Xây dựng mô hình đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh báo cáo tổng kết

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

“Xây dựng mơ hình đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”

B2007.19.20

Chủ nhiệm đề tài
ThS. ĐỒN TRỌNG THIỀU

TP. Hồ Chí Minh, năm 2016


TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ CẤP BỘ
Tên đề tài: XÂY DỰNG MƠ HÌNH ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ SƯ
PHẠM TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mã số: B2007.19.20
Chủ nhiệm đề tài: TS. Đồn Trọng Thiều.
Tel: 0918438058

E-mail:

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:
- GS. TSKH. Lê Ngọc Trà (Cố vấn khoa học) (Viện NCGD, ĐHSP
TP. HCM)
- TS. Trần Thị Thu Mai (ĐHSP TP. HCM)
- TS. Nguyễn Thị Kim Anh (ĐHSP TP. HCM)
- CN. Võ Thị Tích (Viện NCGD, ĐHSP TP. HCM)
- Phòng Đào tạo, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Một số khoa của Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh: Tốn – Tin, Vật
lý, Hóa học, Sinh, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Tâm lý – Giáo dục, Giáo dục
Tiểu học, Giáo dục Mầm non, Giáo dục Chính trị, Tiếng Anh.
- Một số trường THPT, TH, MN ở TP. Hồ Chí Minh: THPT Trưng
Vương (Q1), THPT Mạc Đỉnh Chi (Q6), TH Thực hành, Tiểu học Hồ Thị
Kỷ (Q10), Mầm non Bàu Cát (Tân Bình).
Thời gian thực hiện: Từ tháng 4/2007 đến tháng 4/ 2009.
1. Mục tiêu:
- Đánh giá thực trạng mơ hình đào tạo NVSP hiện nay tại Trường
ĐHSP TP HCM từ mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình đào tạo, điều
kiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, chất lượng đào tạo.
- Đề xuất mô hình đào tạo NVSP phù hợp với hồn cảnh cụ thể của
Trường ĐHSP TP HCM, nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo NVSP.

1


2. Nội dung chính:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận.
+ Xây dựng hệ thống biểu mẫu khảo sát.
+ Nghiên cứu mơ hình đào tạo NVSP hiện nay tại Trường ĐHSP TP
HCM từ mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình đào tạo, điều kiện cơ sở
vật chất phục vụ đào tạo, chất lượng đào tạo.

+ Đề xuất mơ hình đào tạo NVSP phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của
Trường ĐHSP TP HCM, nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo
NVSP.
3. Kết quả chính đạt được:
- Đánh giá được thực trạng mơ hình đào tạo NVSP hiện nay tại
Trường ĐHSP TP HCM từ mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình đào
tạo, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, chất lượng đào tạo; chỉ ra được
nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong đào tạo NVSP hiện nay của
Trường ĐHSP TP. HCM là chưa có được một mơ hình đào tạo NVSP thật
sự phù hợp.
- Đã đề xuất được một mơ hình đào tạo NVSP có tính khả thi, phù
hợp với hồn cảnh cụ thể của Trường ĐHSP TP HCM, nhằm đổi mới, nâng
cao chất lượng đào tạo NVSP.
- Kết quả nghiên cứu ngoài việc có thể áp dụng ở trường ĐHSP TP.
HCM, cịn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc đào tạo NVSP của các
trường ĐHSP, các khoa sư phạm của đại học quốc gia, đại học vùng và các
trường cao đẳng sư phạm.

2


SUMMARY
Project Title: CONSTRUCTION OF PEDAGOGIC SKILL TRAINING
MODEL AT HCM CITY UNIVERSITY OF PEDAGOGY
Code number: B2007.19.20
Coordinator: Doan Trong Thieu, Ph.D
Implementing Institution: HCM City University of Pedagogy
Cooperating Institutions and Individuals:
- Professor Le Ngoc Tra, Doctor of Science (Scientific Advisor)
(Educational Research Institute, HCM City University of Pedagogy)

- Dr. Tran Thi Thu Mai (HCM City University of Pedagogy)
- Dr. Nguyen Thi Kim Anh (HCM City University of Pedagogy)
- Vo Thi Tich, Bachelor (Educational Research Institute)
- Training Faculty, HCM City University of Pedagogy
- Some faculties of HCM City University of Pedagogy including
Mathematics and Informatics, Physics, Chemistry, Biology,
Literature, History, Geology, Philosophy and Education, Primary
Education, Nursery Education, Political Education, English.
- Some High School, Secondary School, Kindergarten in HCM City
including Trung Vuong High School (Dist. 1), Mac Dinh Chi High
School (Dist. 6), Thuc hanh Secondary School, Ho Thi Ky Primary
School, Bau Cat Kinder-garten (Tan Binh Dist.)
Duration: from 4/2007 to 4/2009
1. Objectives:
- Evaluate the objectives, programme contents, training procedure,
material condition for training, training quality of the current
pedagogic skill training model at HCM City University of Pedagogy.
- Suggest a pedagogic skill training model suitable to the concrete
condition of HCM City University of Pedagogy in order to innovate
and improve the quality of pedagogic skill training.
2. Main Contents:
- Study theoretical basis
- Set up survey form system
- Do a research on the objectives, programme contents, training
procedure, material condition for training, training quality of the
current pedagogic skill training model at HCM City University of
Pedagogy.
- Suggest a pedagogic skill training model suitable to the concrete
condition of HCM City University of Pedagogy in order to innovate
and improve the quality of pedagogic skill training.

3


3. Results obtained:
- Evaluate the objectives, programme contents, training procedure,
material condition for training, training quality, etc. of the current
pedagogic skill training model at HCM City University of Pedagogy;
point out that the basic reason for the limits of the current pedagogic
skill training model at HCM City University of Pedagogy is the lack
of a really suitable pedagogic skill training model.
- Suggest a feasible pedagogic skill training model suitable to the
concrete condition of HCM City University of Pedagogy in order to
innovate and improve the quality of pedagogic skill training.
- Research results are not only applied to HCM City University of
Pedagogy but also used as reference material for pedagogic skill
training at other University of Pedagogy, Pedagogic Faculties of
National University, regional University and Training College.

4


PHẦN MỞ ĐẦU
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để nâng cao chất lượng giáo dục cần có sự tác động của nhiều yếu tố,
trong đó yếu tố quan trọng nhất là chất lượng của giáo viên. Chất lượng của
giáo viên là một chất lượng toàn diện, trong đó chủ yếu là ba mặt: năng lực
chun mơn, năng lực nghiệp vụ sư phạm (NVSP) và đạo đức nghề nghiệp.
Năng lực NVSP là một một yếu tố chất lượng quan trọng của giáo viên,
khơng có nó, khơng thể coi một người nào đó là giáo viên được. Hay nói cụ

thể hơn, đó là tiêu chí phân biệt người làm nghề dạy học với những người
làm nghề nghiệp khác.
Đào tạo NVSP, một nội dung đào tạo nghề quan trọng của các trường
sư phạm đang bộc lộ những hạn chế mà nhiều người quan tâm tới lĩnh vực
này đã lên tiếng cảnh báo. Hạn chế này không chỉ bộc lộ trong mơ hình đào
tạo chứng chỉ NVSP cho các đối tượng là sinh viên đại học, cao đẳng ngoài
hệ đào tạo sư phạm mà cịn bộc lộ trong mơ hình đào tạo NVSP cho sinh
viên hệ đào tạo sư phạm. Hai mơ hình này đều phải được điều chỉnh, bổ
sung, … để có những mơ hình mới phù hợp hơn, chất lượng đào tạo cao
hơn. Đòi hỏi bức xúc này của thực tiễn đào tạo NVSP khơng chỉ có ở ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TP HCM) mà cịn là của nhiều trường sư
phạm. Đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo NVSP đã trở thành một nhu
cầu cần phải được quan tâm của thực tiễn đào tạo NVSP trong cả nước.
Đòi hỏi bức xúc trên càng trở nên bức xúc hơn trong đòi hỏi đổi mới
giáo dục đại học hiện nay. Giả sử tình hình đào tạo NVSP của ĐHSP TP.
HCM tốt, khơng có vấn đề gì nổi cộm, thì muốn tồn tại, trường cũng phải

5


đổi mới cơng tác đào tạo, trong đó có đào tạo NVSP. Khi nhiều trường đại
học đang tích cực đổi mới, trường nào không đổi mới sẽ tụt hậu.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng mơ hình đào
tạo nghiệp vụ sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh” để nghiên cứu, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên
của một trường sư phạm trọng điểm.
Đây là vấn đề khơng mới nhưng cũng khơng cũ mà cịn là một vấn đề
có tính thời sự.
2. Lịch sử vấn đề
Đã có một số cơng trình nghiên cứu về cơng tác đào tạo của Trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, trong đó có đào tạo NVSP. Ví
dụ, đề tài cấp Bộ: Khảo sát việc đổi mới phương pháp dạy học ở Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, mã số B2004.23.65, (2006) TS.
Nguyễn Kim Dung chủ nhiệm; đề tài: Đề xuất mơ hình hệ thống quản lý
chất lượng dạy và học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh, mã số B2004.23.63, (2006) ThS. Lê Thị Anh Trang chủ nhiệm.
Những cơng trình này đã có những ý kiến liên quan đến việc đào tạo NVSP
của Trường ĐHSP TP HCM.
Cơng trình Nghiên cứu về quan điểm và thực trạng đào tạo nghiệp vụ
tại trường ĐHSP Tp. HCM, (2007), do nhóm tác giả: Nguyễn thị Kim Oanh
(chủ nhiệm), Đoàn Hữu Hải, Nguyễn Xuân Tú Huyên thực hiện là một cơng
trình trực tiếp nghiên cứu về đào tạo NVSP. Về thực trạng đào tạo nghiệp
vụ, các tác giả cho rằng sự kết hợp giữa các môn chuyên ngành và các môn
nghiệp vụ chưa được rõ nét, cách thức tổ chức đào tạo của trường chưa tạo
điều kiện thuận lợi để sinh viên rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ. Việc giảng dạy
các môn chuyên ngành và nghiệp vụ cách xa thời điểm thực tập, theo nhóm
nghiên cứu, điều này cũng làm cho sinh viên lúng túng khi TTSP. Nhóm
6


nghiên cứu đã có những đánh giá về cơng tác TTSP (vấn đề hướng dẫn và
đánh giá trong TTSP). Phần cuối của cơng trình nghiên cứu, chương 3, các
tác giả đã đề xuất một số giải pháp nhằm xử lý các vấn đề tồn tại và nâng
cao từng bước chất lượng đào tạo của trường:1) Thử nghiệm tại Khoa Tiến
Pháp, 2) Thành lập ủy ban phụ trách đổi mới, 3) Tổ chức bồi dưỡng cán bộ
giảng viên, 4) Thiết kế dự án đổi mới đào tạo.
Trong hội thảo về NVSP do Khoa Tâm lý – Giáo dục tổ chức vào cuối
năm 2005 và các hội thảo do Viện Nghiên cứu Giáo dục, ĐHSP TP HCM tổ
chức vào các năm 2006, 2007, 2008, một số bài viết của cán bộ quản lý,
giảng viên, nghiên cứu viên của Trường ĐHSP TP HCM đã đề cập đến vấn

đề đào tạo NVSP. Bốn năm liên tục, Trường ĐHSP TP HCM đã tổ chức một
hội thảo cấp trường và ba hội thảo cấp quốc gia bàn đến những vấn đề của
NVSP. Các hội thảo này đã được sự ủng hộ tham gia của nhiều giảng viên,
nhà nghiên cứu cũng như cán bộ quản lý của nhiều trường ĐHSP, cao đẳng
sư phạm trong cả nước. Đây là dịp các nhà sư phạm muốn tìm tiếng nói
chung cho một vấn đề quan trọng và cũng còn nhiều tồn đọng trong nhiệm
vụ đào tạo giáo viên. Nhìn chung những bài viết của cán bộ, giảng viên,
nghiên cứu viên của Trường đã thể hiện sự trăn trở trước những hạn chế của
công tác đào tạo NVSP cũng như những suy nghĩ về những giải pháp nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo NVSP của nhà trường. Bài viết của đại biểu các
trường sư phạm khác đã cho người đọc thấy được những mặt mạnh, những
hạn chế phổ biến cũng như những trăn trở tìm giải pháp cho cơng tác đào tạo
NVSP. Có thể nói đào tạo NVSP đã trở thành vấn đề quan tâm chung của
nhiều trường sư phạm trong cả nước.
Đào tạo NVSP cũng đã trở thành đề tài quen thuộc của nhiều cuốn
sách: Ứng xử sư phạm. Một sự kiện thường gặp ở trường học (2001), của
Nguyễn Văn Lê; Hỏi đáp về thực tập sư phạm (2001), của Bùi Ngọc Hồ;
Rèn luyện NVSP thường xuyên (2005), của Phạm Trung Thanh- Nguyễn Thị
7


Lý; … Những cơng trình này đã đề cập đến những phương diện cụ thể của
công tác đào tạo NVSP, mà tên của cơng trình đã gợi lên điều đó cho người
đọc.
Tóm lại, theo chúng tơi được biết, chưa có cơng trình nào nghiên cứu
về một mơ hình khả thi cho công tác đào tạo NVSP hiện nay của Trường
ĐHSP TP HCM.
3. Mục tiêu của đề tài
- Đánh giá thực trạng mơ hình đào tạo NVSP hiện nay tại Trường
ĐHSP TP HCM từ mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình đào tạo, điều

kiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, chất lượng đào tạo, …
- Đề xuất mô hình đào tạo NVSP phù hợp với hồn cảnh cụ thể của
Trường ĐHSP TP HCM, nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo NVSP.
4. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
- Quan điểm tiếp cận
+ Quan điểm tiếp cận vấn đề là quan điểm hệ thống, quan điểm lịch
sử. Muốn xây dựng được mơ hình mới, có tính khả thi thì phải khảo sát mơ
hình hiện có theo hệ thống từ mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình đào
tạo, điều kiện cơ sở vất chất phục vụ đào tạo, chất lượng đào tạo, … đánh
giá một cách khách quan những mặt tốt, những mặt còn hạn chế của mơ hình
hiện hành; từ đó mới có sự bổ sung, điều chỉnh để tạo ra một hệ thống mới
hợp lý hơn, có hiệu quả hơn, trên cơ sở kế thừa mơ hình cũ. Mơ hình đề xuất
có sự kế thừa những điểm mạnh của mơ hình hiện hành hoặc phát triển
những điểm đã có nhưng chưa mạnh trong mơ hình đang tồn tại đồng thời bổ
sung những điểm mới có tính khả thi. Chỉ có cách tiếp cận như vậy mới có
thể đề xuất được mơ hình đào tạo NVSP có tính thực tiễn, có tính khả thi ở
Trường ĐHSP TP HCM.
8


Đào tạo NVSP cho những người đã tốt nghiệp đại học một chuyên
ngành nào đó, có nguyện vọng làm giáo viên là một mơ hình được nhiều
người thừa nhận là có chất lượng đã tồn tại ở nhiều nước. Mơ hình này trước
mắt chưa có tính khả thi ở Trường ĐHSP TP HCM, mặc dù hiện nay Trường
ĐHSP TP HCM đang đào tạo chứng chỉ NVSP cho những người đã tốt
nghiệp đại học hoặc cao đẳng ngoài ngành sư phạm, có nguyện vọng đi dạy
học. Đầu vào cơ bản giống với nước ngoài, nhưng thời gian và nội dung đào
tạo khơng giống với nước ngồi nên chất lượng khơng thể so sánh với họ
được.
+ Giáo dục của chúng ta đang chuyển từ triết lý lấy người dạy làm

trung tâm sang triết lý lấy người học làm trung tâm. Đây là một điểm cần
được lưu ý khi tiếp cận nghiên cứu vấn đề đào tạo NVSP. Từ quan điểm
giáo dục lấy người dạy làm trung tâm chuyển sang quan điểm lấy người học
làm trung tâm, việc đào tạo giáo viên nói chung và việc đào tạo NVSP nói
riêng cũng phải thay đổi. Thông qua đào tạo ban đầu, người giáo viên vừa
phải có năng lực chun sâu của từng bộ mơn vừa có năng lực đi sâu vào
việc học của học sinh, hay nói cách khác, phải có năng lực hướng dẫn học
sinh tự học, tự đào tạo, “giáo viên phải trở thành chuyên gia về việc học của
người học” (Michel Develay, Một số vấn đề về đào tạo giáo viên, Nguyễn
Kỳ, Vũ Văn Tảo, Phan Hữu Chân biên dịch, 1998, NXBGD, tr.43). Năng
lực này được thể hiện trong hệ thống tri thức và kỹ năng NVSP mà sinh viên
được đào tạo một cách bài bản trong trường sư phạm. Và điều đó cũng có
nghĩa là, trước khi trở thành chuyên gia về sự học của học sinh phổ thông,
người sinh viên sư phạm phải được đào tạo thành người biết tự đào tạo, biết
biến quá trình đào tạo của trường sư phạm thành quá trình tự đào tạo. Đây
cũng là một nguyên tắc trong đào tạo NVSP của trường sư phạm.
- Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lý luận
9


Nghiên cứu tài liệu nói về việc đào tạo NVSP ở các trường ĐHSP và
cao đẳng sư phạm trong nước.
Tham khảo tài liệu nói về việc đào tạo NVSP của một số nước trên thế
giới.
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát ý kiến của các đối tượng liên quan: cán bộ quản lý đại học
(chủ yếu là cấp khoa), giảng viên đại học, giáo viên và cán bộ quản lý
trường phổ thông, trường mầm non, sinh viên (chủ yếu là sinh viên năm thứ
tư đã tham gia thực tập sư phạm) bằng các phương pháp cụ thể như: bảng

hỏi, phỏng vấn trực tiếp, quan sát, thống kê.
Phân tích, so sánh, tổng hợp từ kết quả nghiên cứu, khảo sát để có sự
đánh giá về mơ hình đào tạo NVSP hiện hành và đề xuất mơ hình đào tạo
NVSP mới, hợp lý hơn, có chất lượng hơn.
5. Phạm vi và nội dung nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu
Hiện nay tại Trường ĐHSP TP HCM có hai mơ hình đào tạo NVSP:
mơ hình đào tạo NVSP cho sinh viên hệ sư phạm và mơ hình đào tạo NVSP
cho sinh viên hệ ngồi sư phạm. Trong hồn cảnh hiện nay, chúng tơi chỉ
nghiên cứu về mơ hình đào tạo NVSP cho sinh viên hệ sư phạm cịn mơ
hình cịn lại chúng tơi sẽ nghiên cứu trong thời gian tiếp theo, nếu có điều
kiện.
- Nội dung nghiên cứu chính
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận.
+ Xây dựng hệ thống biểu mẫu khảo sát.
+ Nghiên cứu mơ hình đào tạo NVSP hiện hành tại Trường ĐHSP TP
HCM từ mục tiêu, nội dung chương trình, quy trình đào tạo, điều kiện cơ sở
vật chất phục vụ đào tạo, chất lượng đào tạo, …
10


+ Đề xuất mơ hình đào tạo NVSP phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của
Trường ĐHSP TP HCM, nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo NVSP.

6. Bố cục của đề tài
Phần mở đầu: Một số vấn đề chung
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thực trạng đào tạo NVSP tại Trường ĐHSP TP. HCM
trong thời gian vừa qua

Chương 3: Đề xuất mô hình đào tạo NVSP tại Trường ĐHSP TP.
HCM
Phần kết luận
1. Kết luận
2. Kiến nghị
Cuối báo cáo tổng kết đề tài có: Tài liệu tham khảo và Phụ lục

11


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Khái niệm chất lượng và mục tiêu đào tạo
1.1.1.1. Chất lượng
Chất lượng: “Cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự
vật, sự việc”. (Hoàng Phê (chủ biên), (1997), Từ điển Tiếng Việt, tr 139)
Hiện nay đang tồn tại nhiều quan niệm về chất lượng giáo dục. Trong
bài viết: Cơ chế đảm bảo chất lượng của Đại học Quốc gia Hà Nội, hai tác
giả Mai Trọng Nhuận và Nguyễn Phương Nga, (2006) đã trình bày nhiều
quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục:
“Trên thế giới có nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục,
thí dụ chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”, “đầu ra”, “giá trị gia tăng”,
“giá trị học thuật”, hoặc “văn hóa tổ chức riêng” (Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo
chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, tr.264).
Về chất lượng giáo dục đại học, nhiều người thường nhắc đến hai
định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
(INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher
Education), đó là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt được các mục
tiêu đề ra. (Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại

học, tr.264).
Chất lượng là sự “đáp ứng mục tiêu”, nghĩa là vừa lòng khách hàng
(Nguyễn Xuân Thu, 2006, Chất lượng giáo dục: kinh nghiệm từ Úc, Kỷ yếu
hội thảo Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, tr.94).
Như vậy, chất lượng là sự “đáp ứng mục tiêu”, mục tiêu là sự phán
ánh nhu cầu xã hội.

12


1.1.1.2. Mục tiêu
Theo Nguyễn Văn Khôn, mục tiêu là “cái đích nhắm để hoạt động”
(Hán Việt từ điển, tr.602); cịn theo Từ điển Tiếng Việt, mục tiêu là: “Đích
để nhắm vào”, “Đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ” (Sđd, tr.627).
Như vậy, mục tiêu là cái đích cần đạt tới trong một việc làm, một
nhiệm vụ nào đó.
Mục tiêu đào tạo của giáo dục đại học Việt Nam được quy định tại
Điều 39 của Luật giáo dục:
“1. Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất
chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực
thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe đáp
ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. (…)
3. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chun
mơn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng
tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”.
Mục tiêu nói trên được thể hiên cụ thể trong chương trình, nội dung,
phương pháp giáo dục đại học (Điều 40, 41 Luật giáo dục, 2005).
“1. Nội dung giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo
đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ
thông tin với chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác - Lê nin, tư tưởng

Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân
tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới”.
“Đào tạo đại học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa
học cơ bản và kiến thức chun mơn tương đối hồn chỉnh; có phương pháp
làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên
môn”.
“2. Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi
trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên
13


cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện
cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. (Điều 40)
“1. Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học;
quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục
đại hoc, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào
tạo đối với mỗi mơn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học;
bảo đảm yêu cầu liên thơng với các chương trình giáo dục khác”. (Điều 41)
1.1.2. Khái niệm nghiệp vụ và nghiệp vụ sư phạm
1.1.2.1. Khái niệm nghiệp vụ
“Nghiệp vụ”: “Việc chức nghiệp”. (Nguyễn Văn Khôn, 1982, sđd,
tr.634)
“Nghiệp vụ”: “Công việc chuyên môn của một nghề” ((Hoàng Phê
(chủ biên), 1997, sđd, tr. 659). Để làm được một nghề nào đó, người ta phải
nắm được nghiệp vụ của nghề đó. Như vậy, nghiệp vụ là năng lực đảm trách
công việc chuyên môn của một nghề nào đó, một tiêu chí có tính đặc trưng
để phân biệt nghề này với nghề khác. Nghiệp vụ là một phẩm chất nghề
nghiệp mà người lao động được đào tạo hay phải tự học hỏi. Nghiệp vụ
không chỉ tồn tại ở dạng tri thức lý thuyết hành nghề mà còn ở dạng kỹ
năng, kỹ xảo hành nghề; và trong thực tiễn lao động, năng lực nghiệp vụ ở

dạng kỹ năng, kỹ xảo lại giữ vai trò chủ yếu. Năng lực nghề nghiệp của một
bác sĩ giải phẩu chủ yếu ở kỹ năng, kỹ xảo mổ, chứ không phải ở lý thuyết
về phương pháp mổ mà người bác sĩ đó nắm được. Hay nói chính xác hơn,
năng lực nghiệp vụ của một nghề nào đó được biểu hiện ở sự thống nhất
nhuần nhuyễn giữa tri thức lý thuyết hành nghề và kỹ năng, kỹ xảo hành
nghề của nghề nghiệp đó.

14


1.1.2.2. Khái niệm nghiệp vụ sư phạm
Chất lượng của người giáo viên là một chất lượng tồn diện trong đó
chủ yếu là ba mặt: năng lực chuyên môn, năng lực nghiệp vụ sư phạm và
đạo đức nghề nghiệp. Năng lực NVSP là một phẩm chất quan trọng trong
những phẩm chất của một giáo viên. Đây là một tiêu chí có tính đặc trưng để
phân biệt người làm nghề dạy học với người làm nghề nghiệp khác. Những
phẩm chất quan trọng này của người làm nghề dạy học đều phải được đào
tạo.
Nghiệp vụ sư phạm được hiểu là toàn bộ hệ thống tri thức và kỹ năng
nghiệp vụ dạy học và giáo dục học sinh của người giáo viên. Đó là một hệ
thống tri thức và kỹ năng về các bộ môn NVSP như: Tâm lý học, Giáo dục
học, Lý luận dạy học bộ môn chuyên ngành, Phương pháp nghiên cứu khoa
học giáo dục, Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Trước đây, khi nói tới NVSP, người ta thường nói đến ba mảng tri
thức và kỹ năng cơ bản, đó là Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy
học chuyên ngành. Trong triết lý giáo dục hiện nay, khi trọng tâm được đặt ở
vị trí của người học thì phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung và
phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng có ý nghĩa rất quan
trọng đối với việc tự học tự nghiên cứu của sinh viên sư phạm.
Tri thức và kỹ năng về đo lường kết quả học tập cũng là một nội dung

của NVSP. Nghiệp vụ này, trước đây đã được đề cập ít nhiều trong Giáo dục
học, trong Phương pháp dạy học bộ môn chuyên ngành. Nay do tầm quan
trong của nó, người ta đã tách thành một học phần riêng (chương trình đào
tạo cử nhân sư phạm Tâm lý học – Giáo dục học) hoặc thành một nội dung
quan trọng trong học phần Giáo dục học, Phương pháp dạy học chun
ngành. Ví dụ, chương trình sư phạm Vật lý khơng có học phần này, nhưng
trong học phần Giáo dục phổ thơng (60 tiết) có nội dung “Chương V: Đại
cương về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh
15


THPT” 15 tiết, 10 tiết lý thuyết, 05 tiết thực hành. Chương trình Hóa học
cũng khơng có học phần chun về đo lường đánh giá kết quả học tập, và
nội dung kiểm tra, đánh giá người học được đưa vào học phần Lý luận và
phương pháp dạy học hóa học 1. Học phần này có ba đơn vị học trình, gồm
chín chương, trong đó bốn chương được dành cho nội dung kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập.
Hiện nay, công nghệ thông tin đã trở thành một phương tiện hỗ trợ
mang tính tất yếu và quan trọng cho mọi hoạt động, trong đó có giáo dục đào
tạo. Tri thức và kỹ năng về công nghệ thông tin đã trở thành một nội dung
của đào tạo NVSP. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy
đã trở thành một bộ phận cấu thành năng lực sư phạm.
Trong thực tiễn dạy học và giáo dục học sinh, những tri thức và kỹ
năng của các bộ môn trong khoa học về NVSP nói trên khơng cịn tách bạch
rạch rịi mà chúng xuyên thấm vào nhau tạo thành những hoạt động nghiệp
vụ ở mức độ kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của người giáo viên. Yêu cầu về
năng lực này được thể hiện ở dạng khái quát, trong hệ thống chuẩn kiến thức
và kỹ năng NVSP.
Những tri thức và kỹ năng nghề nghiệp này, nói chung phải được đào
tạo bài bản. Phải có q trình thì tri thức lý thuyết về nghề mới được chuyển

hóa thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Khơng có q trình rèn luyện khơng
thể có kỹ năng, kỹ xảo. “Đào tạo về NVSP gồm hai phương diện đào tạo về
lý thuyết và đào tạo về thực hành; trong đó đào tạo qua thực hành và qua
thực tiễn của trường phổ thông là rất quan trọng” (xin xem thêm: Đoàn
Trọng Thiều, 2006, Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên đại học sư
phạm, Kỷ yếu: Đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại các trường đại học sư phạm,
tr.2003). Ở đây, sự gắn kết giữa học với hành, lý luận với thực tiễn được đặt
ra hết sức chặt chẽ, nếu không, chất lượng đào tạo về NVSP sẽ không đạt
được mục tiêu đề ra.
16


Như đã nói ở phần quan điểm tiếp cận vấn đề, từ quan điểm giáo dục
lấy người dạy làm trung tâm sang quan điểm lấy người học làm trung tâm,
việc đào tạo giáo viên cho các trường phổ thông và mầm non (sau đây gọi
chung là trường phổ thơng) nói chung cũng như đào tạo NVSP nói riêng của
trường sư phạm cũng phải thay đổi. Phải đào tạo cho sinh viên những kiến
thức và kỹ năng để giúp họ tự đào tạo và đào tạo họ trở thành những chuyên
gia giúp học sinh của họ biết tự đào tạo. Giáo viên phải là chuyên gia về
việc học của học sinh. Điều đó có nghĩa là phải thiết kế lại chương trình đào
tạo và cải tiến cách đào tạo hiện hành, trong đó có mảng NVSP.
1.1.3. Khái niệm, ý nghĩa của mơ hình và mơ hình đào tạo NVSP
1.1.3.1. Mơ hình và mơ hình đào tạo NVSP
“Mơ hình”: Kiểu mẫu dùng để theo đó mà vẽ hay nặn. (Nguyễn Văn
Khơn, 1982, sđd, tr.596).
Mơ hình là “Hình thức diễn đạt hết sức gọn theo một ngơn ngữ nào đó
các đặc trưng chủ yếu của một đối tượng, để nghiên cứu đối tượng ấy”
(Hoàng Phê (chủ biên), 1997, Từ điển Tiếng Việt, tr 617).
“Mơ hình ở đây khơng có nghĩa là một hình mẫu cần bắt chước, cần
làm theo mà nó có nghĩa như một mơ hình ngun tử Bohr, mơ hình tế bào

…, tức là một cấu trúc trừu tượng có nhiều yếu tố quan hệ qua lại lẫn nhau”
(Michel Develay, Tài liệu đã dẫn, tr.114).
Trong cuộc sống hiện nay, từ mô hình được sử dụng nhiều, với nhiều
cấp độ khác nhau, có những mơ hình chiến lược, mang tầm thời đại, cũng có
những mơ hình nhỏ, cụ thể, gắn với những lĩnh vực cụ thể. Ví dụ, mơ hình
xây dựng chủ nghĩa xã hội của Trung Quốc, mơ hình xây dựng chủ nghĩa xã
hội của Liên Xơ, mơ hình nhà nước và nhân dân cùng làm, mơ hình quản lý,
mơ hình tổ chức, mơ hình đào tạo, mơ hình khốn sản phẩm, mơ hình một
cửa trong giải quyết thủ tục giấy tờ hành chính. Như vậy mơ hình được hiểu
17


như là cách làm, phương thức thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Hoặc có thể
nói, mơ hình là kiểu, cách, phương thức tổ chức thực hiện một nhiệm vụ nào
đó. Mỗi mơ hình có những u cầu thể hiện bản chất của mơ hình đó, đó là
“một cấu trúc trừu tượng có nhiều yếu tố quan hệ qua lại lẫn nhau”
Mơ hình đào tạo NVSP là kiểu, cách, phương thức đào tạo NVSP. Mơ
hình này có những u cầu thể hiện bản chất của nó.
Xây dựng mơ hình đào tạo NVSP có tính khả thi, có hiệu quả tại
trường ĐHSP TP HCM là mục tiêu của đề tài này.
Mặt khác khi sử dụng khái niệm mơ hình phải lưu ý mơ hình là khái
niệm co giãn. Trong mơ hình lớn có các mơ hình nhỏ, trong mơ hình nhỏ có
thề có mơ hình nhỏ hơn. Đó là thực tế của việc sử dụng khái niệm mơ hình.
Mơ hình là một hệ thống của hệ thống. Trong mơ hình đào tạo giáo viên có
mơ hình đào tạo NVSP, trong mơ hình đào tạo NVSP có mơ hình gắn kết
thực tiễn sư phạm với thực tiễn giáo dục phổ thông, mô hình tổ chức TTSP,
… Trong mơ hình tổ chức TTSP có mơ hình gửi thẳng do sinh viên làm
trưởng đồn và mơ hình tổ chức đồn, trưởng đồn là giảng viên sư phạm.
1.1.3.2. Ý nghĩa của mơ hình trong cuộc sống và trong đào tạo NVSP
Trong cuộc sống và trong đào tạo NVSP mơ hình có ý nghĩa rất quan

trọng, nó là đường dây định hướng cho hành động có hiệu quả, và khơng
làm mất đi tính sáng tạo của người sử dụng mơ hình. Mơ hình chỉ có tính
định hướng về những điều kiện, yêu cầu, cách làm, về mục tiêu cần đạt, …
Mơ hình khơng phải nhất thành bất biến mà nó tính lịch sử. Ở những
hồn cảnh lịch sử khác nhau sẽ có những mơ hình khác nhau trên cùng một
vấn đề nào đó. Giữa các mơ hình này bao giờ cũng có sự kế thừa. Mơ hình
đào tạo NVSP trong học chế niên chế khi chuyển sang đào tạo giáo viên theo
học chế tín chỉ chắc chắn có sự kế thừa (phần nhiều) đồng thời cũng phải có
những thay đổi, bổ sung. Đó là tính lịch sử, giá trị lịch sử của các mơ hình
đào tạo NVSP trong lịch sử phát triển của các trường sư phạm, của ngành sư
18


phạm. Ngay tại một thời điểm, ở những hoàn cảnh khác nhau có thể có sự
vận dụng mơ hình khác nhau, trong một đợt thực tập có nơi có thể tổ chức
theo đồn có trưởng đồn là giảng viên sư phạm, có nơi có thể gửi thẳng, do
sinh viên làm trưởng đoàn.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Thực trạng đào tạo NVSP tại các trường sư phạm trong
nước
Thực trạng đào tạo NVSP của các trường sư phạm trong nước đã được
mổ xẻ khá kỹ ở hội thảo khoa học quốc gia: Đào tạo NVSP tại các trường
ĐHSP, do Viện Nghiên cứu Giáo dục, mà trực tiếp là Trung tâm phát triển
Nghiệp vụ sư phạm, ĐHSP TP. HCM tổ chức vào tháng 4 năm 2006, (xem
Kỷ yếu của Hội thảo). Thực trạng đào tạo NVSP của các trường sư phạm lại
được tiếp tục đề cập đến trong hai hội thảo khoa học quốc gia, cũng do đơn
vị nói trên tổ chức: Trường thực hành với vấn đề đào tạo nghiệp vụ của các
trường sư phạm, tổ chức vào tháng 4 năm 2007 và Công tác thực tập sư
phạm của các trường sư phạm, tổ chức vào tháng 4 năm 2008, (xem Kỷ yếu
của Hội thảo). Từ nội dung của các hội thảo, có thể khái qt, cơng tác đào

tạo NVSP của các trường sư phạm hiện nay có rất nhiều vấn đề cần phải
được quan tâm giải quyết. Những vấn đề như mục tiêu và chương trình, khái
niệm và kỹ năng, lý luận và thực tiễn, thực trạng và giải pháp, quy trình và
phương thức đào tạo NVSP, … đều được coi là có “vấn đề” cần phải được
giải quyết.
Về chương trình đào tạo NVSP, nhiều bản tham luận khẳng định, một
số nội dung mới, phương pháp mới, đã được các trường quan tâm đưa vào
chương trình đào tạo. Nhìn chung, thời lượng dành cho các bộ môn NVSP
tương đối hợp lý, nội dung còn nhẹ về thực hành, nặng về lý thuyết, có tính
chất “hàn lâm”, chưa thực sự gắn với thực tiễn phổ thông, chưa bắt kịp thành
19


tựu của các nước tiên tiến (xin xem thêm: Báo cáo Đề dẫn hội thảo Đào tạo
NVSP tại các trường ĐHSP).
Về giảng viên phụ trách các bộ mơn NVSP, có trường vẫn còn thiếu
về số lượng; nhiều giảng viên trẻ khơng mấy mặn mà với bộ mơn phương
pháp; khơng ít giảng viên cịn hạn chế về thực tiễn phổ thơng, năng lực thực
hành nhìn chung cịn hạn chế.
Về việc giảng dạy các bộ môn NVSP, các trường sư phạm đều đã có
sự quan tâm, mỗi trường đều có những điểm riêng, hầu như không trường
nào giống trường nào. Cách dạy các bộ mơn nghiệp vụ đã được khơng ít
giảng viên chú ý cải tiến, nhưng nhìn chung, vẫn cịn nặng về truyền đạt tri
thức lý thuyết về NVSP, nặng về thuyết giảng. Việc tổ chức đào tạo về thực
hành còn ít được cải tiến, trình độ kỹ năng của sinh viên còn nhiều hạn chế.
Việc rèn luyện NVSP thường xuyên mỗi trường làm một cách. Có trường, có
khoa coi đây là một học phần, tổ chức đào tạo bài bản, có điểm đánh giá; có
trường, có khoa coi đây là một hoạt động có tính chất bổ trợ cho việc rèn
luyện NVSP. Có trường tiến hành rèn luyện NVSP từ học kỳ I của năm I, có
trường tiến hành vào những năm sau, thường bắt đầu từ năm II. Nội dung

thực hành này không giống nhau giữa các trường, thậm chí các khoa trong
một trường cũng khơng giống nhau. Chưa có một chuẩn chung về kiến thức
và kỹ năng NVSP để làm cơ sở cho đào tạo và đánh giá chất lượng đào tạo
NVSP của các trường sư phạm.
Việc tổ chức TTSP kỳ I và kỳ II, đã được nhiều trường lưu ý cải tiến,
nhưng vẫn còn nhiều tồn tại cần phải chú ý giải quyết. Việc đánh giá kết quả
TTSP vẫn cịn khơng ít tồn tại, chưa có sự thống nhất giữa các đoàn thực
tập, giữa các trường sư phạm. Có lẽ điểm tương đồng giữa nhiều trường rất
dễ nhận thấy là, kết quả về điểm số của sinh viên trong TTSP cao, thậm chí
rất cao so với thực lực chuyên môn và nghiệp vụ mà sinh viên vốn có.

20


Về cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo NVSP, một số trường đã có
phịng thực hành bộ môn NVSP chuyên ngành tương đối hiện đại, tạo điều
kiện thuận lợi cho việc rèn luyện các phương pháp dạy học mới. Cịn nhìn
chung, đây là mặt hạn chế của nhiều trường; điều này đã ảnh hưởng khơng ít
đến chất lượng đào tạo NVSP.
Trường thực hành trực thuộc trường sư phạm và mạng lưới các trường
thực hành nằm ngoài trường sư phạm là một cơ sở để đào tạo NVSP, để gắn
kết thực tiễn sư phạm với thực tiễn phổ thơng; nhưng nhiều trường sư phạm
chưa có hoặc có nhưng khai thác cịn nhiều hạn chế. Điều này cũng góp
phần hạn chế chất lượng đào tạo NVSP.
Chất lượng giáo viên được đào tạo, trong đó có chất lượng NVSP
chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn phổ thông. Nhiều giáo viên mới ra
trường phải được bồi dưỡng về chương trình, sách giáo khoa mới, phương
pháp giảng dạy mới, tức là có sự đào tạo bổ sung, mới có thể lên lớp được.
Khẳng định chất lượng đào tạo NVSP còn nhiều hạn chế và băn khoăn
trăn trở tìm những giải pháp khả thi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

NVSP là điểm thống nhất chung trong nội dung của các bản tham luận được
trình bày tại các hội thảo nói trên. Đây là một điều đáng mừng, vì nhiều
trường đã tìm đúng bệnh và quyết tâm chữa bệnh. Quyết tâm này là quyết
tâm chung của nhiều trường sư phạm, vì nhìn vào thành phần tham dự hay
tham gia viết tham luận cho các hội thảo, ngoài một số đại biểu của trường
phổ thông, chúng tôi thấy đủ thành phần, từ hiệu trưởng, phó hiệu trưởng,
trưởng, phó phịng Đào tạo, tới giảng viên, nghiên cứu viên của nhiều trường
đại học, cao đẳng sư phạm trong cả nước.

21


1.2.2. Tình hình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo
viên ở nước ngồi
1.2.2.1. Cộng hịa Pháp
Theo Nguyễn Thị Kim Oanh và các cộng sự, trong đề tài Nghiên cứu
về quan điểm và thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP Tp. HCM,
(2007), thì “Tính chun nghiệp, hay cịn gọi là q trình chun nghiệp hóa
cơng tác đào tạo giáo viên, là chủ đề được các nhà nghiên cứu ở Châu Âu và
Bắc Mỹ quan tâm đến từ hơn một thập kỷ nay” (tr. 12). Đặc điểm của q
trình chun nghiệp hóa đào tạo giáo viên là gì? Theo các tác giả của đề tài
nói trên, đó là một q trình diễn ra từ từ, trong đó nhấn mạnh đến sự kết
hợp xen kẽ lý thuyết - thực hành chứ không phải là sắp xếp lý thuyết cạnh
thực hành. Q trình chun nghiệp hóa cơng tác đào tạo giáo viên lấy việc
rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, giúp người học hình thành và phát triển năng
lực nghiệp vụ, được coi là mục tiêu, là trọng tâm của công tác đào tạo. Công
cụ giúp giáo sinh xây dựng kỹ năng, năng lực nghiệp vụ là hoạt động phân
tích tác nghiệp. Phân tích tác nghiệp được tiến hành theo các nguyên tắc có
thể tóm tắt như sau, a) Lấy giáo sinh làm trung tâm của hoạt động đào tạo
nhằm phát triển khả năng tư duy về hoạt đông tác nghiệp; b) Đan xen thời

gian thực tập (môi trường nghề nghiệp cụ thể) và thời gian học tập lý thuyết,
suy nghĩ về hoạt động nghiệp vụ do chính giáo sinh thực hiện; c) Tổ chức
các buổi làm việc nhóm để trao đổi, rút kinh nghiệm dựa vào những hoạt
động tác nghiệp đã thực hiện. (tr.15)
Phân tích tác nghiệp được tiến hành theo những bước sau, a) Một giáo
sinh tự nguyện chọn một tiết dạy hay một đoạn trong tiết dạy (cho là có vấn
đề) để trình bày trong nhóm, tự phân tích hoạt động tác nghiệp; b) Thành
viên trong nhóm đặt câu hỏi để làm sáng tỏ vấn đề, trong sự đối chiếu với
kinh nghiệm được rút ra từ những hoạt động, thao tác nghiệp vụ đã thực hiện

22


trước đó; c) Giảng viên can thiệp khi có yêu cầu, đó là sự cung cấp cho
nhóm giáo sinh cơ sở lý luận để giúp giáo sinh hiểu được vấn đề (tr. 15).
Và, “phân tích tác nghiệp được sử dụng trong hoạt động đào tạo nghề
cho giáo viên tại các Viện Đào tạo giáo viên tại Pháp, vì được xem là
phương tiện đào tạo giúp giáo sinh hình thành và rèn luyện kỹ năng nghiệp
vụ của mình, phát triển tư duy về hành động trong lĩnh vực nghề
nghiệp”.(tr.16)
Mơ hình chun nghiệp hóa cơng tác đào tạo giáo viên, phân tích tác
nghiệp trong đào tạo NVSP của Pháp nói trên là một mơ hình tốt, coi người
học là trung tâm của quá trình đào tạo, quá trình đào tạo NVSP là một quá
trình tự đào tạo. Nhưng hiện nay, theo chúng tơi nghĩ, rất khó thực hiện ở
ĐHSP TP. HCM. Lý do, đội ngũ giảng viên phương pháp quá ít, phải giảng
dạy quá nhiều lớp, phải đảm trách nhiều tiết dạy, cơ sở vật chất thiếu nhiều.
Tuy vậy, có thể tiếp thu, áp dụng một phần nào đó, theo đề nghị của các tác
giả được trình bày ở chương 3: Các giải pháp và phương hướng hành động,
được trình bày ở phần sau của đề tài nói trên.
1.2.2.2. Hàn Quốc

Hiện nay, ở Hàn Quốc việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên đang được
tiến hành trong nhiều loại hình trường đại học, đó là các trường ĐH Giáo
dục (University of Education), ĐH tổng hợp, ĐH chuyên nghiệp, ĐH hàm
thụ (Air-correspondence University) [Bùi Minh Hiền (2003), Sự phát triển
và những cải cách gần đây của nền giáo dục sư phạm Hàn Quốc, Tạp chí
Giáo dục số 64 (08/2003)].
Giáo viên trung học được đào tạo trong thời gian 4 năm. Nội dung và
phương pháp đào tạo được đa dạng hóa, gắn kết chặt chẽ nội dung chương
trình đào tạo trong trường sư phạm với thực tiễn phổ thông. Việc giáo dục
đạo đức, nhân cách và trách nhiệm nhà giáo được chú trọng. Một số giải
23


pháp được tiến hành đồng bộ, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên
trung học như sau: 1) Chú trọng đào tạo sự thành thục về chuyên môn và
phương pháp giảng dạy, kỹ năng đánh giá và nghiên cứu khoa học. 2) Mở
rộng các chuyên ngành đào tạo và các môn học, đặc biệt là các môn tự chọn.
3) Hiện đại hóa cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, sinh viên sư phạm trước khi
ra trường đều sử dụng thành thạo các thiết bị dạy học hiện đại. 4) Mở rộng
quyền tự chủ cho các trường sư phạm trong việc mở các chuyên ngành mới,
cập nhật kiến thức chuyên ngành, … 5) Tăng cường việc giáo dục các giá trị
khoa học, đạo đức, nhân văn, tinh thần hợp tác. 6) Đào tạo giáo viên giảng
dạy hai môn, tăng cường sự gắn kết giữa chương trình đào tạo sư phạm và
thực tiễn phổ thơng.
1.2.2.3. Tình hình đào tạo NVSP ở một vài nước khác
- Vương quốc Anh
Giáo viên ở Anh được đào tạo ở các trường đại học sư phạm và các
trường nghề, trường bách khoa hay trường tổng hợp. Nhiều giáo viên trung
học là những người đã tốt nghiệp một trường đại học, được bồi dưỡng và tự
bồi dưỡng về NVSP ở cấp sau đại học. [Lục Thị Nga (2006), Kinh nghiệm

một số nước trên thế giới về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng giáo viên, Tạp
chí Giáo dục số 133 (kì 1-3/2006)].
- Phần Lan
Phần Lan hiện nay khơng cịn tồn tại trường sư phạm. Việc đào tạo
giáo viên được tiến hành ở các trường đại học. Họ được đào tạo về phương
pháp giảng dạy và tri thức khoa học về sự phát triển của con người ở từng
giai đoạn tuổi. Giáo viên dạy từ lớp một đến lớp sáu phải có bằng thạc sĩ sư
phạm (Master of Education), dạy từ lớp bảy tới lớp mười hai phải có bằng
thạc sĩ khoa học (Master of Science).

24