Thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THI ̣HỒNG LÊ

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƢỜI HỌC TRONG DA ̣Y HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THI ̣HỒNG LÊ

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƢỜI HỌC TRONG DA ̣Y HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thi Thanh
Hô ̣i
̣

HÀ NỘI - 2016


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố hiện nay đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng,
do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ. Giáo dục cần
đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và
thị trường lao động, đặc biệt là năng lực (NL) hành động, tính năng động, khả năng
sáng tạo, kĩ năng tìm kiếm và xử lí thơng tin, NL cộng tác làm việc, đặc biệt là NL
vận dụng các tri thức đã học để giải quyết các vấn đề phức hợp…
Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo (GD-ĐT), trong phần mục tiêu
Phát triển GD-ĐT đã nêu rõ là phải nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiế n thức sang phát
triển toàn diện NL và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trường kế t hơ ̣p với giáo dục gia đình và giáo du ̣c xã h ội. Giải
pháp đưa ra là tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của người học [4].
Muốn đổi mới căn bản tồn diện chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thơng
từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực
nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách
thức KT-ĐG HS [30].
Việc cải cách toàn diện giáo dục trung học phổ thông (THPT) và đổi mới PPDH
là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thơng. Trong đó, đổi mới
PPDH là nhiệm vụ quan trọng của đổi mới giáo dục.
Song song với việc đổi mới PPDH thì đổi mới kiểm tra, đánh giá người học
đóng một vai trị quan trọng. Kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) là bộ phận không thể tách
rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên (GV), khi tiến hành quá trình

dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ
thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không,
người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh

80


phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp
học.
Đổi mới KT-ĐG sẽ là động lực thúc đẩy quá trình dạy học (đổi mới PPDH, đổi
mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…). Nếu thực hiện được
việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển NL người học, thì lúc đó
q trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Q trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu
xa hơn, đó là ni dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập.
Trong môn Sinh học nói chung và Phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 nói riêng,
nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển
theo một trình tự logic. Bên cạnh đó việc KT-ĐG NL HS là vơ cùng cần thiết trong
q trình dạy học nói chung và dạy học THPT nói riêng. Với mong muốn đánh giá
được NL của HS trong phần Vi sinh vật 10 - THPT, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:
“Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần Sinh
học Vi Sinh vật – Sinh học 10 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập (CH-BT) và sử dụng chúng để KT-ĐG
NL người học trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế và sử dụng một số dạng câu hỏi, bài tập để kiểm tra, đánh giá
năng lực người học trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc KT-ĐG NL người học trong dạy học Sinh học ở một số
trường THPT.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu chương trình Sinh học 10 THPT đặc biệt là phần Sinh học Vi sinh vật
làm cơ sở cho việc thiết kế các CH-BT.
- Xây dựng quy trình thiết kế CH-BT KT-ĐG NL người học.
- Vận dụng quy trình để thiết kế một số CH-BT KT-ĐG NL người học.
- Thử nghiệm các CH-BT để đánh giá chất lượng CH-BT và đánh giá NL người
học ở trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu

81


- Quy trình xây dựng CH-BT KT-ĐG NL người học.
- Các dạng CH-BT KT-ĐG NL người học.
5.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình kiểm tra, đánh giá người học trong dạy học Sinh học 10 THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung
- Nội dung phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
- Các dạng CH-BT KT-ĐG NL giải quyết vấn đề (GQVĐ).
6.2. Phạm vi nghiên cứu về mẫu, địa điểm
- 73 học sinh lớp 10 (tương đương 2 lớp)
- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Kim Sơn A – Ninh Bình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ GD-ĐT về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức học phần Sinh học
Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT, các tài liệu về CH-BT, KT-ĐG, bao gồm: SGK Sinh

học 10, các sách lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học, các giáo trình, luận văn,
luận án, tạp chí, bài viết và các website làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu.
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
- Điều tra, khảo sát thực trạng việc KT-ĐG NL HS ở trường THPT thông qua
phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn GV, HS.
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Sau khi thiết kế và xây dựng CH-BT KT-ĐG NL cho HS sẽ tham khảo ý kiến
của một số GV có kinh nghiệm trong giảng dạy bộ môn Sinh học.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng CH-BT KT-ĐG NL HS sẽ tiến hành thực nghiệm ở trường
THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm
được đánh giá qua các bài kiểm tra.
7.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu với các số liệu thống kê thu được từ
bài kiểm tra.

82


8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế CH-BT đánh giá NL người
học trong dạy học ở trường phổ thơng.
- Xác định được quy trình thiết kế CH-BT để KT-ĐG NL trong dạy học phần
Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
-Thiết kế được một số dạng CH-BT để KT-ĐG NL cho HS trong dạy học phần
Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận và Khuyến nghị”, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục. Phần “Kết quả nghiên cứu” của luận văn được trình bày trong 3
chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học
phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

83


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Hiện nay trước những thay đổi nhanh chóng về khoa học - kĩ thuật cũng như tri
thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp.
Giáo dục trên thế giới đang đổi sang xu hướng giảng dạy và đánh giá theo NL. Về
KT-ĐG, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới về lý luận
mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Trong hơn 3 thập
kỷ qua, KT-ĐG đối với giáo dục phổ thơng quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả
về lý luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng KT-ĐG của thế giới là hướng đến đánh
giá NL HS, phương pháp, cách thức đánh giá rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới xuất hiện
xu thế mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong phong trào này phải kể đến John
Dewey (1859-1952) - nhà triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo
dục của ơng được hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ
tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “The school and society” (1899),
ông đưa ra một cái nhìn thú vị về mối quan hệ giữa sự thay đổi xã hội và yêu cầu giáo
dục. Ông cho rằng chương trình giáo dục khơng nên coi trọng lí thuyết, mà nên coi
trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, khơng chú trọng kiến thức lí luận mà chú
trọng rèn luyện kĩ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm,
kĩ năng, tri thức sẽ hình thành. Ơng kêu gọi từ bỏ cách học truyền thống thụ động.

Cách tiếp cận của J.Dewey về giáo dục là nền tảng của công việc sau này về cải cách
giáo dục, đặc biệt là cơng việc có liên quan đến giáo dục nghề nghiệp và phương pháp
tiếp cận để phát triển chương trình giảng dạy nói chung hướng tới NL [46].
Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Trên thế
giới đã có một số quốc gia như:

Anh, Phần Lan, Australia, Hà Lan, Canada,

Columbia… một số tổ chức như: ATC21s (The Assessment and teaching of 21st
century skills), OECD (The Organization for Economic

84

Cooperation

and


Development), AAIA (The Association for Achievement and Improvement through
Assessment),

ARC (Assessment Research Centre), ARCOTS (The Assessment

Research Centre Online Testing System), IEA

(International Association for the

Evaluation of Educationnal Achievement)… và một số tác giả như: Doug Archbald, B.
Bloom, Patrick Griffin, F. E. Weinert, Liesbeth K.J. Baartman, Xavier Roegiers …

quan tâm nghiên cứu về vấn đề đánh giá theo hướng tiếp cận NL.
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI đã nổ ra một cuộc cách mạng thực sự
về KT-ĐG với những thay đổi căn bản về cả triết lí, quan điểm, phương pháp và các
hoạt động cụ thể. Đó chính là các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế
(Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương
trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student
Assessment) đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, lứa tuổi vừa hồn thành phổ cập
chính thức bậc trung học cơ sở, cũng là giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa quyết định, ở
đó các NL đều có ảnh hưởng lớn đến thành cơng của các em trong những năm học tiếp
theo và nghề nghiệp sau này. PISA tập trung vào ba mảng kĩ năng: khoa học, đọc hiểu
và toán học (năm 2003 PISA bổ sung đánh giá NL GQVĐ, năm 2012 bổ sung đánh giá
NL GQVĐ một cách sáng tạo và NL tài chính, năm 2015 bổ sung đánh giá NL GQVĐ
theo nhóm). PISA khơng trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà
trường mà tập trung đánh giá NL vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra
trong thực tiễn. Nó bắt đầu được triển khai vào năm 1997 và có chu kì 3 năm.Chương
trình PISA nổi bật so với các chương trình đánh giá quốc tế khác bởi nó chú trọng đến
khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí giải quyết các tình huống thực tiễn (đây
cũng chính là trình độ hiểu biết hay là NL phổ thơng). Vì thế PISA đã thu hút được sự
quan tâm của nhiều nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) và ngày càng phát triển
mạnh (tính đến năm 2009 đã có 67 nước trên thế giới tham gia) [9; 23].
Xavier Roegiers (1996), với cơng trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp
hay cần làm thế nào để phát triển NL ở các trường học” đã nhấn mạnh rằng cần đặt
tồn bộ q trình học tập vào những tình huống có vấn đề, có nội dung liên mơn, liên
quan đến thực tiễn. Khi HS tham gia GQVĐ đó sẽ hình thành cho mình những kỹ
năng, NL thực tiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Việc tích hợp này
nhằm mục đích làm cho q trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, NL thực

85

tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học, từ đó GV có thể đánh
giá NL của HS trong các tiết dạy trên lớp học [50].
Theo Chi-Cheng Chang (2006) trong nghiên cứu “Development of
Competency-Based Web Learning Material and Effect Evaluation of Self-Directed
Learning Aptitudes on Learning Achievements” cho rằng nếu giáo dục truyền thống
được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức tập trung vào việc tích lũy kiến thức và
đánh giá của giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các
bài thi viết và nói thì giáo dục hiện đại hướng tới việc hình thành và phát triển các NL
cần thiết để HS có thể thành cơng trong học tập cũng như trong cuộc sống. Các NL
thường được tập trung phát triển bao gồm: NL xử lí thơng tin, GQVĐ, NL tự học... Do
đó, đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ
thống và các NL đạt được cần phải đánh giá thơng qua nhiều cơng cụ và hình thức
trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng [44].
Trong nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education
Leadership” (Doug Archbald, 2008), ơng có đề ra các khái niệm về NL GQVĐ, các
mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá NL này. Dựa vào nó chúng ta có thể
xây dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [45].
Trong “Assessment and Teaching of 21st Century Skills” (2012), Patrick Griffin
đã đưa ra thang phát triển NL [48]. Cùng với đóTổ chức Đánh giá và Giảng dạy Các
Kĩ năng của Thế kỷ 21, gọi tắt là ATC21S (Assessment and Teaching of 21 Century
Skills) tại Đại học Melbourne (Úc) đã nghiên cứu và phân loại các kĩ năng cần có của
một cơng dân tồn cầu trong thế kỉ 21 thành 4 nhóm: Nhóm kĩ năng tư duy; Nhóm kĩ
năng cơng việc; Nhóm kĩ năng làm việc; Nhóm kĩ năng sống.Trong đó cụ thể như sau:
Kĩ năng tư duy (như sức sáng tạo, tư duy phản biện, kĩ năng GQVĐ, kĩ năng ra quyết
định và khả năng tự học suốt đời); kĩ năng làm việc (như khả năng giao tiếp, hợp tác
làm việc theo nhóm); kĩ năng sử dụng các công cụ làm việc (như sự hiểu biết các kiến
thức chung về công nghệ thông tin và truyền thơng (ICT)); kĩ năng sống trong xã hội
tồn cầu (bao gồm vấn đề ý thức công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá
nhân và xã hội, bao gồm cả vấn đề hiểu biết tính đa dạng văn hóa).
Ngồi ra, các nhà nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục của các Trường Đại học

Utrecht, Open và Maastricht ở Hà Lan [47] đã xây dựng các tiêu chí đánh giá chất
lượng của các công cụ đánh giá theo NL. Tiêu chí này cịn được phân thành các tiêu

86


chí nhỏ như các câu hỏi đánh giá, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức của kết
quả đánh giá và các tiêu chí đánh giá.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những thập niên gần đây, cùng hòa nhịp với thế giới, nền giáo dục nước
ta cũng đã triển khai nhiều hoạt động chuyển đổi giáo dục từ nội dung kiến thức sang
NL, trong đó có nhiều đề án, dự án ở quy mô quốc gia.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020” đã đề cập tới chủ
trương đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện về hệ thống đào tạo sư phạm về
mơ hình, chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo, bồi
dưỡng theo hướng tiếp cận NL người học. Đặc biệt là Chương trình và SGK giáo dục
phổ thơng mới sẽ được xây dựng theo định hướng chú trọng phát triển NL cho HS
[55].
Cuối năm 2013, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo”
của Bộ GD-ĐT đã nêu rõ cần xây dựng chương trình Giáo dục phổ thơng theo hướng
tiếp cận NL, tức là tập trung vào các NL cần có của mỗi người học. Chương trình tiếp
cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải
biết làm thơng qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra [55]. Với triết lý giáo dục “lấy việc hình
thành NL người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến
thức”, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế được ban hành. Như vậy, đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận NL [4].

Trong Tài liệu Hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển NL HS của Bộ GD-ĐT ban hành năm 2014 đưa ra phương hướng
đổi mới KT-ĐG chất lượng giáo dục: “Đánh giá chất lượng giáo dục phải đổi mới
căn bản theo hướng hỗ trợ sự phát triển phẩm chất và NL HS; phản ánh mức độ đạt
chuẩn chương trình; cung cấp thơng tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều
chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần NL HS. Thực
hiện đa dạng phương pháp và hình thức đánh giá; đổi mới phương thức thi và công
nhận tốt nghiệp THPT theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn

87


đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng NL HS, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển
sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.” [14, tr.8]
Trong những năm gần đây có nhiều luận văn, luận án, báo cáo khoa học, đề tài
nghiên cứu trong nước đã đề cập đến vấn đề KT-ĐG theo hướng tiếp cận NL như:
Nghiên cứu “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục:
Một số vấn đề lí luận cơ bản” của Nguyễn Thu Hà [21] tập trung phân tích các khái
niệm của giáo dục NL cũng như phương pháp giảng dạy và đánh giá theo NLvà các
gợi ý cho việc chuyển đổi được thành cơng. Ngồi ra, nghiên cứu còn đưa ra quan
điểm của thế giới trong vấn đề này và gợi ý cho Việt Nam để có bước tiến đúng đắn.
Nguyễn Thị Hồng Vân trong nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ
văn theo định hướng đánh giá năng lực” năm 2014 của tạp chí Khoa học ĐHSP
TPHCM, tác giả đã nhận xét: Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, mơn
Ngữ văn được coi là mơn học cơng cụ, theo đó, NL giao tiếp bằng tiếng Việt và NL
cảm thụ thẩm mỹ là các NL chuyên biệt, ngoài ra, NL tư duy, NL sáng tạo, NL
GQVĐ, NL tự học (là các NL chung) cũng đóng vai trị quan trọng trong việc xác định
các nội dung dạy học của môn học. Việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo
định hướng phát triển NL có mục đích chủ yếu là đánh giá những NL mà mơn học có
nhiệm vụ phát triển cho HS sau mỗi giai đoạn học tập [41].

Tác giả Nguyễn Công Khanh trong tài liệu Hội thảo của Bộ Giáo Dục và Đào
Tạo năm 2013 về “Đổi mới KT-ĐG HS theo cách tiếp cận NL” đã đưa ra giải pháp là
tìm mọi cách nâng cao hiểu biết của các cấp quản lý giáo dục và đặc biệt là GV về triết
lý đánh giá. [30].
Hồ Sỹ Anh năm (2013) trong nghiên cứu “Tìm hiểu về kiểm tra, đánh giá học
sinh và đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực” đề cập một
số vấn đề lí luận và thực tiễn về KT-ĐG HS của một số nước trên thế giới và Việt
Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp nhằm đổi mới KT-ĐG theo hướng tiếp cận
NL HS [2].
Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn “Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học
cấp trung học phổ thơng” nhằm góp phần hỗ trợ quản lí giáo dục, GV THPT về nhận
thức và kĩ thuật biên soạn CH-BT để KT-ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng
NL [15].

88


Cũng trong năm 2014, Vụ giáo dục trung học tổ chức tập huấn “Xây dựng chuyên
đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh” cho các GV,
chuyên viên Sở GD-ĐT [42].
Trong Tạp chí Khoa học Giáo dục (2013) [31] Nguyễn Cơng Khanh đã đề cập
đến việc xây dựng khung NL trong chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015, cụ
thể là đề xuất khung NL chung cốt lõi ở lứa tuổi HS phổ thơng.
Ngồi ra cịn có rất nhiều các tác giả quan tâm đến vấn đề KT-ĐG theo hướng
tiếp cận NL, cụ thể hơn ở một số bộ môn và các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn như:
Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014) đề xuất một số hình thức đánh giá NL môn
Ngữ văn [3]; Tác giả Nguyễn Quốc Trịnh (2011) nghiên cứu Dạy học phát triển NL
cho HS THPT với các bài tốn tiếp cận chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) [40];
Tác giả Phan Anh Tài (2014) xây dựng phương án đánh giá NL GQVĐ của HS theo

hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết hợp với
các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán [38]; Tác giảPhan Thị
Thanh Hội (2015) và cộng sự đã nghiên cứu đánh giá NL hợp tác [27], NL thực nghiệm
[24], NL tư duy logic trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông [25].Tác giảDương Thị
Anh (2013) nghiên cứu đánh giá NL nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không
chuyên Anh của Trường Đại học Phương Đông đưa ra giải pháp để tăng hiệu quả dạy
và học tiếng Anh chính là đổi mới cách KT-ĐG theo hướng tiếp cận NL [1]…
Ngoài ra, trong những năm gần đây cũng đã có một số luận văn nghiên cứu về xây
dựng công cụ đánh giá NL người học như: Phạm Thị Tuyết Nhung [33]; Bùi Thu
Phương (2015)…
Như vậy, KT-ĐG NL HS đang được Bộ GD-ĐT cũng như các nhà giáo dục rất
quan tâm. Chương trình theo định hướng NL khơng chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền
vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm áp
lực làm việc, áp lực học tập đối với GV và HS. Vấn đề KT-ĐG HS theo hướng tiếp
cận NL cần được nghiên cứu và ứng dụng nhiều hơn nữa. Đã có nghiên cứu về thiết
kế CH-BT đánh giá NL HS trong dạy học Sinh học [33] nhưng cụ thể đối với lớp
10 thì chưa có nghiên cứu nào. Vì vậy chúng tơi quyết định chọn đề tài “Thiết kế
câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong dạy học phần sinh học Vi Sinh vật
– Sinh học 10 THPT”.

89


1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Kiểm tra, đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
- Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét [35, tr.523]; [43, tr.937].
- Theo Từ điển Tiếng việt, đánh giá được hiểu là: nhận định giá trị [35, tr.287];
[43, tr.589].

1.2.1.2. Khái niệm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
KT-ĐG (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả cách
thức GV thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thơng tin
định tính, thơng tin dịnh lượng thu thập trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm
đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này giúp GV hiểu học trò
hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân
loại, xếp hạng và thiết lập một mơi trường tương tác văn hố xã hội để giúp HS học
tập tiến bộ [30, tr.21-22].
KT-ĐG kết quả học tập được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra
đối với người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá và điều chỉnh q
trình dạy học.
1.2.1.3. Vai trị kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học
Trong quá trình dạy học, KT-ĐG kết quả học tập của HS là một khâu quan
trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận
dụng của người học. KT-ĐG là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định
hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả
học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của HS. Bởi vậy, cần phải xác
định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan.
Đối với HS, nhân vật trung tâm của q trình dạy học, KT-ĐG có tác dụng thúc
đẩy q trình học tập phát triển khơng ngừng. Qua kết quả kiểm tra, HS tự đánh giá
mức độ đạt được của bản thân, để tự mình có phương pháp ơn tập, củng cố, bổ sung
nhằm hoàn thiện học vấn của bản thân bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác
tư duy của chính mình.
Đối với GV, kết quả KT-ĐG giúp mỗi GV tự đánh giá quá trình giảng dạy của
mình. Trên cơ sở đó khơng ngừng nâng cao và hồn thiện mình về trình độ học vấn,

90


về phương pháp giảng dạy. Bên cạnh đó GV cịn có thể tìm ra kế hoạch, PPDH phù

hợp với đối tượng HS của mình để nâng cao chất lượng dạy và học.
1.2.1.4. Các hình thức và phương pháp KT-ĐG kết quả học tập
Trong dạy học, người ta thường sử dụng các hình thức và phương pháp KT-ĐG
kết quả học tập sau [58]:
- Các hình thức kiểm tra
+ Kiểm tra thường xun: Hình thức này cịn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì
nó được diễn ra hàng ngày trong q trình học bài mới, trong việc ơn tập, củng cố bài
cũ hoặc trong việc vận dụng tri thức vào thực tiễn.. Kiểm tra thường xuyên là hoạt
động của GV sử dụng các kĩ thuật đánh giá khác nhau trong các hình thức tổ chức thực
hiện giờ dạy (lí thuyết, thảo luận, thực hành, thí nghiệm, hoạt động theo nhóm, tự học,
tự nghiên cứu, ...) như một bộ phận của PPDH nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn
luyện các kiến thức, kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu của mơn học.
Mục đích: giúp GV và HS kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình;
thúc đẩy HS cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống và tạo điều kiện
vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
+ Kiểm tra định kỳ.
Kiểm tra định kỳ là hoạt động của GV vào những thời điểm đã được quy định
trong đề cương môn học, gắn với các mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn với những
phương pháp KT-ĐG tương ứng nhằm đánh giá, định hướng việc đạt mục tiêu môn
học ở giai đoạn tương ứng của HS.
Kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi học xong một số chương, một
phần chương trình hoặc khi học xong một học kỳ. Kết quả kiểm tra định kỳ được xem
là kết quả học tập môn học của HS và là cơ sở để đánh giá chất lượng quá trình dạy và
học khi kết thúc một phần chương trình hay một học kỳ.
Tác dụng của kiểm tra định kỳ: Giúp thầy trị nhìn nhận lại kết quả hoạt động
sau một thời gian nhất định; Đánh giá được việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS
sau một thời hạn nhất định; Giúp cho HS củng cố, mở rộng tri thức đã học; Tạo cơ sở
để HS tiếp tục học sang những phần mới, chương mới.
+ Kiểm tra tổng kết.
Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối mơn học,

cuối năm.

91


Kiểm tra tổng kết nhằm: Đánh giá kết quả chung; Củng cố, mở rộng toàn bộ tri
thức đã học từ đầu năm, đầu mơn học, đầu giáo trình; Tạo điều kiện để HS chuyển
sang học môn học mới, năm học mới.
- Các phương pháp kiểm tra
+ Kiểm tra miệng: giúp HS rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách
nhanh gọn, chính xác, rõ ràng; Giúp GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ HS
có những trình độ khác nhau.
+ Kiểm tra viết: được sử dụng sau khi học xong một phần, một chương, nhiều
chương hoặc sau hết học kì, hết năm học. Kiểm tra viết giúp GV có thể cùng một lúc
kiểm tra được tất cả lớp trong một thời gian nhất định; giúp HS phát triển NL diễn đạt
bằng ngôn ngữ viết.
+ Kiểm tra thực hành: nhằm kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành của HS như đo
dạc, tiến hành thí nghiệm…
- Các hình thức đánh giá
Hình thức đánh giá là cách thể hiện những nhận định của người dạy về NL,
phẩm chất của người học. Theo khoản 1, điều 6, chương III của “Quy chế đánh giá,
xếp loại HS THCS và THPT” (Ban hành kèm theo Thông tư số: 58/2011/TT BGDĐT
ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng BộGD-ĐT) hình thức đánh giá bao gồm:
đánh giá bằng nhận xét, đánh giá bằng cho điểm, vừa nhận xét vừa cho điểm [55].
+ Đánh giá bằng nhận xét: mang tính khái quát cao và là những chỉ dẫn cụ thể
về các ưu, nhược điểm của người học. HS có thể thấy rõ đánh giá của GV về bài làm
của mình về mặt đã đạt được và những mặt còn hạn chế. Nhận xét còn định hướng
giúp HS mở mang kiến thức, là sự động viên, khích lệ, tác động đến niềm tin thái độ
của HS.
+ Đánh giá bằng cho điểm: là hình thức đánh giá bằng con số theo một bảng

tính sẵn được cho trước. Như vậy, điểm số mang tính định lượng, là cái cụ thể hóa
những đánh giá về bài làm, về kết quả hoạt động, là thước đo nhận thức của người
học. Điểm số ở đây có thể là những con số (1;2;3;…;10) hay chữ số (A;B;C;…).
+ Vừa nhận xét vừa cho điểm: ngoài việc đánh giá bằng những con số khơ
khan, GV cịn đưa ra những lời nhận xét tương ứng với điểm số. Nhờ đó HS có nhận
thức rõ hơn về kết quả học tập của mình, tạo động lực phấn đấu và hoàn thiện bản
thân.

92


- Các phương pháp đánh giá
Phương pháp đánh giá là cách thức tiến hành thu thập và xử lí thơng tin về NL
và phẩm chất của người học. Có rất nhiều phương pháp đánh giá nhưng trong đánh
giá quá trình học tập thường sử dụng các phương pháp sau: phương pháp đánh giá
bằng trắc nghiệm khách quan, phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận,
phương pháp đánh giá thông qua thực hành, phương pháp đánh giá thông qua hoạt
động nhóm [55].
+ Phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan: là phương pháp đánh
giá kết quả HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. Câu hỏi trắcnghiệm là dạng câu
hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, một từ hay một cụm từ. Phương
pháp này cho phép cùng lúc đánh giá HS về nhiều vấn đề bao quát nhiều kiến thức
và đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao. Đặc biệt q trình đánh giá hồn tồn
khơng phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người chấm.
+ Phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận: GV đặt ra một vấn đề
để HS giải đáp. HS trả lời theo dạng mở, trình bày ý kiến của mình trong bài viết dài
để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. HS có thể sáng tạo khi trả lời mà khơng bị hạn
chế bởi một khung câu hỏi có sẵn. GV đánh giá được khả năng nhận thức, khả năng
diễn đạt tư duy trừu tượng của HS.
+ Phương pháp đánh giá thông qua thực hành: GV tổ chức cho HS tiến hành

các hoạt động thực tiễn. Thơng qua q trình thực hiện và qua sản phẩm thực hành của
HS mà đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS.
+ Phương pháp đánh giá thơng qua hoạt động nhóm: các thành viên trong nhóm
có cơ hội tương tác, phối hợp chặt chẽ với nhau. Hoạt động kích thích sự năng động
sáng tạo của HS. Qua đó đánh giá tinh thần đồng đội, khả năng phân chia công việc,
khả năng trao đổi thơng tin của các thànhviên trong nhóm.
Ngồi ra cịn có phương pháp đánh giá thơng qua hồ sơ HS; đánh giá thơng qua
thuyết trình, trình bày; đánh giá thơng qua các tình huống bài tập, tự đánh giá…
1.2.1.5. Cơng cụ kiểm tra, đánh giá
Có nhiều cơng cụ để KT-ĐGNL của HS nhưng một số công cụ thường được
dùng phổ biến là: Câu hỏi, bài tập; Bài tập tình huống; Bảng hỏi; Bảng kiểm; Hồ sơ
học tập.
- Câu hỏi, bài tập

93


Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh cần được giải quyết.
Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện. Trong bài tập có các
dữ kiện và u cầu cần tìm.
CH-BT là cơng cụ để người học tư duy. Khi giải quyết được CH-BT là người
học là người học đã khám phá được kiến thức mới hoặc vận dụng kiến thức cũ để
luyện tập, trau dồi kiến thức, kĩ năng của bản thân.
NL chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống CH-BT định
hướng phát triển NL chính là cơng cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và là công
cụ để GV KT-ĐG NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
CH-BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV
cần thực hiện. Đồng thời, chương trình giáo dục phổ thông đang xây dựng theo hướng
tiếp cận NL. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các CH-BT

theo định hướng phát triển NL.
Trong các loại CH-BT thì CH-BT mở có ý nghĩa quan trọng trong việc phát
triển NL HS. Tuy nhiên trong quá trình dạy học, GV cần kết hợp một cách khoa học,
phù hợp các loại CH-BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và
NL vận dụng trong các tình huống phức tạp gắn với thực tiễn.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển NL [54]:
- Yêu cầu của bài tập
+ Có mức độ khó khác nhau.
+ Mơ tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
+ Định hướng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy
+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
+ Làm nhận biết được sự phát triển của NL.
+ Vận dụng thường xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
+ Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân.
+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
+ Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

94


+ Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
+ Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thơng minh).
+ Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
+ Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm.
+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức
+ Bài tập GQVĐ và vận dụng.
+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
+ Phát triển các chiến lược GQVĐ.
- Có những con đường và giải pháp khác nhau
+ Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
+ Đặt vấn đề mở.
+ Độc lập tìm hiểu.
+ Không gian cho các ý tưởng khác thường.
+ Diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại
+ Con đường tiếp cận khác nhau.
+ Phân hóa bên trong.
+ Gắn với các tình huống và bối cảnh.
Các bậc trình độ trong CH-BT định hướng phát triển NL [54]:
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tương ứng như bảng 1.1:
Bảng 1.1: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức

1.

Các mức

Các bậc trình đợ

quá trình

nhận thức

Hồi

thông tin

tưởng - Tái hiện:
+ Nhận biết lại
+ Tái tạo lại

Các đặc điểm
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.

95


2. Xử lý thông - Hiểu và vận dụng
+ Nắm bắt ý nghĩa

tin

+ Vận dụng
3.Tạo thơng tin

- Xử lí, GQVĐ và
vận dụng trong tình
huống mới.

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học.
-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống

tương tự.
- Nghiên cứu có hệ thống và bao qt một tình
huống bằng những tiêu chí riêng.
- Đánh giá một hồn cảnh, tình huống thơng
qua những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát
triển NL, có thể xây dựng CH-BT theo các dạng:
Các CH-BT tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. CH-BT tái hiện không
phải trọng tâm của CH-BT định hướng phát triển NL.
Các CH-BT vận dụng: Các CH-BT vận dụng những kiến thức trong các tình
huống khơng thay đổi. Các CH-BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng
cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
Các CH-BT GQVĐ (vận dụng cao): Các CH-BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng CHBT này địi hỏi sự sáng tạo của người học.
Các CH-BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các CH-BT vận dụng và
GQVĐ gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những CH-BT này là
những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác
nhau.
- Bài tập tình huống
Bài tập tình huống là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra
trong q trình dạy học được cấu trúc lại dưới dạng bài tập, khi HS giải bài tập ấy, vừa
có tác dụng củng cố tri thức, vừa rèn luyện được kỹ năng học tập cần thiết.
Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống:
+ Bài tập tình huống nêu ra phải tạo ra được nhu cầu nhận thức, tạo được tính
sáng tạo, kích thích tư duy của người giải.
+ Bài tập tình huống nêu ra phải xuất phát từ nhiệm vụ của GV, từ các kỹ năng
cần thiết cho việc đặt câu hỏi để dạy học.

96


+ Bài tập tình huống nêu ra phải gắn với cơ sở lý luận với một liều lượng tối đa
cho phép.
+ Bài tập tình huống phải có đầy đủ hai yếu tố: điều kiện và yêu cầu cần tìm.
- Bảng hỏi
Bảng hỏi là công cụ cho HS tự đánh giá, bao gồm các câu hỏi, chỉ báo đã được
nêu ra nhằm khai thác, thu thập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả
thuyết và mục đích của người dạy. Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học
xong kiến thức, kĩ năng của bài học. HS có thể hồn thành bảng hỏi ở nhà hoặc trên
lớp [36, tr.3-6].
Bảng hỏi là công cụ hữu dụng nhất trong việc đánh giá kiến thức thực tế. Bảng
hỏi có thể bao gồm một loạt các câu hỏi liên quan đến một vấn đề mà GV muốn tìm
hiểu thơng tin.
- Bảng kiểm (Rubric)
Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức)
những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để
đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Các Rubric dùng
trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên
cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với
các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động. Có
thể coi mỗi Rubric là một ma trận 2 chiều giúp xác định (đo) giá trị kết quả mà người
học đạt được tại một “toạ độ” bất kỳ của kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ. “Toạ độ giá
trị” bất kỳ này của người học được xác định và mơ tả chi tiết theo chuẩn, tiêu chí (chỉ
số) và mức chất lượng [17, tr.47].
Như vậy có thể hiểu bảng kiểm (Rubrics) là một công cụ dùng để đánh giá kết
quả học tập của người học được thể hiện bằng bản mơ tả các tiêu chí đánh giá theo
các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học.

Nhờ sử dụng Rubrics, khoảng cách giữa người dạy và người học, giữa việc dạy
và việc học có thể được thu hẹp lại. Rubrics giúp cho việc học trở nên rõ ràng hơn, có
mục đích, có tổ chức và có thể kiểm sốt được. Người học có thể sử dụng Rubrics để
tự kiểm tra việc học, tự đánh giá bài làm của mình. Điều này đặc biệt quan trọng
trong việc giúp người học trở nên có kế hoạch, có tổ chức hơn và biết tự mình cải
tiến chất lượng học tập của bản thân [32, tr.151].

97


Quy trình thiết kế Rubric gồm 6 bước [54]:
Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học.
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc.
Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:
+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các
tiêu chí cần thiết.
+ Bổ sung thơng tin cho từng tiêu chí.
+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mơ tả chính
xác mức độ chất lượng tương ứng.
+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất
+ Lập bảng Rubric.
Bước 4: Áp dụng thử: HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV cung
cấp. Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách GV sử
dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào. Đồng thời, nó cũng thúc đẩy sự
thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric.
Bước 5: Điều chỉnh Rubric phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử.
Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá hoặc đánh giá đồng
đẳng đối với HS và GV.
- Hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập của HS là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những cơng

việc của HS, được tích lũy trong suốt một thời gian. Nó thể hiện sự nỗ lực, tiến trình
của HS và những gì các em đạt được.
GV có thể sử dụng hình thức hồ sơ học tập để đánh giá sự phát triển về NL của
HS cũng như toàn bộ quá trình học tập bằng những cơng việc HS đã hồn thành và
sản phẩm đầu ra cuối cùng. Hồ sơ học tập dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS, đánh
giá HS từ đó HS nhìn thấy sự tiến bộ của bản thân, đánh giá việc học tập của mình từ
góc độ thời gian và sự phát triển cá nhân.
GV thông qua hồ sơ học tập, nắm bắt được sự tiến bộ của HS, từ đó đề ra kế
hoạch, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp với đối tượng, đảm bảo sự tiến bộ
của HS.
Hồ sơ học tập thực chất là bộ sưu tập hay tập hợp những sự thể hiện của HS,
cho thấy sản phẩm hay những công việc mà HS đã hồn thành trong một q trình.

98


Những tài liệu có thể đưa vào hồ sơ học tập có thể kể đến: Phương tiện truyền thơng
(video, băng tiếng, tranh ảnh, sản phẩm nghệ thuật, chương trình máy tính); kế
hoạch, mục tiêu, tự đánh giá; bài làm cá nhân (bài kiểm tra, bài viết, báo cáo, bài về
nhà, bài viết luận, bản đồ, sáng chế, poster, bài tập tốn); bài tập nhóm (các buổi học
mang tính hợp tác, hoạt động nhóm, HS đánh giá lẫn nhau); bài tập đang làm (các
bản nháp, các bài giải mắc lỗi, các dự án khoa học); Giấy chứng nhận, giấy khen, huy
chương, xác nhận thành tích của HS (nếu có)...
Đánh giá qua hồ sơ học tập là một dạng của đánh giá qua hoạt động, vì vậy, nó
phụ thuộc và 4 yếu tố: Mục đích rõ ràng, tiêu chí hoạt động phù hợp, bối cảnh phù
hợp và cách thức chấm điểm.
GV cần trả lời một số câu hỏi khi đánh giá hồ sơ học tập như: Mục đích đánh
giá? Cần đánh giá qua những tài liệu, sản phẩm gì, bỏ đi những tài liệu, sản phẩm gì?
Hồ sơ học tập này sẽ được đánh giá như thế nào? [52]
1.2.2. Năng lực và đánh giá năng lực

1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ NL (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” là một
khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển tâm lý học: NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý
cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định [18, tr.178].
Giáo dục học lại cho rằng: “NL là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được
phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy
và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một con người trở nên có NL, với ý nghĩa
làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2006) [35, tr.661], NL được
định nghĩa theo hai cách:
• Là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó.
• Là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.

99


Còn theo Đại từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên (1999) thì giải
thích: “NL là những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một việc gì hay là khả năng đủ
để thực hiện tốt một công việc [43, tr.1172].
Một số tác giả khác cũng đã định nghĩa NL như Nguyễn Thị Minh Phương
(2007) [37, tr.43-44]; Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) [39, tr.11]; …
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002): NL là khả năng cá
nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối
cảnh cụ thể [49, tr.12], [56].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt” [51, tr.12].
Chúng tôi sử dụng định nghĩa trong Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục
phổ thơng sau 2015 định nghĩa: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống.”
1.2.2.2. Các loại năng lực
Tâm lý học chia NL thành: NL chung và NL chuyên môn.
- NL chung là NL cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như: NL
phán xét tư duy lao động, NL khái quát hoá, NL tưởng tượng…
- NL chuyên môn là NL đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như: NL
tổ chức, NL âm nhạc, NL hội hoạ, NL toán học, NL sinh học…
Theo Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục phổ thơng sau 2015 thì
Chương trình giáo dục phổ thơng (sau2015) [8] sẽ hình thành và phát triển cho HS
các NL chung và NL chuyên biệt sau:
Các NL chung: NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể
chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính tốn; NL cơng nghệ thông tin và truyền
thông (ICT);

100


Các NL chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước
ngồi; Tốn; Khoa học Tự nhiên, cơng nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể
chất; Nghệ thuật,…
1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Theo Tài liệu hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định
hướng phát triển năng lực học sinh” thì GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động

trong những tình huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn.
Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động nhưng không phải
ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý
giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá
trình GQVĐ [14, tr. 54].
NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành
động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó
khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [14,tr.56].
NL GQVĐ là một trong những NL chung chủ yếu của con người, được cấu trúc
gồm 3 thành tố: phát hiện và làm rõ vấn đề; đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ;
thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
Cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm các thành tố và biểu hiện bằng các chỉ số
hành vi trong bảng sau [22, tr.50]:
Bảng 1.2: Cấu trúc NL GQVĐ của HS
Thành tố của NL GQVĐ

Chỉ số hành vi
Phân tích tình huống

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phát hiện vấn đề
Biểu đạt vấn đề

Đề xuất và lựa chọn
giải pháp GQVĐ

Thu thập thơng tin có liên quan
Đề xuất các giải pháp
Lựa chọn giải pháp phù hợp

Thực hiện giải pháp

Thực hiện và đánh giá
giải pháp GQVĐ

Đánh giá giải pháp
Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối
cảnh mới

101


1.2.3. Đánh giá năng lực
1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực
Đánh giá NL là hình thức đánh giá khơng chỉ yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư
duy bậc thấp), mà còn đánh giá các kỹ năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và
kỹ năng vận dụng kiến thức trong thực tiễn (kỹ năng tư duy bậc cao). Đánh giá NL
vừa thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học [28].
1.2.3.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá NL GQVĐ của HS là q trình GV thu thập thơng tin, phân tích
thơng tin đã thu thập được; nhận biết về NL GQVĐ của HS; phản hồi cho HS, nhà
trường, gia đình kết quả đánh giá; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện NL
GQVĐ cho HS.
Đánh giá NL GQVĐ của HS bao gồm đánh giá những thành tố của NL
GQVĐ và đánh giá cả quá trình GQVĐ của HS. Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên
cứu sản phẩm, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi GQVĐ, GV đối chiếu (HS tự
đối chiếu) với những tiêu chí đã xác định để đánh giá mức độ NL của HS.
Để đánh giá được NL GQVĐ của HS, ta dựa vào các tiêu chí sau:
Tiêu chí 1: Phân tích, hiểu vấn đề và phát hiện được tình huống có vấn đề.
Tiêu chí này u cầu HS phải có kĩ năng quan sát, tiếp cận với tình huống có

vấn đề được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ việc tiếp cận và
quan sát HS sẽ phân tích và tìm ra vấn đề trong tình huống đặt ra. Từ đó xác định
được nhiệm vụ cần giải quyết.
Tiêu chí 2: Đề xuất biện pháp GQVĐ
Tiêu chí này u cầu HS có kĩ năng thu thập và tổng hợp thơng tin, kiến thức
có liên quan để đề xuất những biện pháp GQVĐ. Bên cạnh đó HS cũng cần có kĩ
năng phân tích ưu - nhược điểm và tính khả thi của các biện pháp GQVĐ đã đưa ra
để lựa chọn một biện pháp phù hợp nhất.
Tiêu chí 3: Thực hiện biện pháp GQVĐ
Tiêu chí này u cầu HS trình bày rõ ràng, chi tiết giải pháp mà mình đề xuất.
Như vậy HS phải có kĩ năng lập luận vấn đề logic, chặt chẽ và chính xác đến kết quả
cuối cùng.
Tiêu chí 4: Đánh giá biện pháp GQVĐ
Tiêu chí này yêu cầu HS phải có kĩ năng so sánh kết quả sau khi GQVĐ với

102