Luận văn thạc sĩ ứng dụng mô hình reggio emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ mẫu giáo 4 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ CHÍ MINH

Lê Thị Châu

ỨNG DỤNG MƠ HÌNH REGGIO EMILIA
VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT
CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 - 5 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ CHÍ MINH

Lê Thị Châu

ỨNG DỤNG MƠ HÌNH REGGIO EMILIA
VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT
CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 - 5 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯỢNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi.
Các thông tin, số liệu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể.
Kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả
Lê Thị Châu


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động
viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ thầy cơ, nhà trường, gia đình, cơ quan và bạn
bè. Thơng qua luận văn, tác giả muốn gởi lời cảm ơn chân thành đến:
- TS. Nguyễn Thị Hồng Phượng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và định
hướng cho tác giả trong suốt q trình nghiên cứu và hồn chỉnh LV.
- Cơ Phan Thị Như Lưu – Hiệu trường trường MN Chim Cánh Cụt (Quận 7)
cùng toàn thể giáo viên nhà trường đã tạo mọi điều kiện cho tác giả trong
suốt quá trình học tập và tổ chức thử nghiệm.
- Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã
tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
- Gia đình, đặc biệt là chồng, mẹ đã luôn động viên tinh thần, hỗ trợ vật chất
để tác giả có thời gian nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
- Những người bạn thân thiết, đặc biệt là nhóm Teen ++ đã ln bên cạnh và
hỗ trợ tinh thần để tác giả có động lực thực hiện tốt phương án thử nghiệm.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 03 năm 2019

Tác giả

Lê Thị Châu


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG MƠ HÌNH
REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC
VIẾT CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI............... 8
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................... 8
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho
trẻ em ......................................................................................................... 8
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước ......................................................................... 16
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài ................................................................... 20
1.2.1. Giáo dục kỹ năng ..................................................................................... 20
1.2.2. Tiền đọc viết – kỹ năng tiền đọc viết ....................................................... 21
1.2.3. Giáo dục có ý nghĩa ................................................................................. 22
1.3. Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc viết của trẻ 4 – 5 tuổi.......................... 23
1.3.1. Đặc điểm phát triển kỹ năng tiền đọc của trẻ 4 – 5 tuổi.............................. 23
1.4. Quan điểm giáo dục trẻ của mơ hình Reggio Emilia ..................................... 24
1.4.1. Lịch sử phát triển của mơ hình Reggio Emilia ........................................ 24
1.4.2. Giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi

theo mơ hình Reggio Emilia.................................................................... 34
1.5. Các ngun tắc và điều kiện ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo
dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.......................... 36
1.5.1. Các nguyên tắc ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ
năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ............................... 36


1.5.2. Điều kiện ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng
tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ........................................ 39
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 43
Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC

KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5
TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH.................................................................................... 44
2.1. Khái quát về điều tra thực trạng ..................................................................... 44
2.1.1. Địa bàn khảo sát ....................................................................................... 44
2.1.2. Mục đích khảo sát ................................................................................... 44
2.1.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 45
2.1.5. Đối tượng và thời gian khảo sát ............................................................... 49
2.2. Phân tích kết quả điều tra thực trạng ............................................................. 49
2.2.1. Thực trạng nhận thức của GVMN về những KN tiền đọc viết và tính
có ý nghĩa trong GD tiền đọc viết cho trẻ MG sau 4 tuổi, về những
kỹ năng đọc viết thực thụ của độ tuổi học sinh Tiểu học ........................ 49
2.2.2. Kiến thức của GVMN về mơ hình Reggio Emilia................................... 56
2.2.3. Quan điểm của CBQL về vấn đề GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa
cho trẻ MG 4 – 5 tuổi .............................................................................. 58
2.2.4. Thực trạng tổ chức và thực hiện các HĐ GDKN tiền đọc viết cho trẻ

MG 4 – 5 tuổi tại một số trường MN hiện nay........................................ 70
2.2.5. Thực trạng nhận thức của PH về việc GDKN tiền đọc viết cho trẻ
MG 4 – 5 tuổi .......................................................................................... 91
2.2.6. Khả năng ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào GDKN tiền đọc
viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở một số trường MN ................. 104
Chương 3. ỨNG DỤNG MƠ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC
KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CÓ Ý NGHĨA CHO TRẺ MẪU
GIÁO 4 – 5 TUỔI .............................................................................. 112
3.1. Bối cảnh thử nghiệm .................................................................................... 112


3.2. Định hướng xây dựng phương án thử nghiệm mô hình Reggio Emilia
vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ 4 – 5 tuổi ................................ 114
3.2.1. Mục đích phương án thử nghiệm ........................................................... 114
3.2.2. Cơ sở định hướng xây dựng phương án thử nghiệm ứng dụng mơ
hình Reggio Emilia vào GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ 4 –
5 tuổi ...................................................................................................... 115
3.2.3. Đề xuất phương án ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào GDKN
tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ...................................... 116
3.3. Tổ chức thử nghiệm phương án ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào
GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi................................ 120
3.3.1. Chuẩn bị đồ dùng, học cụ và vật liệu ..................................................... 121
3.3.2. Quan sát lớp học và xây dựng xưởng nghệ thuật................................... 123
3.3.3. Thiết kế mơi trường đọc viết trong/ ngồi lớp học ................................ 124
3.3.4. Trẻ trò chuyện với chuyên gia và khám phá các đồ dùng, học cụ, vật
liệu trong môi trường đọc viết đã thiết kế ............................................. 125
3.3.5. Chọn dự án, thiết lập mạng nội dung, mạng hoạt động và lập kế
hoạch cho trẻ khám phá dự án ............................................................... 126
3.3.6. Khám phá, tham gia các hoạt động phát triển kỹ năng tiền đọc viết
xoay quanh dự án tại xưởng nghệ thuật ................................................ 132

3.4. Đánh giá phương án thử nghiệm .................................................................. 135
3.4.1. Phương pháp đánh giá phương án thử nghiệm ...................................... 135
3.4.2. Đánh giá phương án thử nghiệm............................................................ 136
3.4.3. Những thành công và hạn chế của phương án thử nghiệm .................... 147
3.4.4. Hiệu quả và khả thi của phương án thử nghiệm .................................... 148
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 150
KẾT LUẬN

........................................................................................................ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 156
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Cán bộ quản lý

:

CBQL

Giáo viên mầm non

:

GVMN

Chương trình

:

CT

Giáo dục mầm non

:

GDMN

Phụ huynh

:

PH

Giáo dục và Đào tạo

:

GD&ĐT

Làm quen chữ viết

:

LQCV

Bồi dưỡng thường xuyên

:

BDTX

Việt Nam

:

VN

Giáo dục

:

GD

Kỹ năng

:

KN

Tiền đọc viết

:

TĐV

Mẫu giáo

:

MG

Hoạt động

:

HĐ

Nguyên vật liệu

:

NVL

Thành phố Hồ Chí Minh

:

TP HCM


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Quy trình đánh giá Portfolios.............................................................. 33

Bảng 2.1.

Thang đánh giá các mức độ khảo sát .................................................. 48

Bảng 2.2.

Những yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học tự nhiên để GDKN tiền
đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi ................................................................... 55

Bảng 2.3.

Sự hiểu biết của giáo viên mầm non về mơ hình Reggio Emilia ....... 57

Bảng 2.4.

Tình trạng GVMN thực hiện việc dạy KN tiền đọc viết cho trẻ
MG 4 – 5 tuổi theo đánh giá của CBQL và GVMN ........................... 60

Bảng 2.5.

Ý kiến của CBQL về khả năng dạy học tự nhiên về tiền đọc viết
của GV mẫu giáo (sau 3 tuổi) trong trường MN ................................ 63

Bảng 2.6.

Những hoạt động thường xuyên được tiến hành ở các lớp MG của
trường để GD tiền đọc viết có ý nghĩa ................................................ 67

Bảng 2.7.

Khảo sát về tần suất tổ chức các HĐ GDKN tiền đọc viết ................. 71

Bảng 2.8.

Nguyên nhân dẫn đến việc một số GVMN khó tổ chức thường
xuyên các HĐGDKN tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ................. 72

Bảng 2.9.

Mức độ sử dụng các biện pháp tổ chức HĐGDKN tiền đọc viết
cho trẻ MG 4 – 5 tuổi .......................................................................... 74

Bảng 2.10.

Hình thức thường xuyên sử dụng dạy KN tiền đọc viết có ý nghĩa
cho trẻ 4 – 5 tuổi theo ý kiến của CBQL và GVMN .......................... 78

Bảng 2.11.

Nguyên tắc để tổ chức môi trường HĐ làm quen với đọc viết
cho trẻ.................................................................................................. 81

Bảng 2.12.

Tần suất GV tổ chức các HĐGDKN tiền đọc viết cho trẻ MG
4 – 5 tuổi ............................................................................................. 83

Bảng 2.13.

Khả năng thực hiện đủ các nội dung yêu cầu của chương trình
GDMN về GD kiến thức, kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi ..... 85

Bảng 2.14.

Những điều kiện cần hỗ trợ trong việc tổ chức cho trẻ làm quen
với đọc viết của chương trình GDMN ................................................ 87

Bảng 2.15.

Quan điểm của GVMN về những mong đợi của PH trong việc dạy
trẻ 4 – 5 tuổi học chữ .......................................................................... 89


Bảng 2.16.

Những hình thức tuyên truyền hoặc tư vấn PH về GD tiền đọc viết
của nhà trường .................................................................................... 90

Bảng 2.17.

Mong muốn của PH trong việc dạy trẻ MG 4 – 5 tuổi học chữ ......... 95

Bảng 2.18.

Ý kiến của PH về việc cho trẻ MG 4 – 5 tuổi “làm quen với
đọc, viết” ............................................................................................. 96

Bảng 2.19.

Đánh giá của PH về những KN tiền đọc viết của trẻ .......................... 97

Bảng 2.20.

Đánh giá của PH về mức độ sử dụng các biện pháp cho trẻ MG 4
– 5 tuổi làm quen với đọc viết ............................................................ 98

Bảng 2.21.

Ý kiến của PH về tiêu chí chọn sách cho trẻ .................................... 100

Bảng 2.22.

Thực trạng cho trẻ “học thêm” về chữ ngoài trường MN................. 102

Bảng 3.1.

Các đồ dùng, học cụ và vật liệu cần chuẩn bị ................................... 122

Bảng 3.2.

Các đồ dùng, học cụ và vật liệu được thay thế - tận dụng ................ 123

Bảng 3.3.

Những điều trẻ biết và muốn biết về Cây ......................................... 128

Bảng 3.4.

Mạng hoạt động dự án Cây ............................................................... 129

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Quan điểm của GV về độ tuổi có thể cho trẻ làm quen với đọc viết .. 51
Biểu đồ 2.2. Quan điểm của PH về độ tuổi có thể cho trẻ làm quen với đọc viết... 92
Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của PH đến việc tổ chức HĐGDKN tiền đọc viết
cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường MN ................................................... 94
Biểu đồ 2.4. Đánh giá về sự tin tưởng của phụ huynh cho rằng trẻ 4 – 5 tuổi cần
học sớm về tiền đọc viết ................................................................... 102


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục kỹ năng tiền đọc viết là một trong những nội dung không thể thiếu
trong chương trình GDMN cho trẻ MG 4 – 5 tuổi. Việc chuẩn bị cho trẻ làm quen
với đọc viết là cơ sở quan trọng để hình thành kỹ năng đọc viết, đồng thời góp phần
tích cực giúp trẻ thích ứng với việc học tập nói chung ở trường phổ thông – một
trong những yếu tố quyết định đến hiệu quả của quá trình học tập của trẻ về sau.
Biết đọc viết sẽ giúp trẻ có cảm nhận sâu sắc hơn, hình thành thói quen tự học, tự
suy nghĩ. Huygo cho rằng, “Sách vở là phương tiện cải tạo linh hồn. Nó cần thiết
cho con người ở chỗ nó là chất ni dưỡng nguồn sáng” (Phùng Đức Tồn, 2009)
Hiện nay, vấn đề giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ lứa tuổi mầm non có
thể bắt đầu từ lứa tuổi nhà trẻ, được các nhà giáo dục bàn đến như:
Glenn Doman - nhà giáo dục nổi tiếng ở Mỹ với cuốn sách có tựa đề “Dạy
trẻ biết đọc sớm”. Ông cho rằng trẻ sẽ tập đọc trước khi tập nói, trẻ sẽ được ghi nhớ
chữ viết, tự tổng hợp cách ghép vần và phiên âm một cách vô thức thơng qua mơi
trường kích thích và phương thức tác động giáo dục của người lớn.
Tác giả Phùng Đức Toàn với Phương án 0 tuổi cho rằng giai đoạn sơ sinh là

thời kỳ học chữ lý tưởng nhất. Với quan điểm này, ông đưa ra rất nhiều phương
pháp để giúp trẻ học chữ như qua mơi trường sống, qua trị chơi.
Ở Việt Nam nói chung, trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM) nói
riêng, phần lớn các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi
ở trường mầm non do cô tổ chức chưa gây hứng thú cho trẻ, trẻ ít hiểu được ý nghĩa
của từ dù do chính trẻ đọc hay viết ra, trẻ không được học đọc viết trong hoạt động,
tình huống có ý nghĩa. Và khơng những thế, có những trường MN cơ giáo khơng
quan tâm đến hoạt động làm quen với đọc viết cho trẻ 4 – 5 tuổi. Hơn thế nữa,
chương trình giáo dục mầm non ở Việt Nam còn giới hạn về giáo dục kỹ năng tiền
đọc viết cho trẻ.
Vì vậy, có một câu hỏi đặt ra đó là: làm thế nào để tổ chức hoạt động giáo
dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường MN một cách có ý nghĩa


2
và tạo hứng thú nhằm giúp trẻ làm quen với đọc viết? Chúng ta có nên đổi mới cách
dạy học để giúp trẻ phát huy tiềm năng học tập của mình?
Xuất phát từ câu hỏi này, chúng tơi quan tâm đặc biệt đến mơ hình giáo dục
Reggio Emilia do nhà tâm lý học người Italya, Loris Malaguzzi (1920 – 1994) phát
triển và đang được ứng dụng rộng rãi. Triết lý Reggio Emilia bắt nguồn từ niềm tin
cho rằng mỗi trẻ đều có một tiềm năng lớn và tiềm năng đó sẽ được phát triển nhờ
chính trí tị mị vốn có. Theo đó, trẻ chính là nhân vật khởi xướng việc học của
mình. Các nhà giáo dục Reggio Emilia cho rằng đọc và viết là những công cụ mà
trẻ em sử dụng để chia sẻ ý tưởng, hợp tác hướng tới các mục đích, thể hiện cảm
xúc và về cơ bản kết nối với những người khác. Một người thực sự “biết chữ”
khơng chỉ biết cách đọc và viết mà cịn có thể sử dụng những kỹ năng đó để làm
những việc này. Khi trẻ em xem việc đọc và viết như một cơng cụ hữu ích chứ
khơng chỉ là một bài tập để học mà trẻ buộc phải làm, trẻ cần được học hỏi nhiều
hơn và học tập sẽ diễn ra hiệu quả hơn.
Việc học tập của trẻ qua mô hình Reggio Emilia là thơng qua các trị chơi, đa

dạng học liệu và cách học có ý nghĩa trong thiên nhiên hay trong đời sống thường
ngày, trẻ được học một cách rất tự nhiên. Hơn thế nữa, trẻ hầu như tự khám phá
thơng qua quan sát, giải thích, phân tích và được cơ hội chia sẻ cùng nhau mọi thứ
đã được trải nghiệm. Từ những gì tích lũy được, trẻ có thể sáng tạo ra những điều
mới lạ thú vị một cách đầy bất ngờ. Cũng như trong quá trình giáo dục kỹ năng tiền
đọc viết cho trẻ, nếu các nhà giáo dục tích hợp chữ vào cuộc sống hàng ngày của
trẻ, cho trẻ được tự khám phá với những gì có trong mơi trường đó thì kỹ năng tiền
đọc viết của trẻ được phát triển một cách có ý nghĩa hơn.
Nhìn thấy được những nét đặc sắc của việc giáo dục phát triển kỹ năng đọc
viết có ý nghĩa cho trẻ trong mơ hình Reggio Emilia, tơi mong muốn được tiếp cận
và ứng dụng cách thức mà các nhà giáo dục Reggio thực hiện. Đây chính là lý do
tơi chọn đề tài “Ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc
viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài là ứng dụng mơ hình Reggio Emilia nhằm nâng cao tính


3
có ý nghĩa vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 - 5 tuổi.
3. Giới hạn đề tài
3.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận về:
- Mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho
trẻ MG 4 – 5 tuổi và việc ứng dụng mơ hình này (đặc biệt là các phương pháp tổ
chức, phương pháp giáo dục).
3.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu
- Việc khảo sát thực trạng thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ năng tiền đọc viết
cho trẻ MG 4 – 5 tuổi dựa vào hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết được tiến
hành ở 9 trường MN, cụ thể là: Trường MN 19/5 – Quận 1, Trường MN Rạng
Đông 11a – Quận 6, Trường MN Chim Cánh Cụt – Quận 7, Trường MN Hoa

Phượng – Quận 8, Trường MN Ngơi Sao Nhí – Quận 12, Trường MN Tuổi Xanh –
Tân Bình, Trường MN Bơng Sen – Tân Phú, Trường MN Tân Hịa – Huyện Hóc
Mơn, Trường MN Tây Bắc – Huyện Củ Chi.
- Thử nghiệm sư phạm được tổ chức tại 1 lớp 4 – 5 tuổi của Trường Mầm
non Chim Cánh Cụt – Quận 7 – TP. HCM.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Các nguyên tắc và phương án ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo
dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có
ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu: Xác định được phương án ứng dụng mơ hình Reggio Emilia hiệu quả
vào hoạt động đọc viết của trẻ.
Thì: Nâng cao được tính có ý nghĩa của kỹ năng tiền đọc viết của trẻ MG 4 –
5 tuổi.


4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết 4 nhiệm vụ như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng
tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
- Xác định thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho
trẻ MG 4 – 5 tuổi theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non và tìm
hiểu khả năng ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết
có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
- Thiết kế phương án ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào hoạt động đọc
viết nhằm nâng cao tính có ý nghĩa của trẻ MG 4 – 5 tuổi.

- Tổ chức thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả
thi của việc thử nghiệm ứng dụng này.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp và đánh giá các tài liệu trong và ngoài nước về:
- Nghiên cứu lý thuyết các vấn đề có liên quan đến vấn đề nghiên cứu: cụ thể
là các khái niệm công cụ của đề tài, quan điểm giáo dục trẻ của mơ hình Reggio
Emilia, các nguyên tắc và chương trình giáo dục phát triển kỹ năng đọc viết cho trẻ
em của phương pháp Reggio Emilia; các nguyên tắc và điều kiện ứng dụng, các tiêu
chí đánh giá hiệu quả của việc giáo dục này.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp quan sát sư phạm
- Quan sát dự giờ hoạt động dạy trẻ MG 4 - 5 tuổi kỹ năng tiền đọc viết tại
một số trường mầm non. Việc quan sát nhằm ghi nhận:
a) Cách giáo viên tiếp cận tổ chức và thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ năng
tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
b) Khả năng ứng dụng giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG
4 – 5 tuổi theo mô hỉnh Reggio Emilia (kết hợp phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo
viên có liên quan và phương pháp phỏng vấn GV, BGH)
- Trong q trình quan sát chúng tơi lưu lại bằng các ghi chép, hình ảnh.


5


Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu điều tra (14 câu) bằng bảng hỏi trên Cán bộ quản lý. Kết quả
khảo sát CBQL với mục đích tìm hiểu:
+ Tìm hiểu quan điểm của CBQL về vấn đề GDKN tiền đọc viết có ý nghĩa

cho trẻ MG 4 – 5 tuổi
+ Mức độ quan tâm của CBQL trong việc tổ chức và thực hiện các hoạt động
GDKN tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở trường MN
+ Những thuận lợi – khó khăn trong cơng tác quản lý GVMN khi ứng dụng
chương trình BDTX có liên quan đến kiến thức và kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ
MG.
- Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi (20 câu) trên giáo viên mầm non đang
phụ trách lớp 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
Kết quả khảo sát GVMN ở các trường mầm non khác nhau với mục đích tìm hiểu:
+ Nhận thức của GVMN về những KN tiền đọc viết ở trẻ MG sau 4 tuổi và trẻ
học Tiểu học
+ Thực trạng việc tổ chức và thực hiện các HĐGDKN tiền đọc viết cho trẻ
MG 4 – 5 tuổi tại một số trường MN hiện nay.
+ Quan điểm của giáo viên mầm non về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý
nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
- Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi (9 câu) trên phụ huynh (PH) có con
học lớp MG 4 – 5 tuổi tại 3 trường MN (Trường MN Ngôi Sao Nhí – Quận 12,
Trường MN Chim Cánh Cụt – Quận 7, Trường MN Hoa Phượng – Quận 8) với mục
đích:
+ Tìm hiểu nhận thức của PH về việc cho trẻ MG 4 – 5 tuổi làm quen với đọc
viết.
+ Tìm hiểu về các biện pháp mà PH sử dụng để giáo dục kỹ năng tiền đọc viết
cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở nhà.


Phương pháp phỏng vấn

- Phỏng vấn 2 cán bộ quản lý trường MN (1 Hiệu trưởng, 1 Hiệu phó chun
mơn) và 2 giáo viên mầm non của trường chúng tôi tổ chức thử nghiệm để tìm hiểu

6
sâu về nhận thức dạy học có ý nghĩa nói chung, cách thức - những thuận lợi - khó
khăn trong tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết mà họ đã
tiến hành trên trẻ MG 4 – 5 tuổi.


Phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên

Nghiên cứu kế hoạch giáo dục tháng, tuần và một số giáo án, cũng như kế
hoạch vui chơi có liên quan đến vấn đề nghiên cứu trong hồ sơ của giáo viên dạy
lớp MG 4 – 5 tuổi để đánh giá GV có thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng tiền đọc
viết cho trẻ theo Chương trình giáo dục MN 2017 của Bộ GD&ĐT khơng, có tổ
chức các hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ hay không, tần suất tổ
chức các hoạt động.


Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của trẻ

Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của trẻ như sách/truyện/thiệp do trẻ làm,
các bài tập làm quen chữ cái, ký hiệu trẻ tự tạo ra cho riêng mình, các sản phẩm
hoạt động ở các góc…để xác định kỹ năng cũng như mức độ tích cực, hứng thú của
trẻ khi tham gia HĐ làm quen với đọc viết.
Việc tổng hợp kết quả nghiên cứu bằng các phương pháp quan sát sư phạm,
phương pháp phỏng vấn, phương pháp nghiên cứu hồ sơ giáo viên, cũng như
phương pháp nghiên cứu sản phẩm của trẻ giúp chúng tôi có cái nhìn xác thực về
giáo dục kỹ năng đọc viết cho trẻ tại các trường mầm non, cách tổ chức hoạt động,
sự hiểu biết của giáo viên và cơ hội - khả năng ứng dụng.
7.3. Phương pháp thử nghiệm
Kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của phương án thử nghiệm mơ hình

Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
7.4. Phương pháp toán thống kê
Phương pháp toán học được sử dụng để xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả
nghiên cứu. Cụ thể là sử dụng các cơng thức tốn học để xử lý và phân tích các số
liệu thu thập trong q trình nghiên cứu và xuất trình các bảng biểu, sơ đồ, đồ thị
mô tả kết quả nghiên cứu.


7
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Đóng góp về lý luận
Hệ thống hóa và lý luận về hướng tiếp cận giáo dục trẻ MG 4 – 5 tuổi các kỹ
năng tiền đọc viết có ý nghĩa của mơ hình Reggio Emilia.
Đề xuất và thử nghiệm phương án ứng dụng mô hình giáo dục này dựa trên cơ
sở các nguyên tắc ứng dụng và các điều kiện tổ chức, điều kiện thực hiện nhiệm vụ
GD này trên trẻ ở TP. HCM, trong điều kiện của trường mầm non Việt Nam.
8.2. Đóng góp về thực tiễn
Mơ tả và đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho trẻ MG 4 – 5
tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn TP. HCM, đánh giá thực trạng nhận
thức, quan điểm, cách thức tổ chức/thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc
viết cho trẻ MG 4 – 5 tuổi, kết quả của việc giáo dục này.
Thiết kế phương án ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng
tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi; chứng minh tính khả thi của việc ứng
dụng này.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn bao gồm 3 phần:
- Phần 1: Phần mở đầu
- Phần 2: Phần nội dung: Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về việc ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào
giáo dục kỹ năng tiền đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.

Chương 2: Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng tiền đọc viết
cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ở một số trường MN tại TP. Hồ Chí Minh.
Chương 3: Ứng dụng mơ hình Reggio Emilia vào giáo dục kỹ năng tiền
đọc viết có ý nghĩa cho trẻ MG 4 – 5 tuổi.
- Phần 3: Phần kết luận và kiến nghị sư phạm.


8

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG
MÔ HÌNH REGGIO EMILIA VÀO GIÁO DỤC
KỸ NĂNG TIỀN ĐỌC VIẾT CÓ Ý NGHĨA
CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục kỹ năng tiền đọc viết cho
trẻ em
Trong lịch sử giáo dục học trẻ em, việc nghiên cứu vấn đề cho trẻ làm quen
với đọc viết chiếm vị trí đáng kể. Chiều dài lịch sử nghiên cứu liên quan tới vấn đề
này cho thấy sự phân biệt và kết nối giữa hai nhiệm vụ giáo dục phát triển tiền đọc viết; đó là:
-

Nhiệm vụ giáo dục chuẩn bị những kỹ năng tiền đọc viết.

-

Nhiệm vụ giáo dục phát triển những kỹ năng đọc và viết.

Liên quan đến hai vấn đề này phải kể đến các nghiên cứu sau đây:
Những nghiên cứu vấn đề dạy đọc – viết ở trẻ em
Quan điểm về sự cần thiết có giai đoạn sẵn sàng cho việc học đọc - viết

Morphett & Washburne (1931) khẳng định 6.5 tuổi là thời điểm cho kết quả
tốt nhất để trẻ học đọc, viết thực thụ. Vì ở độ tuổi này, bộ máy phát âm đã hồn
thiện, trẻ phát âm rõ ràng, chính xác hơn. Hơn nữa hệ xương, hệ cơ, vận động tinh
của trẻ phát triển; vốn từ, ngữ pháp tăng vọt; trẻ tích lũy được vốn sống, vốn kinh
nghiệm. Nhìn chung, đặc điểm tâm sinh lý của trẻ phát triển tạo điều kiện thuận lợi
cho việc học chữ. Tương tự, King (1955), Green & Simmons (1962), Cartơ (1956)
đều đưa ra quan điểm: trẻ em trước 6 tuổi không thể tập đọc vần thành thục vì thế
khơng nên cho trẻ học đọc – viết trước khi học lớp Một.
Gesell (1920 – 1950), tin rằng phát triển là kết quả của sự thuần thục, trẻ cần
có thời gian để được trang bị kỹ năng cần thiết chuẩn bị cho việc đọc, người lớn
phải cung cấp môi trường thuận lợi cho sự phát triển của trẻ. Bằng cách người lớn
hãy tạo ra một môi trường đầy ấn phẩm để trẻ có thể tắm mình trong “chữ viết”. Đó
là một góc đọc sách hay một góc thư viện ở gia đình – trường mầm non.


9
Hall, Robvich & Ramig (1979) xác định 6 yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học
đọc viết của trẻ: thể lực, tri giác, nhận thức, xúc cảm, tình cảm, mơi trường và kinh
nghiệm. Trẻ phải sẵn sàng về thể chất để có vận động tinh cầm bút và điều khiển
khi viết đường nét, về tri giác để có thể phân biệt chữ viết và âm thanh, sẵn sàng về
nhận thức ngơn ngữ để có thể hiểu, nghe, nói thành thạo, có khả năng thích ứng với
mơi trường mới, đặc biệt là trẻ phải có những kinh nghiệm về đọc, viết.
Quan điểm này đã gây nên nhiều tranh cãi nhưng khái niệm về độ chuẩn bị
đọc vẫn được sử dụng trong một thời gian dài và cho tới nay thì độ tuổi bắt đầu học
đọc, viết chính thức ở trường phổ thông phổ biến nhất là 6.
Quan điểm về “tiền đọc, viết” sớm
Trái chiều với quan điểm trên đây, là quan điểm có thể và nên cho trẻ học đọc,
viết sớm hơn 6 tuổi.
M. Clay (1966) là người đầu tiên sử dụng khái niệm tiền đọc, viết (emergent
literacy). Đọc, viết của trẻ mầm non được thể hiện tự do theo kinh nghiệm phù hợp

và sự tương tác với người lớn. Clay cũng cho rằng khả năng học chữ thực thụ không
chỉ là đọc hiểu đơn giản mà cần phải biết quy trình đọc, hiểu chức năng của chữ
viết, biết sử dụng sách. Cụ thể hơn, theo M. Clay, khái niệm tiền đọc, viết dùng để
mô tả hành vi của trẻ khi chúng sử dụng sách và tài liệu, dụng cụ đọc, viết để bắt
chước các hoạt động đọc và viết mặc dù trẻ thực sự không thể đọc, viết theo cách
thông thường.
Ilana Zeiler (1992) đã dẫn ra quan điểm của Shirley Brice - Heath rằng “biết
đọc biết viết” là khi ký tự được đề cập tới bằng ý nghĩa. Đối với trẻ nhỏ, “biết đọc
biết viết” bao hàm chữ viết, đọc, những hành động như đọc khi đang có sách trong
tay. Đồng ý với quan điểm này, Ilana Zeiler cho rằng giáo viên khơng dạy trẻ em
thành người đọc, mà chính trẻ em “làm cho mình thành người đọc”, như vậy công
việc của người lớn là làm những hành động mẫu cho việc đọc.
Ilana Zeiler quan sát thấy rằng khi đứa trẻ bắt đầu phát triển thành người đọc
(tác giả này nhấn mạnh để phân biệt: không phải học đọc, mà là “thành người đọc”)
thì trẻ em sử dụng hai chiến lược khác nhau - đó là: (1) Trẻ bắt đầu nắm được ý
nghĩa từ tranh ảnh trong sách hoặc từ sự lắng nghe người lớn đọc trang viết của


10
sách. Tức là, trẻ “đọc bằng cách nắm ý nghĩa của tranh ảnh” trước khi “đọc thực
sự”, chính hình ảnh kể được cốt truyện cho trẻ. Trong chừng mực nào đó, trẻ em
học được điều này: có sự khác biệt giữa trang chữ in với tranh ảnh, nhưng tranh ảnh
lôi cuốn trẻ trước tiên và đem lại cho trẻ điểm tựa để hiểu nội dung truyện (2) Trẻ
học chính thức về những thành phần ngôn ngữ, như chữ cái, âm tiết, âm tố, âm vị,
…
Phần lớn các nghiên cứu về giáo dục phát triển ngôn ngữ cho trẻ em trong cuối
thế kỉ 20 trở về sau có xu hướng minh chứng rằng trẻ “được đọc” ở độ tuổi sớm sẽ
thành “người đọc” tốt hơn – so với nhóm trẻ “được đọc” trễ hơn về độ tuổi. Nhiều
tác giả mạnh mẽ khẳng định rằng độ tuổi khơng có mối liên hệ lớn lao với khả năng
đọc của trẻ em. Những cơ sở của năng lực ngôn ngữ ở trẻ em được họ xác định là

kinh nghiệm của trẻ, lượng cơ hội được đọc, lượng cơ hội được chơi với sách và
chữ viết, lượng cơ hội được “đóng giả vai người đọc” trong các q trình hoạt
động ngơn ngữ. Trong độ tuổi từ 3 đến 8, trẻ em có tốc độ khác nhau trong việc tiếp
thu các hành vi đọc, viết và học đọc, viết bằng các cách rất khác nhau.
Theo Leigh Rohde, những kỹ năng ban đầu về tiền đọc viết là những kiến thức
và khả năng có liên quan tới bảng chữ cái, nhận thức về âm vị học, các biểu tượng
ký mã và giao tiếp; chúng có quan hệ với nhau và ngữ cảnh có những tác động rất
đáng kể để đảm bảo cho trẻ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng sơ đẳng về tiền
đọc viết. Leigh Rohde phê pán thực trạng nhiều mơ hình giáo dục tiền đọc viết thời
bấy giờ chỉ tập trung vào những kỹ năng rời rạc, thiếu hệ thống, thậm chí bỏ qua vai
trị tiềm năng của mơi trường xung quanh (Leigh Rohde, 2015).
Cả hai tác giả Durkin & Clay đều cho rằng: đọc, viết không phải là việc đọc và
giải mã một cách đơn giản mà bao gồm việc hiểu chức năng của chữ viết, quy trình
đọc từ trái qua phải, từ trên xuống dưới, biết cách sử dụng sách... Quan điểm của
họ đã gây ảnh hưởng rộng đến hoạt động dạy trẻ làm quen chữ viết từ năm 1980
đến 1990 dẫn đến sự xuất hiện của quan điểm đọc, viết tự phát. Cách tiếp cận theo
quan điểm này là hướng dẫn trẻ đọc, viết không thực hiện một cách trực tiếp, khơng
bắt buộc theo trình tự cứng nhắc mà phải tiếp cận một cách tự nhiên thông qua các
tài liệu đọc, viết có ý nghĩa cho trẻ.


11
Các nghiên cứu về việc viết chữ sáng tạo (invented spelling) như Read,
(1975), Bissex (1980) cho rằng trẻ mầm non thực hiện hoạt động viết trước khi
được học đọc, học viết thực sự. Chữ viết sáng tạo không giống với hệ thống chữ
viết được tiêu chuẩn hóa mà là kết quả của việc trẻ thu nhập kiến thức về chữ viết
mà trẻ được biết trong môi trường xung quanh và trẻ nỗ lực để viết theo kinh
nghiệm có được của trẻ.
Từ những quan điểm trên có thể chứng minh được rằng:
Ngay từ khi còn nhỏ, khả năng đọc viết của trẻ đã được phát triển nhờ trẻ được

tiếp xúc với môi trường chữ viết xung quanh. Khả năng đọc viết của trẻ bao gồm cả
hành động trẻ cầm sách và giả vờ đọc, trẻ vẽ tranh hay viết nguệch ngoạc. Hành
động giả vờ đọc sách là việc trẻ biết trong sách có nội dung có ý nghĩa với trẻ và trẻ
muốn bắt chước hành động đọc sách của người lớn. Tuy không biết chữ nhưng trẻ
muốn thể hiện ý nghĩa bằng cách viết nguệch ngoạc. Tất cả những hành động này
đều cho thấy trẻ mầm non có khả năng đọc viết.
Quan điểm về việc học đọc viết của trẻ mầm non hiện nay
Trong suốt những năm 1980 đến năm 1990, quan điểm đọc, viết tự phát được
coi là quan điểm tiêu biểu để giải thích sự phát triển kỹ năng đọc, viết của trẻ mầm
non. Nhưng câu hỏi lớn được đặt ra cho tới nay, là: hướng tiếp cận nào, những
phương pháp (hiểu theo nghĩa rộng) nào phù hợp với trẻ mầm non? Chúng ta tìm
hiểu một số hướng tiếp cận giáo dục đọc viết cho trẻ trước 6 tuổi.
Hướng tiếp cận ngôn ngữ trọng tâm phát âm
Các nhà nghiên cứu này đề ra mục đích phát triển năng lực giải mã (đọc) và
mã hóa (viết) một cách chính xác ở người học; đặt trọng tâm ở nguyên tắc hướng
dẫn trẻ làm quen từ âm vị đến chữ cái, từ, câu và câu chuyện. Cách tiếp cận này cho
thấy trọng tâm là phát âm, coi trọng việc nắm cấu trúc của ngơn ngữ.
Hướng tiếp cận ngơn ngữ trọn vẹn
Mục đích của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn là khơi gợi động cơ đọc, viết
của trẻ nhằm giúp trẻ nắm vững và truyền tải ý nghĩa của nội dung được đọc. Người
dạy ít chú ý vào các lỗi của trẻ. Cách tiếp cận này có những đặc điểm nổi trội sau
đây: (1) đơn vị cơ bản của ngôn ngữ là “ý nghĩa”; (2) không dạy tách rời bốn kĩ


12
năng nghe, nói, đọc, viết mà dạy tổng thể cả bốn kĩ năng; (3) để trẻ phát triển toàn
diện, lĩnh vực phát triển ngơn ngữ phải được dạy tích hợp với tất cả các lĩnh vực
phát triển khác. cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn coi trọng năng lực sử dụng ngơn
ngữ để giao tiếp.
Cơ sở lí luận của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn chịu ảnh hưởng bởi Dewey nhấn mạnh kinh nghiệm, hứng thú của trẻ trong q trình học tập, quan điểm học

tập tích cực thơng qua kinh nghiệm cảm giác của Froebel, Pestalozzi và cách tiếp
cận học tập mang tính tự nhiên của Rousseau, Pestalozzi, Froebel. Cách tiếp cận
này cũng chịu ảnh hưởng lý luận của Piaget và Vygotsky, cho rằng trong nội tại của
người học có năng lực cần thiết cho việc đọc (Trần Nguyễn Nguyên Hân, 2015,
tr.170).
Hướng tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ
Sử dụng phương pháp nói, sau đó ghi chép lại và đọc. Tức là giáo viên cho trẻ
nói điều mà trẻ có kinh nghiệm trước đó, sau đó, cơ ghi chép lại nội dung trẻ nói
hoặc có thể cho trẻ tự viết nội dung trẻ nói bằng hình vẽ hay hình thức tương tự chữ
viết và cho trẻ đọc lại nội dung ghi chép. Q trình này giúp trẻ có hứng thú với
hoạt động đọc, viết.
Hướng tiếp cận ngôn ngữ cân bằng (balanced language approach)
Vào những năm 1990, các ý kiến tranh cãi về hiệu quả của cách tiếp cận giáo
dục ngôn ngữ trọn vẹn xảy ra ngày càng gay gắt. Theo hướng tiếp cận ngơn ngữ cân
bằng thì, để trẻ có thể đọc tốt, giáo viên cần hướng dẫn phối hợp phương pháp hiểu
ý nghĩa trong ngữ cảnh trọn vẹn với các kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc giải mã
chữ viết; tức là phối hợp cách tiếp cận trọng tâm phát âm và cách tiếp cận giáo dục
ngôn ngữ trọn vẹn. Holdway (1979) và Mooney (1990) đề xuất cách tiếp cận giáo
dục ngôn ngữ cân bằng, được tiến hành bằng cách kết hợp (electic or combination)
hài hòa các phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen chữ viết (Holdaway, 1979 &
Mooney, 1990)
Nguyên tắc hướng dẫn của cách tiếp cận ngơn ngữ cân bằng là từ tồn thể đến
bộ phận. Giáo viên bắt đầu cho trẻ hiểu ý nghĩa toàn thể trước rồi sau đó mới hướng
dẫn các kĩ năng đọc, viết, thái độ, hành động sau (Farris, 2001). Thông qua hoạt


13
động đọc, viết cùng với tài liệu đọc, viết có ý nghĩa với trẻ, giáo viên sẽ tiến hành
hướng dẫn trực tiếp và cụ thể kiến thức âm vần, kĩ năng giải mã từ (Lapp & Flood,
1997).

Về mặt phương pháp thực hiện: hướng tiếp cận ngôn ngữ cân bằng lấy cách
tiếp cận trọn vẹn làm nền tảng để dạy những kĩ năng cần thiết cho việc học đọc như
khả năng nhận thức âm vần, biết dùng các chữ cái để ghi lại các âm vị, biết mối
quan hệ tương ứng 1 đối 1 giữa âm thanh lời nói và chữ viết. Vì thế, giáo viên có
thể sử dụng hầu hết các phương pháp hướng dẫn được sử dụng ở cách tiếp cận trọn
vẹn như: đọc to, đọc cùng nhau, đọc một mình, giáo viên viết cho trẻ, viết cùng với
trẻ, trẻ viết một mình... Khơng những thế, giáo viên đọc cho trẻ nghe nhiều ấn phẩm
có khả năng dự đốn, bài thơ, đồng dao có vần điệu để trẻ chú ý đến vần điệu,
hướng dẫn mối quan hệ tương ứng giữa âm thanh lời nói và chữ viết cho trẻ hiểu.
Có thể minh họa thêm bằng đoạn trích từ bài viết khoa học của Amanda Morin
(2018), khi chốt lại về thuật ngữ “viết chữ sáng chế” như sau:
“Viết chữ sáng chế” (inventive spelling) là thuật ngữ đề cập đến việc trẻ em
thực hành viết chữ một cách chưa đúng và bất thường. Đơi lúc nó cũng được gọi là
“viết chữ sáng tạo” (invented spelling).
Xét theo cách điển hình, thì thuật ngữ “viết chữ sáng chế” được sử dụng khi
trẻ em chỉ mới học được cách đặt các âm vị lại với nhau để kiến tạo nên chữ viết.
Trong cách viết này, hình thái viết của một chữ thường chứa những chữ cái của âm
vị mà trẻ nghe được khi nó nói từ đó. Người thầy thường hướng dẫn trẻ theo cách
nói sau đây: “Các bạn hãy viết theo âm mà các bạn nghe được”. Trẻ em được dùng
cách “viết chữ sáng chế” để thể hiện ý nghĩ mà không cần quá bận tâm đến hình
thái. Trẻ em sẽ bắt đầu sử dụng cách viết đúng chính tả cho các từ sau khi chúng đã
có được được vốn từ vựng cốt lõi tốt hơn và có được khả năng cảm nhận mạnh mẽ
hơn về sự tương ứng giữa âm vị và chữ cái (Amanda Morin, 2018)
Lưu ý rằng, để hướng dẫn trẻ học hiểu nghĩa của chữ, cần vận dụng quan điểm
về vai trị tích cực của người đọc, mà Goodman (1986) là một tiêu biểu. Theo đó, dù
cùng tìm hiểu một văn bản nhưng khả năng tiếp nhận ý nghĩa văn bản của người
đọc rất khác nhau tùy vào kiến thức, sự quan tâm, năng lực tư duy của người đọc


14

(Goodman, 1986).
Vậy thì làm cách nào để các nhà GD theo hướng tiếp cận GD ngơn ngữ cân
bằng có thể kiểm soát hiệu quả dạy tiền đọc viết của lớp mình, khi mà “mỗi trẻ học
khác nhau về tiến độ cũng như về cách học”?
Có lẽ một giải pháp sẽ là việc sử dụng các qui chuẩn đánh giá phát triển tiền
đọc viết, đánh giá GD phát triển tiền đọc viết ở người học là trẻ em. Cuối năm 1990,
ở Mỹ bùng nổ các quy chuẩn, hướng dẫn dạy đọc viết cho trẻ em. Hệ thống tiêu
chuẩn (standards) K -12 được dùng để qui định những kỹ năng và kiến thức mà trẻ
từ độ tuổi mầm non đến học sinh phổ thông trung học cần phải lĩnh hội. Năm 1998,
Hiệp hội Giáo dục trẻ mầm non Hoa Kỳ (NAEYC) và Hiệp hội Đọc quốc tế (IRA)
đã cùng trình bày “Học đọc, viết: Thực tế phù hợp với sự phát triển”. Năm 2001,
giáo dục đọc được cải tiến dựa trên tiêu chuẩn được thông qua bởi pháp lệnh No
Child Left Behind (NCLB). Từ năm 2002, việc ứng dụng phương pháp hướng dẫn
trọng tâm kỹ năng đọc trong giáo dục đọc, viết thời kỳ đầu được phổ biến rộng rãi.
Đặc biệt, cuộc vận động nghiên cứu kỹ năng đọc dựa trên nền tảng khoa học
(Scientifically Based Reading Research, viết tắt là SBRR) đã làm rõ kiến thức và kỹ
năng cần thiết phải trang bị cho trẻ để trẻ có thể đọc, viết tốt.
Theo NELP (National Early Literacy Panel) (2009), kỹ năng đọc viết thực sự
bao gồm kỹ năng giải mã (decoding), đọc trôi chảy (oral reading fluency), hiểu nội
dung đọc (reading comprehension), viết (writing), viết theo chính tả (spelling). Việc
cho trẻ tiếp xúc với đọc viết ngay từ lúc mới sinh cho đến 5 tuổi sẽ giúp cho những
kỹ năng này được phát triển. Những kỹ năng đọc và viết thực sự được chuẩn bị
đồng thời với những kỹ năng tiền đọc viết (emergent skills). Có 6 yếu tố tiêu biểu
cho các kỹ năng tiền đọc, viết là:
-

Kiến thức về tên chữ cái và cách phát âm chúng.

-

Nhận thức âm vần (năng lực nắm bắt, hình thành, phân tích âm thanh và

hiểu ý nghĩa của từ).
-

Nói tên âm vị hay số một cách tự động.

-

Nói tên của sự vật hay màu sắc một cách tự động.

-

Viết chữ cái hoặc viết tên của mình.