Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương este lipit hóa học 12 cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12) CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12) CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Hạnh

Hà Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo TS. Phạm
Thị Kim Giang – Giảng viên trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà
Nội, là người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện để
em hồn thành khóa luận này.
Em cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy cô đã giảng dạy khóa QH.2014 của
đại học Giáo dục đã dạy cho em nhiều kiến thức rất hữu ích, từ đó em mới có
thể hồn thành khóa luận này một cách tốt nhất.
Em xin cảm ơn các thầy, cô giáo và các học sinh thân yêu của trường THPT
Việt Đức – Hoàn Kiếm, Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em có
thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm hồn thành khóa luận này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song khóa luận có thể có những thiếu sót, em
mong sẽ nhận được sự chỉ bảo và đóng góp của các thầy cơ giáo trong hội đồng
chấm khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT

HIỂU LÀ

TẮT
CNTT
ĐC
GD & ĐT

Công nghệ thông tin
Đối chứng
Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NLTH

Năng lực tự học

PP
SGK
TB
THPT
TN

Phương pháp
Sách giáo khoa
Trung bình
Trung học phổ thơng
Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNST

Trải nghiệm sáng tạo


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................................... 1
1.

Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1

2.

Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 3

4.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................. 3

5.

Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3

6.

Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 4

7.

Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................... 4

8.

Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 4

9.

Cấu trúc của đề tài ....................................................................................... 5

10.

Đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 5

CHƯƠNG 1 ........................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HĐTNST
1.1

Lịch sử phát triển và nghiên cứu của việc tổ chức hoạt động TNST .......... 6

1.1.1 Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thơng của một số nước
trên thế giới .................................................................................................. 6
1.1.2 Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam ......... 8
1.2.

Khái quát về hoạt động trải nghiệm sáng tạo .............................................. 9


1.2.1. Một số khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................... 9
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ............................................ 12
1.2.3. Quy trình thiết kế hoạt động TNST ............................................................ 14
1.3.

Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT .............. 15

1.3.1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực cho học sinh THPT ................ 15
1.3.2. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông .............................. 15
1.4.

Năng lực tự học .......................................................................................... 16

1.4.1. Khái niệm năng lực tự học ......................................................................... 16
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thơng ..... 17
1.4.3. Vai trị của năng lực tự học ......................................................................... 17
1.4.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh ........................................................ 18
1.4.5. Mối quan hệ giữa khả năng tự học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..... 18
1.5.

Phương pháp dạy học dự án ....................................................................... 19

1.5.1. Khái niệm dạy học dự án ........................................................................... 19
1.5.2. Các hình thức dạy học dự án ...................................................................... 19
1.5.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án ................................................. 19
1.5.4. Các giai đoạn của dạy học dự án ................................................................ 19
1.6.

Thực trạng việc tổ chức HĐTNST ở các trường THPT hiện nay.............. 20

1.6.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 20
1.6.2. Đối tượng điều tra ...................................................................................... 20
1.6.3. Kết quả điều tra .......................................................................................... 21
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 27


CHƯƠNG 2 ......................................................................................................... 28

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ESTE – LIPIT HĨA HỌC 12 THPT
2.1. Vị trí, nội dung và phương pháp dạy học chương Este- Lipit chương trình Hóa
học lớp 12 THPT ....................................................................................... 28
2.1.1. Vị trí, mục tiêu của chương ........................................................................ 28
2.1.2 Nội dung và cấu trúc của chương Este – Lipit Hóa học 12 THPT .............. 29
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình thiết kế, tổ chức HĐTNST trong dạy học
chương Este - lipit ........................................................................................ 30
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn .............................................................................. 30
2.2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
chương Este - Lipit ................................................................................... 31
2.3.

Các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học chương Este – Lipit........ 36

2.4.

Sử dụng HĐTNST nhằm phát triển NLTH cho học sinh THPT ............... 39

2.4.1. Hoạt động TNST 1“Sản xuất chất giặt rửa an toàn” ................................. 39
2.4.2. Hoạt động TNST 2 “ Hội thi câu lạc bộ hóa học” ..................................... 54
2.5.

Thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học .............................. 64

2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học .............................................................. 64
2.5.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học ............................................................. 67
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 74
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 75
3.1.

Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................. 75

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 75


3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................. 75
3.2.

Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................... 75

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 75
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 76
3.2.3. Đối tượng thực nghiệm................................................................................ 76
3.2.4. Hình thức thực nghiệm. ............................................................................. 76
3.3.

Tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 76

3.4.

Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................... 77

3.4.1. Kết quả đánh giá sử dụng bảng kiểm quan sát của GV và phiếu hỏi của HS
về năng lực tự học của HS ở lớp TN ......................................................... 77
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................... 80
3.4.3. Một số hình ảnh minh họa cho thực nghiệm sư phạm ............................... 81
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 86

PHỤ LỤC ............................................................................................................. 88


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................. 14
Sơ đồ 2.1: Nội dung chương Este – lipit .................................................................. 28
Bảng 1.1. Bảng kết quả điều tra sự hiểu biết của GV về dạy học dự án và hoạt động
TNST ở trường THPT .............................................................................................. 20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra số lượng về thái độ của HS đối với mơn Hóa học và đối
với giờ học ................................................................................................................ 22
Bảng 1.3. Kết quả điều tra số lượng về PPHT của HS hiện nay ở trường THPT .... 23
Bảng 2.1: Bảng phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm .................... 32
Bảng 2.2: Bảng phân vai và nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm .................... 33
Bảng 2.3: Các tiêu chí đánh giá và mức độ đánh giá NLTH ................................... 60
Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS trong HĐTNST ở trường
THPT (dành cho GV) ............................................................................................... 64
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực tự học của HS
thông qua bảng quan sát của GV .............................................................................. 76
Bảng 3.2: Bảng so sánh kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đề đánh giá NLTH của HS ..... 78
Phiếu hỏi 2.1: Phiếu hỏi (dành cho HS) ................................................................... 66
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện kết quả tỷ lệ phần trăm hiểu biết của GV về dạy học
dự án và hoạt động TNST ở trường THPT .............................................................. 20
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện kết quả điều tra tình hình nhận thức của GV về sự cần
thiết phải đổi mới hoạt động TNST ở trường THPT ............................................... 21
Biểu đồ 1.3. Biểu đồ thể hiện kết quả điều tra tỷ lệ (%) về thái độ của HS đối với
mơn Hóa học và đối với giờ học .............................................................................. 22
Biểu đồ 1.4: Biểu đồ thể hiện kết quả điều tra về thời gian tự học của HS ở trường
THPT .............................................................................. ......................................... 21
Biểu đồ 1.5. Kết quả tỷ lệ (%) về PPHT của HS hiện nay ở trường THPT ............. 24
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả đánh giá năng lực tự học của HS thông qua

bảng quan sát của GV .............................................................................................. 76
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đề đánh giá NLTH của HS
ở 3 mức độ. .............................................................................................................................. 79


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, khi mà thời đại công nghệ thông tin bùng nổ cùng với sự phát triển về
kinh tế - xã hội thì các ngành khoa học cũng đòi hỏi sự chạy đua để theo kịp thời đại,
giáo dục cũng khơng nằm ngồi quy luật đó. Giáo dục phải khơng ngừng tiến lên để
bắt nhịp được với sự tiến bộ chung của toàn thể nhân loại. Từ lí do đó, Đảng và Nhà
nước đã đưa ra các quan điểm chỉ đạo về giáo dục nói chung và việc đổi mới phương
pháp dạy học nói riêng để phù hợp với sự phát triển của xã hội và nền giáo dục trên
thế giới. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới
giáo dục được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt như:
Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT
theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện
pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này [1].
Tại công văn số 4099/BGDĐT-GDTRH đã đề ra nhiệm vụ trọng tâm là tích cực
triển khai Chương trình hành động Nghị quyết số 29-NQ/TW tiếp tục đổi mới, nâng
cao hiệu lực và hiệu quả công tác quản lý đối với các cơ sở giáo dục trung học, đổi

mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh, đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh [4].

1


Với những quan điểm chỉ đạo nêu trên đã góp phần định hướng cho kế hoạch đổi
mới nền giáo dục nước ta, từ đó đưa ra các phương pháp dạy và học mới phù hợp với
sự phát triển của đất nước.
Quá trình dạy học ở hầu hết các trường phổ thông hiện nay đang là sự kết hợp
nhuần nhuyễn của hai hoạt động đó là hoạt động dạy học trên lớp và hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp (bao gồm: giáo dục ngồi giờ lên lớp, ngoại khóa, thực hành,
hoạt động hướng nghiệp...). Trong chương trình mới, các hoạt động tập thể, hoạt động
ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình
thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những
phẩm chất, năng lực nhất định của học sinh; nghĩa là học sinh được học từ trải nghiệm.
Hoạt động TNST có nội dung được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, các
mơn học khác nhau để hình thành các chủ đề mang tính chất mở liên quan đến cuộc
sống xung quanh chúng ta. Trong chương trình giáo dục hiện tại thì hoạt động TNST
mới chỉ là hoạt động ngoài giờ lên lớp vì thế đối với GV và HS thì hoạt động này vẫn
còn mới lạ và chưa thực sự coi hoạt động TNST là hoạt động được thiết kế và sử dụng
trong q trình dạy và học.
Thơng qua học tập các mơn khoa học tự nhiên nói chung và mơn Hóa học nói riêng
có sự kết hợp giữa kiến thức thực tiễn và lí thuyết, vì thế địi hỏi người học có khả
năng tự tìm tịi, khám phá, phát hiện và lĩnh hội kiến thức. Việc phát triển tư duy cho
học sinh và liên hệ kiến thức về cuộc sống xung quanh luôn là một trong những ưu
tiên hàng đầu của những người làm công tác giáo dục. Nhằm giúp học sinh có cơ hội
và điều kiện phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, và vận
dụng các kiến thức, kĩ năng của mơn Hóa học vào cuộc sống,người giáo viên cần tạo

môi trường học tập cho học sinh không chỉ trong lớp học, trong trường học mà cả bên
ngoài trường học. Và để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy mơn Hóa học nói
riêng, và các mơn học khác nói chung đó là lí do tại sao em quyết định chọn đề tài:
”Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương Este –
Lipit (Hóa học 12) cho học sinh trung học phổ thông” để nghiên cứu.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế HĐTNST trong dạy học chương Este – lipit Hóa học 12 Trung học phổ
thơng nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh THPT. Từ đó giúp cho học sinh
tự biết tìm tài liệu, tự tìm tịi kiến thức và u thích, hứng thú với mơn Hóa học hơn.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học và
HĐTNST trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng.
- Điều tra thực trạng tình hình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Hóa học 12 ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Xác định nội dung kiến thức chương Este - Lipit.
- Xác định nguyên tắc và quy trình thiết kế HĐTNST.
- Thiết kế hoạt động TNST phù hợp nội dung kiến thức chương Este - Lipit.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm hoạt động trải nghiệm
sáng tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho HS khi học chương Este - Lipit.
- Phân tích, xử lí số liệu và viết báo cáo khóa luận.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương Este - Lipit.

- Dạy tự học, phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12.
- Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương Este - Lipit.
b. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chương Este - Lipit Hóa học 12 thơng qua thiết kế và tổ chức
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
c. Nghiệm thể
HS lớp 12 của trường THPT Việt Đức – Hoàn Kiếm, Hà Nội.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các hoạt động trải nghiệm sáng tạo một cách logic và tổ chức
tốt hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương Este - Lipit thì sẽ giúp học
3


sinh phát triển được năng lực tự học, góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả học tập mơn Hóa học.

6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu về năng lực tự học của HS.
- Giới hạn nội dung: một số bài học trong chương Este- Lipit chương trình Hóa
học lớp 12 trung học phổ thơng.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố
Hà Nội.
- Thời gian nghiên cứu: năm học 2017-2018.

7. Câu hỏi nghiên cứu
- Thiết kế HĐTNST như thế nào để phát triển năng lực tự học cho học sinh trung
học phổ thông?
- Đánh giá NLTH như thế nào thông qua việc tổ chức HĐTNST cho học sinh?

8. Phương pháp nghiên cứu
a. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

-

Văn bản, quan điểm của nhà nước, các thơng tư của Bộ GD - ĐT về phát triển

năng lực, năng lực tự học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở HS THPT.

-

Chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng, đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá

HS ở mơn Hóa học 12.

-

Các tài liệu hội thảo, tập huấn, kỉ yếu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo trong dạy học trung học phổ thông.
Sử dụng các phương pháp dưới đây để nghiên cứu về cơ sở lí luận và nội dung của
đề tài.
-

Phương pháp phân tích và tổng hợp

-

Phương pháp diễn dịch và quy nạp

-

Phương pháp phân loại và hệ thống hóa.

b. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp quan sát sư phạm.

-

Phương pháp điều tra

4


-

Điều tra các kĩ năng của học sinh và thăm dò khả năng sử dụng CNTT.

-

Phương pháp chuyên gia.

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục.

c. Nhóm các phương pháp xử lý thống kê
Phương pháp thống kê tốn học: để xử lí, phân tích các số liệu, các kết quả phiếu
hỏi và kết quả thực nghiệm sư phạm.

9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các bảng, danh
mục các hình, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung đề tài được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTNST.
Chương 2: Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
chương Este- Lipit Hóa học 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

10. Đóng góp mới của đề tài
Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận về thiết kế và tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Hóa học như: khái niệm về hoạt động, khái niệm
về trải nghiệm, khái niệm về sáng tạo, bản chất và phân loại hoạt động trải nghiệm
sáng tạo. Làm rõ một số khái niệm về năng lực, năng lực tự học của học sinh THPT
và việc kết hợp phương pháp dạy học dự án trong tổ chức HĐTNST.
Phân tích được nội dung của Chương Este – Lipit.
Xác định được quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển
năng lực tự học ở học sinh lớp 12.
Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương Este - Lipit
theo hướng phát triển năng lực tự học của HS.
Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh.

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HĐTNST
1.1. Lịch sử phát triển và nghiên cứu của việc tổ chức hoạt động TNST
1.1.1. Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thơng của một số nước
trên thế giới
Học tập dựa trên trải nghiệm (Expriential learning) là một tư tưởng, lý thuyết giáo
dục hiện đại nổi bật trong thế kỉ 20 được đặt nền móng bằng các nhà khoa học giáo
dục hàng đầu trên thế giới như Lev Vygotsky, Zadek Kurt Lewin, Jean Piaget, David
Kolb [22],... Học tập dựa trên trải nghiệm đóng một vai trị trung tâm trong lý thuyết
về học tập và phát triển con người, nó cung cấp các mơ hình về q trình học tập từ
trải nghiệm, trở thành xu hướng, nền tảng giáo dục trong thế kỉ 21.Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận
chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân
văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống …
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, đã
chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh
nghiệm trong giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học
và những kiến thức được học với thực tiễn.
Tại một nước phát triển nhất khu vực Đơng Nam Á là Singapore thì hoạt động trải
nghiệm sáng tạo được kết hợp với các hoạt động nghệ thuật. Hội đồng nghệ thuật
quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ
thông tồn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo
nghệ thuật…
Tại Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những
sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào
trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản
tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.

6

Ở nước Anh, việc học được chia sẻ bởi nhà trường và nhiều tổ chức, cá nhân,
xã hội cùng chung tay gánh vác. Trong “Chương trình giáo dục phổ thơng Anh
Quốc” (2013). Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng
mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là
một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Tầm nhìn chiến lược ấy bắt đầu từ
một hiện thực được cho là khó tin: Hơn 50% trẻ con nước Anh chưa từng biết đến
nông thôn, miền q là gì, riêng thủ đơ London con số này là 35%.
Ở Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó
có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê
phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Tại Nhật Bản – một đất nước có nền giáo dục phát triển thì các hoạt động ni
dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở
vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Tại Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của
khu vực), hoạt động trải nghiệm sáng tạo là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống
các mơn học trong nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ,
hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng. Hoạt động trải nghiệm sáng tại Hàn
Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương
tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kĩ năng
sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang tính thực tiễn rất
cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục. Mục
tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe,
độc lập và sáng tạo.
Qua tìm hiểu tơi thấy hoạt động TNST ở nhiều nước phát triển và đang phát triển.
Hoạt động TNST hướng đến những phẩm chất và năng lực chung cho HS, ngồi ra
hoạt động TNST cịn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng
lực đặc thù như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản
lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và

sáng tạo nhất là năng lực tự học [20].
7


1.1.2. Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam
Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ rất
sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm còn
nhiều hạn chế, đặc biệt chưa có tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án nào
trình bày cụ thể chi tiết đến tổ chức HĐTNST trong dạy học Hóa học. Có thể kể đến
một số chương trình, dự án nghiên cứu tiêu biểu sau:
Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên
soạn, năm 2006 [6], hoạt động trải nghiệm sáng tạo được đề cập ở Việt Nam trong tài
liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trường trải
nghiệm.
Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh
viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa
Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội dung và mục tiêu
của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm
được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi
học qua sách vở tại trường đại học [3].
Gần đây cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu về hoạt động TNST như đề tài
“Nghiên cứu phát triển năng lực thiết kế chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cho giáo viên phổ thông” của Ths.Nguyễn Thị Hằng (Đại học Sư phạm Hà Nội) [12],
tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường trung học” do nhóm tác giả sáng PGS.TS.Nguyễn Thúy Hồng và
PGS.TS.Đinh Thị Kim Thoa, giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học môn khoa học ở tiểu học của tác giả Võ Trung Minh [16],…
Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mới ở Việt Nam
có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều
môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ,

giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục
thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an tồn giao thơng, giáo dục môi trường, giáo

8


dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội. Hoạt
động TNST có thể tổ chức theo các quy mơ khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo
khối lớp, theo trường hoặc liên trường. Một số các hình thức tổ chức theo hướng
TNST trong giáo dục phổ thông như: Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt
đoàn,...), hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động giáo dục hướng nghiệp,
hoạt động giáo dục nghề phổ thơng.
Tóm lại, nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học, cũng như mơ
hình học tập trải nghiệm mà các nước trên thế giới đang tiến hành đều khẳng định rõ
vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc hình thành và
phát triển năng lực học sinh. Đây chính là nội dung mà em tìm hiểu trong đề tài này
để tiếp cận vận dụng trong dạy học Hóa học ở Việt Nam nói chung nhằm tiếp cận với
nền giáo dục thế giới.
1.2. Khái quát về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.2.1. Một số khái niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
a. Hoạt động
Có rất nhiều khái niệm về hoạt động là gì? Theo như từ điển Tâm lí học của Viện
KHXHVN – Viện tâm lí học [25], hoạt động là một hệ thống năng động các mối tác
động qua lại giữa chủ thể và môi trường, nơi này nảy sinh hình ảnh tâm lí về khách
thể qua đó các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối tượng được trung gian hóa. Xét
về phương diện lồi: hoạt động lao động của con người là sự tác động tích cực của
con người với thế giới khách quan để tạo ra sản phẩm. Trong lao động sử dụng công
cụ lao động và sự phân công lao động. Xét về phương diện cá thể: hoạt động của cá
thể quy định sự tồn tại của cá thể. Hoạt động là quá trình tác động tích cực của con
người vào thế giới khách quan, kết quả tạo ra sản phẩm về phía thế giới (đồ vật, tri

thức) và tạo ra sản phẩm về phía con người (hình thành chức năng tâm lí mới, cấu tạo
tâm lí mới).
Như thế có thể thấy các quan niệm định nghĩa nêu ra ở trên đều chỉ phản ánh một
phần hay một khía cạnh nào đó của hoạt động. Hoặc hoạt động là sự tác động của con

9


người vào thế giới khách quan, tạo ra sản phẩm, hoặc ngược lại hoạt động là sự tác
động của thế giới khách quan tới con người và tạo ra sản phẩm.
b. Trải nghiệm
Theo như từ điển Wikipedia thì trải nghiệm hay kinh nghiệm là tri thức hay sự
thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có được thơng qua sự tham gia hay tiếp
xúc trực tiếp. Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã
được tích lũy hoặc những thứ cịn đang tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây.
Kinh nghiệm trong quá khứ thường ảnh hưởng đến kinh nghiệm trong hiện tại và kinh
nghiệm trong tương lai.
Theo từ điển Tiếng Việt của NXB Đà Nẵng, 2004 [18], do Hồng Phê thì trải
nghiệm hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là những gì con người đã trải qua trong thực
tế, từng biết, từng chịu. Cũng theo nhà Triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S quan
niệm rằng trải nghiệm là kiến thức, kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm
kiến thức và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế
giới và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Những khái niệm về trải nghiệm nêu ra ở trên, có khái niệm trình bày rất dài rất
kĩ về trải nghiệm. Có khái niệm quan điểm cho rằng trải nghiệm là hoạt động từng
trải, nhưng cũng có những khái niệm, quan điểm cho rằng trải nghiệm là kiến thức
kinh nghiệm thực tế, là hệ thống kiến thức kĩ năng mà người học có được nhờ quá
trình hoạt động tương tác. Kết luận lại, ta có hiểu ngắn gọn rằng: Trải nghiệm là sự
tương tác giữa con người với thế giới khách quan, đem lại cho con người những bài
học những kinh nghiệm quý giá.

c. Sáng tạo
Theo từ điển Tâm lí học của Viện KHXHVN – Viện tâm lí học [25], Sáng tạo là
năng lực đề xuất những ý tưởng mới, nhanh chóng giải quyết những tình huống có
vấn đề. Đặc trưng bởi tính sẵn sàng tạo nên những ý tưởng mới về nguyên tắc, thâm
nhập vào cấu trúc năng khiếu như một yếu tố độc lập, được xem như một dạng đặc
biệt của năng lực trí tuệ.
Theo như Alvin Tofler, làn sóng thứ ba, NXB Văn hóa thơng tin, Hà Nội, 1992
[10], sáng tạo là một đặc trưng nổi bật nhất của tâm lí con người. Thời đại kinh tế tri
10


thức, tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế, kéo theo sự chuyển động đổi thay đáng kể tâm
lí con người, nhất là năng lực thích nghi và sáng tạo. Tóm lại, ta có thể hiểu theo
nghĩa chung nhất: Sáng tạo là năng lực đề xuất những ý tưởng mới, nhanh chóng giải
quyết các tình huống có vấn đề. Và đây cũng là một trong những năng lực quan trọng
nhất để mỗi người chuẩn bị cho cuộc sống của mình.
d. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” công bố tháng tháng 1 năm 2018
[2], HĐTNST là hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham
gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh
khơng những biết cách tích cực hố bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản
thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế
hoạch, có trách nhiệm. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng
môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bổ sung nhiều hoạt động trải nghiệm
sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục,
kiến thức, kĩ năng khác nhau.
Theo Ngô Thùy Dung, HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt động giáo dục
trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người, tính từ
trải nghiệm sáng tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không phải một dạng hoạt
động mới [10].

Theo Lê Huy Hoàng, HĐTNST là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp học sinh tự chủ
trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực, nhận ra
năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình
cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động
dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục [10]. Hoạt
động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và
được tổ chức một cách linh hoạt sáng tạo.
Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTNST – góc nhìn từ lí thuyết “học từ trải nghiệm”,
hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và
sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với

11


thực tiễn cuộc sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển
hóa thành năng lực [10].
Theo Bùi Ngọc Diệp, Bộ GD và ĐT, Kỷ yếu hội thảo về HĐTNST của học sinh
phổ thông, 2014 [10], HĐTNST là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại
trong chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành. HĐTNST là hoạt động mang tính
xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải
nghiệm trong tập thể qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực.
Nhìn chung, khái niệm HĐTNST được tác giả diễn đạt theo nhiều cách khác nhau.
Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất ở một điểm chung là coi HĐTNST là hoạt động
giáo dục, được tổ chức theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm phát triển
toàn diện về phẩm chất và năng lực cho học sinh.
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
1.2.2.1. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động tự chủ
(thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập...); Hoạt động câu lạc bộ (hội
thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao ...); Hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm

tới hàng xóm láng giềng và những người xung quanh, phát triển tương lai, tìm hiểu
bản thân,... Có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh động sao cho phù hợp
với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều kiện xã hội của địa
phương.
Một số hình thức tổ chức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông đó là [17]:


Hoạt động dưới dạng câu lạc bộ



Hoạt động tổ chức trò chơi



Hoạt động tổ chức diễn đàn



Sân khấu tương tác



Hoạt động tham quan, dã ngoại



Hội thi/cuộc thi



Tổ chức sự kiện

12




Hoạt động giao lưu



Hoạt động chiến dịch



Hoạt động nhân đạo



Hoạt động tình nguyện



Lao động cơng ích



Sinh hoạt tập thể

1.2.2.2. Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Nội dung hoạt động TNST rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức,
kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như giáo dục đạo đức,
giáo dục trí tuệ, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an
toàn giao thơng, giáo dục mơi trường, giáo dục phịng chống ma túy, HIV/AIDS và
tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất của người lao động [8],... nhờ đó làm cho các
nội dung giáo dục gần gũi hơn với cuộc sống thực tế, đáp ứng nhưu cầu tìm hiểu của
học sinh, giúp cho học sinh ứng dụng các kiến thức đã học vào thực tiễ một cách dễ
dàng hơn.
1.2.2.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là q trình học tập tích cực và hiệu quả
Với vai trò là một nhà giáo dục, việc tổ chức các hoạt động TNST sẽ giúp cho học
sinh phát huy tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Nó có khả năng
huy động sự tham gia của học sinh vào các bước của quá trình thực hiện hoạt động:
từ thiết kế hoạt động như thế nào, đến chuẩn bị, thực hiện, đánh giá kết quả hoạt động;
tạo cơ hội cho học sinh được trải nghiệm, được bày tỏ ý kiến, được đánh giá và lựa
chọn ý tưởng hoạt động [19]. Từ đó hình thành và phát triển cho học sinh các giá trị
sống và các năng lực cần thiết.
1.2.2.4. Hoạt động TNST đòi hỏi sự phối hợp, sự liên kết nhiều lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường
Khác với hoạt động dạy học trên lớp, HĐTNST có khả năng thu hút sự tham gia,
phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục khác nhau: Các GV trong nhà trường, các cán
bộ chính quyền địa phương, phụ huynh học sinh,... Hội khuyến học, hội phụ nữ, các
cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp, các nhà hoạt động xã hội, những người lao động tiêu
biểu ở địa phương, những tổ chức kinh tế, ...Mỗi lực lượng giáo dục sẽ có vai trị
13


riêng, thế mạnh riêng tùy nội dung và tính chất của hoạt động mà cần có sự tham gia
của các tổ chức này một các trực tiếp hoặc gián tiếp, có thể chủ trì, đầu mối, phối

hợp; có thể hỗ trợ các mặt khác như về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổ chức hoạt
động hoặc đóng góp về chuyên mơn, trí tuệ,hay sự ửng hộ về tinh thần,... nhờ đó làm
tăng tính đa dạng hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của hoạt động TNST [19].
1.2.3. Quy trình thiết kế hoạt động TNST
Từ sơ đồ dưới đây, chúng ta có thể khái quát thành các bước sau:
Sơ đồ 1.1: Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Bước 1: Tìm hiểu học sinh: Xác định rõ đối tượng học sinh ở từng vùng khác nhau
với các điều kiện khác nhau đề lựa chọn việc tổ chức các hoạt động dạy học theo các
phương pháp khác nhau. HS phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng
tạo, hợp tác với nhau trong quá trình học tập.
Bước 2: Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung HĐTNST:

- Xác định mục tiêu bài học với các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái độ từ
đó xác định phương pháp dạy học sao cho phù hợp và định hướng mở rộng các
kiến thức mới.

- Lựa chọn chủ đề và nội dung của hoạt động TNST: GV cần phân tích, hiểu rõ
và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học để làm cơ sở lựa chọn chủ đề
trải nghiệm.
14


Bước 3: Thiết kế lập kế hoạch tổ chức HĐTNST: Lên kế hoạch tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo.
Bước 4: Trải nghiệm
Bước 5: Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học.
Bước 6: Thiết kế bài kiểm tra nhanh sau trải nghiệm
Bước 7: Tổng kết [20].
1.3. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

1.3.1. Khái niệm năng lực
Theo như John Erpenbeck 1998, khái niệm Năng lực được hiểu hay được xây dựng
trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua
trải nghiệm và được củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí .
Một định nghĩa khác về Năng lực đó là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Cũng theo Weinert, 2001 thì năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành
động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và
có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi .
Đặt trong mơi trường giáo dục thì năng lực của HS phổ thông là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ ... Phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
1.3.2. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thơng
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chỉ rõ các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm năng lực chung và
năng lực đặc thù môn học [2].

15


Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung
của học sinh là năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm
mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính tốn, năng
lực cơng nghệ thơng tin và truyền thơng. Những năng lực chung được hình thành và

phát triển trong q trình học tập ở trường phổ thơng.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà mơn học (đó) có
ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó). Một năng lực có thể
là năng lực đặc thù của nhiều mơn học khác nhau. Mỗi mơn học địi hỏi cần phải hình
thành và phát triển năng lực đặc thù của mơn học. Đối với mơn Hóa học, cần hình
thành và phát triển cho học sinh một số năng lực đặc thù sau [19]: Năng lực sử dụng
ngơn ngữ hóa học; năng lực thực nghiệm hóa học; năng lực tính tốn hóa học; năng
lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học
vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, em đi sâu về năng lực tự học của học sinh.
1.4. Năng lực tự học
1.4.1. Khái niệm năng lực tự học
Tự học hiểu theo đúng bản chất là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực
trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các phương
tiện) cùng các phẩm chất, cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan, khơng
ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê… để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa
học nào đó, biến lĩnh vực đó thành sở hữu tri thức của mình.
Trong Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, năng lực tự học được xếp số 1
trong 10 năng lực chung cần đạt. Năng lực tự học có vai trị quan trọng vì tự học là chìa
khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập mọi lúc, mọi nơi, học tập
suốt đời. Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả
năng lực cơ bắp, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một
lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Năng
16