. Tổ chức:
Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ

phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công kế hoạch và đạt được mục tiêu

tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều phối
tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng
lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả.
c. Lãnh đạo (chỉ đạo):

23


Một số học giả gọi là quá trình chỉ đạo (clirecting) hay tác động (influencing). Cho dù gọi
tên thế nào đi chăng nữa, lãnh đạo bao gồm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên
họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Việc lãnh đạo
không chỉ bắt đầu sau khi lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hồn tất, mà nó thấm vào ảnh
hưởng tới hai chức năng kia.
d. Kiểm tra:
Kiểm tra là một chức năng quản lý, thơng qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ
chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn
nắn nếu cần thiết. Đó cũng là q trình tự diều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ như sau:
-

Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động.

Người quản lý đối chiếu, đo lường kết quả và sự thành đạt so với chuẩn mực đã
đề ra.
-

Người quản lý tiến hành điều chỉnh những sai lệch.

-

Người quản lý hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần.

1.2.3. Quản lý nhà trường và quản lý quá trình dạy - học:
a. Quản lý nhà trường:
Nhà trường là một thể chế xã hội - Nhà nước, là một đơn vị tổ chức hoàn chỉnh, một cơ
quan giáo dục chuyên biệt thực hiện chức năng giáo dục - đào tạo của nhà nước và của cộng
đồng xã hội chuẩn bị cho thế hệ mới bước vào cuộc sống.
Theo Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến
tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng

HS"(18)
Từ đó, quản lý nhà trường là một hệ thống những hoạt động có mục đích, có kế hoạch,
hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và nguyên
lý giáo dục của Đảng, thể hiện tính chất nhà trường Xã hội chủ nghĩa, mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ.
b. Quản lý quá trình dạy - học:
24


Hoạt động sư phạm của thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của HS là những hoạt động
trung tâm của nhà trường. Mục đích cuối cùng của giáo dục là vì sự phát triển của thế hệ trẻ.
Mọi hoạt động của nhà trường đều phục vụ cho mục đích này, do dó các hoạt động đó phải
hướng vào hoạt động trung tâm là dạy và học.
Như vậy, có thể nói trọng tâm của quản lý nhà trường là quản lý q trình dạy-học. Theo
Đặng Quốc Bảo, để mơ hình hóa "Nhà trường", người ta để ý đến 10 yếu tố hạt nhân hình
thành và phát triển quá trình đào tạo bao gồm:

Các yếu tố trên đây không liên hệ tuyến tính với nhau mà liên hệ tương tác với nhau,
thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa chúng. Do đó,
cơng tác quản lý quá trình dạy học của người HT là quá trình tác động, chỉ huy, điều khiển các

yếu tố và các mối liên hệ đó nhằm đưa các hoạt động giáo dục nhà trường vận hành dùng quy
luật để đạt mục tiêu đã định.
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC VÀ NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG:
1.3.1. Khái niệm về tự học và vai trò của tự học:
a. Tự học:
25