Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề “ứng dụng đạo hàm” giải tích lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ ĐỨC

SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM” (GIẢI TÍCH LỚP 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2018

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ ĐỨC

SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM” (GIẢI TÍCH LỚP 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ
MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Hữu Nam

HÀ NỘI – 2018

ii


Lời cảm ơn
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo
hƣớng dẫn TS. Trần Hữu Nam đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi trong
q trình làm luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, khoa Sau đại học và
phòng đào tạo trƣờng Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã
tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành bản luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn tổ Tốn trƣờng THPT Đại Mỗ và
đồng nghiệp đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm phục vụ cho luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thành viên lớp Cao học Lý luận và
Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn QH-2016-S về sự động viên, khích
lệ cũng nhƣ những trao đổi hữu ích.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động
viên để tôi yên tâm học tập và hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 6 năm 2018
Học viên

Bùi Thị Đức

iii


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CH

Câu hỏi

CHTNKQ

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

CĐ

Cực đại

CT

Cực tiểu

KT-ĐG

Kiểm tra - đánh giá

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tự luận

TN

Trắc nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

Tr.

Trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. So sánh phƣơng pháp TNKQ và TL ........................................................ 14
Bảng 1. 2. Bảng so sánh ƣu thế của Tự luận và Trắc nghiệm................................... 16
Bảng 1. 3. Bảng quy trình thiết kế đề thi/KT-ĐG ..................................................... 21
Bảng 1. 4. Bảng thống kê mức độ hiểu biết của GV đối với phƣơng pháp trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá trong mơn Tốn. ................................ 25
Bảng 1. 5. Bảng thống kê mức độ sử dụng phƣơng pháp TNKQ của giáo viên trong
kiểm tra đánh giá chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12). .......................... 25
Bảng 1. 6. Bảng thống kê mức độ loại câu hỏi trắc nghiệm GV thƣờng sử dụng

trong kiểm tra đánh giá chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12).................. 25
Bảng 1. 7. Bảng thống kê mức độ trao đổi về nội dung đề kiểm tra định kỳ chủ đề
“Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12) với tổ, nhóm bộ mơn Tốn và đồng nghiệp26
Bảng 3. 1. Thống kê ý kiến của giáo viên………………………………………...116
Bảng 3. 2. Thống kê ý kiến của học sinh ................................................................ 117
Bảng 3. 3. Bảng phân bố điểm kiểm tra 45 phút của 40 học sinh........................... 119
Bảng 3. 4. Bảng kết quả về độ khó của câu hỏi thi. ................................................ 119
Bảng 3. 5. Bảng tổng hợp về độ khó của câu hỏi thi. ............................................. 119
Bảng 3. 6. Bảng tổng hợp của ma trận đề kiểm tra 45 phút .................................... 119
Bảng 3. 7. Bảng kết quả về độ phân biệt (D) của câu hỏi thi. ................................ 119
Bảng 3. 8. Bảng tổng hợp độ phân biệt của câu hỏi thi. ......................................... 120
Bảng 3. 9. Bảng tổng hợp kết quả thi của lớp đối chứng ........................................ 120
Bảng 3. 10. Bảng tổng hợp kết quả thi của lớp thực nghiệm. ................................. 120

v


MỤC LỤC
Lời cảm ơn................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... v
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 5
1.1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh........................................... 5
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá .............................................................................. 5
1.1.2. Mục đích của đánh giá ............................................................................... 5
1.1.3. Khái niệm kiểm tra ..................................................................................... 6
1.1.4. Chức năng của kiểm tra - đánh giá ............................................................ 7
1.1.5. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh. .......................... 7
1.2. Trắc nghiệm khách quan ............................................................................... 8

1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan ............................................................ 8
1.2.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan.................................................. 8
1.2.3. So sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm.......................................... 14
1.2.4. Phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm ....................................................... 17
1.2.5. Lập kế hoạch cho một bài Trắc nghiệm .................................................. 20
1.2.6. Các mức độ nhận thức.............................................................................. 21
1.3. Thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập bằng hình thức TNKQ hiện nay ở
trƣờng THPT ...................................................................................................... 24
Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................. 28
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ỨNG DỤNG ĐẠO
HÀM” (GIẢI TÍCH LỚP 12). .................................................................................. 29
2.1. Vị trí, vài trị của chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong chƣơng trình Tốn
THPT .................................................................................................................. 29
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong Giải
tích lớp 12 ........................................................................................................... 29
2.2.1. Xây dựng một số chủ đề kiến thức cần thiết cho việc xây dựng hệ thống
CHTNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong Giải tích lớp 12 ........................ 29

vi


2.2.2. Một số sai lầm học sinh hay mắc phải khi học chủ đề “Ứng dụng đạo
hàm” trong Giải tích lớp 12. .............................................................................. 41
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong
Giải tích lớp 12 ................................................................................................... 54
2.3. Những gợi ý sƣ phạm trong việc sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ chủ đề
“Ứng dụng đạo hàm” trong Giải tích lớp 12 .................................................... 107
2.3.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong Giải
tích lớp 12 trong giờ học lí thuyết .................................................................... 107

2.3.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong Giải
tích lớp 12 trong tiết bài tập và ôn tập chương ................................................ 109
2.3.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” trong Giải
tích lớp 12 để xây dựng đề kiểm tra 45 phút .................................................... 110
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 114
3.1. Mục đích và ý nghĩa thực nghiệm ............................................................. 114
3.1.1. Mục đích ................................................................................................. 114
3.1.2. Ý nghĩa .................................................................................................... 114
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 114
3.2.1. Nội dung thực nghiệm trên lớp học ........................................................ 114
3.2.2. Nội dung bài kiểm tra ............................................................................. 114
3.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 115
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ......................................................... 115
3.3.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................ 115
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 115
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 115
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm................................................................... 116
3.4.1. Thống kê ý kiến của giáo viên và học sinh ............................................. 116
3.4.2. Đánh giá chất lượng đề thi và chất lượng câu hỏi thi ........................... 118
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................ 121
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 123
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 125

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá kết quả học tập trong quá trình đào tạo là một khâu quan trọng và

là yếu tố quyết định chất lƣợng đào tạo. Nhằm nâng cao chất lƣợng đánh giá, từ
năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trƣơng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả
học tập bằng hình thức trắc nghiệm. Trong kỳ thi tuyển sinh vào các trƣờng Đại học
và Cao Đẳng từ năm 2006, môn Ngoại Ngữ thi theo hình thức trắc nghiệm và từ
năm học 2007, mơn Lý, Hóa, Sinh cũng đƣợc thi theo hình thức trắc nghiệm. Đặc
biệt, ngày 28/9/2016, Thứ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bùi Văn Ga đã chủ trì
họp báo công bố phƣơng án thi THPT Quốc Gia 2017, trong đó, mơn Tốn đƣợc
quyết định thi trắc nghiệm. Đây là một vấn đề đƣợc cả ngành Giáo dục cũng nhƣ cả
xã hội quan tâm. Từ trƣớc đến nay, trong kỳ thi tuyển sinh vào các trƣờng Đại học
và Cao môn Tốn vẫn đƣợc thi theo hình thức tự luận nên quyết định này đã gây
nhiều lo lắng và băn khoăn cho khơng ít giáo viên, học sinh và phụ huynh.
Trắc nghiệm khách quan có rất nhiều ƣu điểm nhƣ kiểm tra đánh giá đƣợc
một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng của học sinh, tiết kiệm đƣợc
nhiều thời gian và kinh phí, đƣa lại kết quả một cách chính xác và khách quan. Sự
thiếu hiểu biết, hay hiểu sai lầm về trắc nghiệm là điều rất đáng lo ngại. Các lý thuyết đo lƣờng, các kỹ thuật trắc nghiệm và phƣơng tiện để xử lý dữ liệu chƣa hồn
chỉnh, có thể ảnh hƣởng khơng tốt đến việc giảng dạy của giáo viên và việc học tập
của học sinh.
Đề thi mơn Tốn thi THPT quốc gia 2017 gồm 50 câu trắc nghiệm, thời gian
làm bài 90 phút. Quan sát đề thi thấy 4 nguồn đề và đƣợc xáo trộn thành 24 mã đề
thi khác nhau với độ khó tƣơng đƣơng nhau. Nhìn chung, đề thi có phân loại khá
tốt, phổ điểm rộng. Thống kê từ dữ liệu của thí sinh: Trong kỳ thi THPT quốc gia
năm 2017 cho thấy, với mơn Tốn, cả nƣớc có 281 điểm 10 chiếm tỉ lệ khoảng
0,033%, có 21511 điểm 9-10 chiếm tỉ lệ khoảng 2,52%. Còn trong kỳ thi THPT
quốc gia năm 2016, với mơn Tốn, cả nƣớc có 8 điểm 10 chiếm tỉ lệ 0,00097%, có
9327 điểm 9-10 chiếm tỉ lệ 1,1%. Tuy đề thi đƣợc đánh giá là dễ nhƣng nhiều học
sinh vẫn đạt kết quả thấp, có 412719 điểm dƣới trung bình chiếm tỉ lệ 48,33%. Nhƣ
vậy, đề thi mơn Tốn thi THPT quốc gia 2017 có tính phân loại chƣa thực sự tốt. Số

1

thi sinh đạt điểm 9 đến 10 tăng gấp nhiều lần so với năm 2016. Số lƣợng thí sinh đạt
điểm dƣới trung bình chiếm tỉ lệ cao, điều này cho thấy các em không nắm vững
các kiến thức cơ bản và kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm của các em còn thấp. Các
em còn lúng túng trong việc điều chỉnh phƣơng pháp học và trang bị kỹ năng làm
bài để đạt kết quả cao trong kỳ thi THPT Quốc Gia 2017 và các năm sau đó.
Theo cấu trúc đề thi mơn Tốn thi THPT quốc gia 2017: bao qt tồn bộ
kiến thức nằm trong chƣơng trình lớp 12 trong đó chủ đề “Ứng dụng đạo hàm”
chiếm tỷ lệ lớn trong nội dung đề thi THPT Quốc Gia. Chẳng hạn, hàm số và các
bài toán liên quan thuộc chương I, Giải tích lớp 12 gồm khoảng 12 đến 14 câu,
chiếm khoảng 26%, trong đó có nhiều câu ở mức độ vận dụng và vận dụng cao.
Trƣớc yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra đánh giá của ngành, nhằm phổ biến
các kiến thức về kiểm tra, đánh giá bằng TNKQ cũng nhƣ cách xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho các giáo viên, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học mơn giải tích lớp 12 tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12)”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng đƣợc bộ CHTNKQ về chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12)
đạt các tiêu chuẩn về độ giá trị, độ tin cậy.
- Đề xuất đƣợc các giải pháp sử dụng hiệu quả bộ CHTNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo
hàm” (Giải tích lớp 12) trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan;
- Xây dựng bộ CHTNKQ về chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12);
- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề “Ứng dụng đạo hàm”
(Giải tích lớp 12) bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
- Đề xuất giải pháp sƣ phạm về sử dụng bộ CHTNKQ một cách có hiệu quả;
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp
đã đƣa ra.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Quá trình xây dựng và sử dụng bộ CHTNKQ về chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích
lớp 12) của các Sở Giáo dục và đào tạo, các trƣờng học và giáo viên THPT;

2


- Cấu trúc, nội dung, mục tiêu chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12);
- Nghiên cứu xây dựng bộ CHTNKQ về chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” và các biện
pháp sƣ phạm để sử dụng hiệu quả bộ CHTNKQ.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục;
- Nghiên cứu về phƣơng pháp TNKQ đánh giá kết quả học tập của HS;
- Nghiên cứu về nội dung chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12);
- Nghiên cứu về lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn có liên quan đến đề
tài;
- Nghiên cứu lý thuyết khảo thí hiện đại.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát: Dự giờ giáo viên và quan sát phƣơng pháp dạy học
và cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra đánh giá chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải
tích lớp 12) ở trƣờng THPT.
5.2.2. Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học sinh, giáo
viên để phân tích thực trạng cơng tác dạy - học và kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12).
5.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn học sinh, giáo viên ở trƣờng THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại một lớp 12 nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của đề tài. Sử dụng một phần bộ CHTNKQ chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích
lớp 12) trong kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, định kỳ. Sử dụng các biện pháp đã
nêu ra trong quá trình kiểm tra đánh giá trên lớp. Đánh giá thực nghiệm thông qua

quan sát trên lớp, phiếu đánh giá của giáo viên và học sinh.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc bộ CHTNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị
đồng thời giáo viên biết cách sử dụng hiệu quả bộ CHTNKQ trong dạy học chủ đề
“Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12) thì sẽ đánh giá kịp thời kết quả học tập của
học sinh, từ đó ngƣời dạy và ngƣời học có thể điều chỉnh phƣơng pháp dạy và học
cho phù hợp.

3


7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
dạy học chủ đề “Ứng dụng đạo hàm” (Giải tích lớp 12)
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá:
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: "Đánh giá là q trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết

định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc" [11. tr. 321].
Theo tài liệu [10]: “Đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác
định, đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán
đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao khơng ngừng chất lƣợng đào tạo.
Đánh giá có thể là định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến
và giá trị”.
Dƣới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trƣờng đƣợc F. Vaillet Pháp (1981) định nghĩa nhƣ sau: Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự
phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngƣời đánh giá (thầy giáo, cô
giáo, nhà sƣ phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với ngƣời
đƣợc đánh giá (học sinh). Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến
thái độ của ngƣời đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định,
tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của ngƣời đánh giá cũng phải khách
quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện
qua bài làm của mình.
Từ các định nghĩa trên, chúng ta có một định nghĩa chung về đánh giá nhƣ sau:
Đánh giá trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết
quả của q trình dạy và học, dựa vào sự phân tích những thơng tin đƣợc đối chiếu
với mục tiêu dạy học đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng của dạy học, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả q trình dạy học.
1.1.2. Mục đích của đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:

5


- Đối với học sinh: Việc đánh giá kết quả học tập giúp ngƣời học có những
thơng tin phản hồi về q trình học tập của bản thân, từ đó ngƣời học có thể điều
chỉnh q trình học tập. Việc đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc là động lực để HS
nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, quyết tâm đạt những kết quả học tập

cao hơn, nâng cao ý thức tự giác, củng cố niềm tin vào năng lực bản thân, tránh sự
chủ quan, tự mãn của bản thân và phát triển đƣợc năng lực tự đánh giá.
- Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những
thông tin cần thiết về:
 Trình độ và kết quả về các phƣơng diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ học
tập của lớp cũng nhƣ của từng học sinh.
 Phát hiện kịp thời những sai lầm thƣờng gặp của học sinh và nguyên nhân
dẫn tới các sai lầm, để giáo viên kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh.
 Những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy
một cách tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy - học trong cơ sở đào tạo, trƣờng học giúp các nhà quản l‎ý
nắm bắt đƣợc những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm
thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.1.3. Khái niệm kiểm tra
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người
kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá".
Theo GS.Nguyễn Bá Kim: " Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trị những
thơng tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh
nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn
biến của quá trình dạy học” [11.tr. 321].
Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một
lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá.
Từ các định nghĩa trên, chúng ta có một định nghĩa chung về kiểm tra trong
dạy học nhƣ sau: Kiểm tra là một q trình thu thập thơng tin, dữ kiện phản ánh
trình độ đạt đƣợc trong nhân cách ngƣời học, nhân cách học sinh sau một quá trình
học, làm cơ sở cho việc đánh giá.

6

1.1.4. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Đánh giá có 3 chức năng cơ bản sau đây:
- Chức năng sƣ phạm: kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản
thân học sinh đƣợc kiểm tra cũng nhƣ chất lƣợng dạy của giáo viên trong việc thực
hiện nhiệm vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng và điều chỉnh
hoạt động dạy - học.
- Chức năng xã hội: Cơng khai hố kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập
thể lớp, trƣờng, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trƣớc phụ huynh học sinh,
trƣớc các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy - học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến
trong hoạt động dạy - học.
Tuỳ theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ đƣợc đƣa
lên hàng đầu.
1.1.5. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
Để KT-ĐG kết quả học tập của học sinh, chúng ta thƣờng sử dụng hai phƣơng
pháp chủ yếu là: Tự luận (hay luận đề) và trắc nghiệm khách quan (Test). Hai
phƣơng pháp này đều đƣợc gọi chung là trắc nghiệm, tuy nhiên, ta thƣờng gọi "trắc
nghiệm tự luận" là "tự luận" còn "trắc nghiệm khách quan" là "trắc nghiệm". Dƣới
đây là sơ đồ các phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá đã và đang đƣợc sử dụng ở trƣờng
phổ thông
Các phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá

Quan sát

Viết

Trắc nghiệm

Tự luận

Đúng sai

Phỏng vấn

Điền khuyết

Nhiều lựa chọn
7

Ghép đôi


1.2. Trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
GS. Trần Bá Hoành cho rằng: "Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương
pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng
tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu, …) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh" [9, tr. 37].
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách quan vì
cách cho điểm (đánh giá) hồn tồn khơng phụ thuộc vào người chấm.
1.2.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.2.1. Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choise question- MCQ)
Đây là loại câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến nhất. Dạng câu hỏi này thƣờng nêu
một câu dẫn (hoặc câu phát biểu không đầy đủ) đƣợc nối tiếp 4 đến 5 phƣơng án trả
lời (4, 5 cụm từ bổ sung) mà học sinh phải lựa chọn.
- Phần nhận định (gọi là phần dẫn): Nêu ra một vấn đề, một ý tƣởng rõ ràng

nhằm giúp cho ngƣời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để
lựa chọn câu trả lời thích hợp.
- Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hƣớng giải đáp đƣợc đánh dấu A, B, .. hay 1,
2, 3, … mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 phƣơng án đúng hay đúng và đầy
đủ nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. điều quan trọng khi viết câu hỏi trắc nghiệm
là làm sao cho những câu nhiễu đó đều "hấp dẫn" ngang nhau hoặc gần giống với
câu đúng, bắt buộc học sinh phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính
xác mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của câu nhiễu từ đó chọn đƣợc câu
trả lời đúng.
Ví dụ 1.1: Cho hàm số y = x 4 - 2 x 2 + 3 . Mệnh đề nào sau đây là đúng?
A. Hàm số có một cực tiểu.

B. Hàm số có một cực đại.

C. Hàm số khơng có cực trị.

D. Hàm số có hai cực trị.

 Ưu điểm:
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra – đánh giá những mục
tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn nhƣ:
 Xác định mối tƣơng quan nhân quả.
8


 Nhận ra các sai lầm của ngƣời học.
 Kết nối các kết quả, các điều quan sát đƣợc với nhau.
 Định nghĩa các khái niệm.
 Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
 Nhận biết các điểm tƣơng đồng hay khác nhau giữa các vật.

 Xác định điều tổng quát từ những sự kiện.
 Xác định thứ tự và cách sắp đặt các sự vật, hiện tƣợng.
 Xét đoán vấn đề đang đƣợc tranh luận dƣới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn: giảm tính đốn mị và may rủi nhiều so với các loại trắc
nghiệm khách quan khác do số phƣơng án chọn lựa tăng lên.
- Với bài trắc nghiệm có nhiều câu lựa chọn, ta có thể đo đƣợc các khả năng
nhớ, áp dụng của ngƣời học tốt hơn. Độ giá trị tốt hơn.
 Nhược điểm:
- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải có đáp án đúng và đầy đủ nhất, còn những
đáp án còn lại (đáp án nhiễu) phải hợp lý. Ngoài ra, cần soạn các câu hỏi để đo
đƣợc mức độ vận dụng và vận dụng cao.
-

Một số học sinh sáng tạo, tƣ duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn

đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể khơng đo đƣợc khả năng phán đốn tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại
câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
Câu hỏi này có thể dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, vận dụng, phân tích,
tổng hợp, phán đốn cao hơn. Do đó, khi soạn loại câu hỏi trắc nghiệm này cần lƣu
ý:
 Câu dẫn cần có nội dung ngắn ngọn, rõ ràng, súc tích và diễn đạt rõ một
vấn đề để học sinh hiểu đƣợc mình đang đƣợc hỏi vấn đề gì. Hạn chế dùng các từ
phủ định, để học sinh không bị nhầm lẫn có thể in đậm từ phủ định (chẳng hạn, nhƣ
từ không hay không phải) để học sinh chú ý.
 Câu chọn cũng phải ngắn gọn, súc tích, phải có cùng loại quan hệ với câu
dẫn, có cấu trúc song song.

9

 Tốt nhất có 3-5 phƣơng án lựa chọn trở lên, nếu số phƣơng án lựa chọn ít
thì độ tin cậy giảm đi. Nhƣng nếu có quá nhiều phƣơng án lựa chọn thì ngƣời soạn
khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
 Cần đảm bào chỉ có một phƣơng án trả lời đúng, các phƣơng án còn lại
thật sự nhiễu. Các phƣơng án nhiễu này khơng nhằm mục đích phân loại học sinh,
u cầu học sinh cần nắm chính xác nội dung câu hỏi đề cập, tránh các sai lầm
thƣờng gặp.
 Các phƣơng án trả lời đúng và đầy đủ nhất cần đƣợc sắp xếp theo thứ tự
ngẫu nhiên.
 Vì một số học sinh chƣa thực sự nắm chắc kiến thức nên sẽ lƣỡng lự khi
chọn đáp án đúng nên chúng ta có thể có thêm một số phƣơng án “đáp án khác”, “cả
hai đáp án A và B”, …
Đây là dạng câu hỏi nhiều lựa chọn nhƣng đƣợc đặt thêm 01 câu hỏi giải
thích dƣới dạng thành văn yêu cầu học sinh giải thích tại sao chọn phƣơng án trả lời
đó. Ở đây học sinh phải dùng cách hành văn của chính mình để viết ra cách giải,
cách suy luận, giải thích để đƣa đến kết quả mình lựa chọn.
Loại câu hỏi nhiều lựa chọn khi phối hợp với trắc nghiệm tự luận khắc phục
đƣợc các nhƣợc điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Hạn chế đƣợc khả năng đốn mị,
đánh giá đƣợc khả năng tƣ duy sáng tạo và trình độ tƣ duy của học sinh đồng thời
đánh giá đƣợc khả năng sử dụng ngơn ngữ để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn
đề của học sinh.
Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với trắc
nghiệm tự luận thì càng khó hơn vì câu hỏi này cần có nội dung để giáo viên đo
đƣợc những gì mà trắc nghiệm khách quan chƣa thực hiện đƣợc.
Dạng lựa chọn nhiều khả năng có một trƣờng hợp đặc biệt: chỉ có hai khả
năng lựa chọn, thƣờng dƣới dạng câu đúng – sai (Yes/No Questions): trƣớc một câu
dẫn xác định (thông thƣờng không phải là câu hỏi), học sinh đƣa ra nhận định và
lựa chọn một trong hai phƣơng án trả lời Đúng hoặc Sai.

Ví dụ 1.2: Phát biểu sau đây là đúng hay sai? “Đồ thị của hàm số bậc ba ln có
điểm cực trị”.
A. Đúng.

B. Sai.

10


 Ưu điểm: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để kiểm tra kiến thức về sự
kiện, do đó, viết loại câu hỏi này khá dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan
khi chấm.
 Nhược điểm: HS có thể đốn mị vì vậy độ tin cậy thấp. HS Giỏi có thể
khơng thoả mãn khi buộc phải chọn Đúng – Sai khi câu hỏi viết chƣa kỹ càng.
 Một số lưu ý khi viết câu hỏi trắc nghiệm bốn lựa chọn:
Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 4 lựa chọn, ngoài việc nội dung câu hỏi
TNKQ phải bám sát mục tiêu và nội dung của chƣơng trình mơn Tốn cần kiểm tra
- đánh giá, phù hợp với đối tƣợng học sinh cần KT-ĐG thì chúng ta cần lƣu ý một
số điểm sau:
- Phần dẫn của câu trắc nghiệm cần phải diễn đạt rõ ràng chỉ một vấn đề
muốn nói đến.
Ví dụ 1.3. Số giao điểm của đồ thị hàm số y = x3 + 4 x và trục hoành là
A. 0.

B. 1.

C. 2.

D. 3.

- Phần dẫn của câu trắc nghiệm nên dùng câu hỏi hoặc câu bỏ lửng (chưa
hồn chỉnh).
Ví dụ 1.4. Đƣờng thẳng có phƣơng trình nào dƣới đây là tiệm cận đứng của đồ thị
hàm số y =

2x - 1
?
x+ 2

A. x = - 2 .

B. y = - 2 .

C. x = 2 .

Ví dụ 1.5. Tiệm cận đứng của đồ thị hàm số y =

D. y = 2 .
2x - 1
là đƣờng thẳng có phƣơng
x+ 2

trình
A. x = - 2 .

B. y = - 2 .

C. x = 2 .

D. y = 2 .

- Phần lựa chọn gồm 4 phương án trả lời (A, B, C, D) trong đó chỉ có duy
nhất một phương án trả lời đúng, những phương án còn lại là phương án trả lời sai
(phương án nhiễu). Đặc biệt, lưu ý loại bỏ câu trắc nghiệm có 2 phương án trả lời
đúng trở lên hoặc khơng có phương án nào trả lời đúng.
Sau đây là một câu trắc nghiệm không đạt yêu cầu:
Ví dụ 1.6. Điểm nào sau đây là một điểm cực tiểu của đồ thị hàm số
y = x4 - 2x2 + 3 ?

11


A. (1; 2) .

B. (- 1; 2) .

C. (0;3) .

D. (3;0) .

Trong câu hỏi này, cả hai đáp án A và B đều là đáp án đúng vì vậy đây là một
câu trắc nghiệm không đạt yêu cầu.
- Các phương án lựa chọn, kể cả các phương án nhiễu đều phải thích hợp
với vấn đề đã nêu và hấp dẫn như nhau.
1.2.2.2. Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items) hoặc trả lời ngắn (Short Answer):
Đây là dạng trắc nghiệm khách quan mà chúng ta nêu ra một mệnh đề có
khuyết một bộ phận, học sinh tìm ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ
trống, thƣờng là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn. Các câu trả lời có thể đƣợc
viết khác nhau nhƣng cùng diễn đạt một nội dung.
Ví dụ 1.7. Điền vào chổ trống đáp án đúng

Cho hàm số y =

2x + 1
có đồ thị (C )và đƣờng thẳng (d ) có phƣơng trình
x- 1

y = - 3x + 11. Phƣơng trình tiếp tuyến với (C ) và song song với (d ) là……………

Đáp án: y = - 3x - 1.
 Ưu điểm:
Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời một cách sáng tạo, diễn đạt
theo cách riêng của mình. Học sinh phải nhớ, nghĩ ra, tìm câu trả lời và ít có cơ hội
đốn mị. Dù sao việc chấm điểm dạng này cũng tƣơng đối nhanh hơn tự luận và
cách soạn cũng phần nào dễ hơn trắc nghiệm nhiều lựa chọn, song thƣờng rắc rối và
khó khăn hơn những dạng trắc nghiệm khách quan khác.
 Nhược điểm:
Khi soạn dạng trắc nghiệm này cịn có tình trạng trích ngun văn các câu từ
trong sách giáo khoa. Đồng thời phạm vi kiểm tra của câu hỏi này thƣờng chỉ giới
hạn ở những chi tiết vụn vặt, không bao quát đƣợc nội dung bài học. Việc chấm bài
cũng mất thời gian hơn.
Cần lƣu ý khi soạn loại câu trắc nghiệm này: Mỗi câu nên chỉ có một hoặc
hai chỗ trống ở giữa hoặc ở cuối câu. Các khoảng trống nên có độ dài thích hợp và
bằng nhau đề hạn chế sự đốn mị của học sinh.
Ngồi ra ta cịn có một dạng khác là câu hỏi bằng hình vẽ, thƣờng cho học
sinh chú thích một vài chi tiết để sót trên hình vẽ hoặc sửa một chi tiết sai trên trên
một đồ thị hay biểu đồ, hoặc điền vài chi tiết trên bảng đồ câm, ...v.v.v.....
12


Lƣu ý: Hai loại câu hỏi trắc nghiệm này có nhiều tài liệu tách thành hai loại

riêng biệt, nhƣng có tài liệu lại nhập hai loại câu hỏi này là một.
1.2.2.3. Trắc nghiệm ghép đơi (Matching items)
Đây có thể xem là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thƣờng gồm hai cột thông tin, một cột là những
câu hỏi (hay câu dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu
cầu học sinh phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sau
cho hợp lý.
Ví dụ 1.8. Hãy ghép mỗi ý ở cột bên trái với một ý ở cột bên phải để được kết quả
đúng.
1. Điểm cực tiểu của hàm số y = 2 x3 - 3x2 + 3 là

A. 0

2. Điểm cực đại của hàm số y = 2 x3 - 3x2 + 3 là

B. 1

3. Điểm cực tiểu của đồ thị hàm số y = 2 x3 - 3x2 + 3 là

C. 2

4. Điểm cực tiểu của đồ thị hàm số y = 2 x3 - 3x2 + 3 là

D. 3

5. Giá trị cực tiểu của hàm số y = 2 x3 - 3x2 + 3 là

E. (0;3)

6. Giá trị cực đại của hàm số y = 2 x3 - 3x2 + 3 là

F. (1;2)

Đáp án: 1-B; 2-A; 3-F; 4-E; 5-C; 6-D
 Ưu điểm:
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ghép đôi dễ soạn, dễ dùng, loại này thƣờng
phù hợp tâm lý học sinh. Chúng ta có thể dùng dạng câu hỏi này để đánh giá các
loại trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận
biết các hệ thức hay lập các mối tƣơng quan.
 Nhược điểm:
Loại câu hỏi này khơng thích hợp cho việc kiểm tra các khả năng nhƣ sắp
đặt và vận dụng kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đạt đƣợc mục đích đánh
giá trí năng cao địi hỏi rất nhiều cơng phu. Ngoài ra nếu chúng ta tạo danh sách
mỗi cột dài thì học sinh tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc mỗi cột trƣớc khi ghép
đôi.
Khi soạn dạng câu hỏi này chúng ta cần lƣu ý:

13


 Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại và có
liên quan với nhau (học sinh có thể dễ nhầm lẫn).
 Cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên tạo nên những câu
trả lời dƣ ra để tạo cho học sinh có sự cân nhắc khi lựa chọn.
 Thứ tự các câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để học
sinh cần suy nghĩ khi lựa chọn, tránh đốn mị.
1.2.3. So sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm
Cả hai phƣơng pháp, TNKQ và TL, đều là những phƣơng pháp hữu
hiệu để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phƣơng pháp
và cơng nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phƣơng pháp đúng lúc,

đúng chỗ.
Bảng 1. 1. So sánh phương pháp TNKQ và tự luận
Đề thi TNKQ
Hình thức

- Một bộ câu hỏi trong đó mỗi

câu hỏi / đề

câu hỏi đều kèm theo các

thi

phƣơng án trả lời cho sẵn để
học sinh lựa chọn phƣơng án
trả lời.

- Một bộ câu hỏi trong đó
mỗi câu hỏi khơng kèm theo
các phƣơng án trả lời mà HS
phải tự vận dụng khả năng
ngơn ngữ, kiến thức của mình
để trả lời.

- Khó soạn câu hỏi và số
Soạn đề

Đề thi TL

lƣợng câu hỏi nhiều nên phải

dành nhiều thời gian cho việc
soạn đề.
- Dễ sai về diễn đạt, nội dung
câu hỏi thiếu chính xác (vì có
nhiều câu hỏi nên khó rà sốt).

- Dễ soạn câu hỏi, số câu hỏi ít
nên tốn ít thời gian cho việc
soạn đề.
- Ít bị sai sót về diễn đạt, nội
dung rõ ràng.

- Dễ chuẩn bị đáp án, hƣớng

- Khó xây dựng đáp án, hƣớng

dẫn

dẫn chấm, xây dựng đáp án

chấm.

phức tạp.

- Có nhiều câu hỏi nên khó

- Khó bảo mật đề thi do có ít

14

Tổ chức thikiểm tra

nhớ, dễ bảo mật.

câu hỏi.

- Tốn ít thời gian làm bài.

- Phải dành nhiều thời gian

- Đề kiểm tra có thể bao gồm

cho học sinh làm bài.

nhiều lĩnh vực trong mỗi bài

- Đề kiểm tra có thể KT- ĐG

thi, với nhiều câu hỏi bao

phạm vi kiến thức hẹp và sâu,

quát khắp nội dung chƣơng

một bài thi chỉ gồm ít câu hỏi,

trình giảng dạy, địi hỏi HS

HS có thể khéo léo tránh đề

phải có một nền tảng rộng rãi

cập đến những điểm họ không

về kiến thức, kỹ năng.

nắm chắc.

- Tốn nhiều thời gian cho việc

- Không tốn nhiều cơng sức in

in ấn, nhận đề.

ấn đề.

- Học sinh khó sử dụng tài liệu,
loại trừ tiêu cực trong thi cử.
Độ tin cậy
của đề thi

Tính giá trị
của đề thi

dụng tài liệu, tiêu cực trong thi
cử.

- Độ tin cậy cao hơn.

- Độ tin cậy thấp.

- Có thể đánh giá đầy đủ các

- Dễ đánh giá đƣợc các mức

mức nhận thức nếu các câu

nhận thức cao (phân tích,

hỏi đƣợc soạn kỹ.

tổng hợp, đánh giá).

- Bao qt tồn bộ chƣơng
trình nên đánh giá chính xác
hơn, có thể có độ giá trị cao
hơn.
- Cơng việc chấm điểm nhanh
chóng, chính xác và khách quan
vì khơng phụ thuộc vào tâm lí

Chấm thi

- Học sinh dễ quay cóp sử

khi chấm.
- Có thể sử dụng cơng nghệ
hiện đại vào chấm thi đồng
loạt.

15

- Khơng bao qt tồn bộ
chƣơng trình nên độ giá trị có
thể khơng cao.
- Việc chấm điểm thƣờng mất
nhiều thời gian.
- GV có thể có những nhận xét
chủ quan về bài làm của HS.
- Có nhiều yếu tố chi phối
kết quả bài kiểm tra, thi.


Việc phân

- Có nhiều phần mềm để phân

tích, đánh

tích, đánh giá câu hỏi, lựa

- Khó phân tích, đánh giá câu

giá câu hỏi

chọn những câu hỏi có chất

hỏi.

thi

lƣợng.

Ảnh hƣởng

Khuyến khích HS tích luỹ

đối với học

nhiều kiến thức và kỹ năng.

sinh

- Khuyến khích HS sắp đặt và
diễn đạt ý tƣởng một cách
hiệu quả.

Nhƣ vậy cả hai loại Trắc nghiệm tự luận và TNKQ đều có những ƣu, nhƣợc
điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào mục tiêu đánh giá, nội dung từng môn học, từng
nội dung kiến thức, giáo viên có thể chọn một trong hai phƣơng pháp TNKQ hoặc
tự luận để KT-ĐG. Thông thƣờng điểm mạnh của phƣơng pháp này lại là điểm
yếu của phƣơng pháp kia, do vậy cần kết hợp các phƣơng pháp trong q trình
đánh giá một cách hợp lí, hiệu quả.
Đôi khi trong một bài kiểm tra, giáo viên cũng có thể kết hợp cả hai phƣơng
pháp TNKQ và tự luận để đạt đƣợc mục tiêu KT- ĐG đã đề ra.
Bảng 1. 2. Bảng so sánh ưu thế của Tự luận và Trắc nghiệm
Ƣu thế của phƣơng pháp

Tiêu chí đánh giá

Tự luận

Ít tốn cơng ra đề



Đánh giá đƣợc q trình tƣ duy



Đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, trình bày



Đánh giá đƣợc khả năng tƣ duy độc lập



Trắc nghiệm



Đánh giá đƣợc tốc độ tƣ duy



Khái quát đƣợc toàn bộ nội dung mơn học



Độ may rủi thấp, tránh học tủ



Tính khách quan cao trong chấm thi, hạn chế
tiêu cực



Ít tốn công chấm thi



Áp dụng đƣợc công nghệ trong làm đề và chấm



16


bài
Áp dụng cơng nghệ đo lƣờng để phân tích, nâng
cao chất lƣợng câu hỏi, đề thi



Kích thích khả năng phân tích đúng, hiểu đúng



Giảm thiểu khả năng quay cóp của học sinh



Có thể lƣu giữ số liệu để đánh giá trong giáo
dục



1.2.4. Phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm
1.2.4. 1. Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm
Việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm và
ghi điểm bài làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá hiệu quả của từng câu hỏi.
Việc làm này có hai mục đích sau đây:
- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp giáo viên đánh giá mức độ truyền
thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh để từ đó điều
chỉnh phƣơng pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn.
- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinh
giúp chúng ta đánh giá đƣợc mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp
lý để có đƣợc bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng
chính xác và hiệu quả hơn.
1.2.4.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm
(Sử dụng phƣơng pháp thống kê thơng dụng)
a) Độ khó của câu hỏi
Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối tƣợng
nào. Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tƣợng học sinh phù hợp, ngƣời ta có thể đo
độ khó bằng cơng thức:

P

R
%
n

Trong đó R là số học sinh làm bài đúng, n là số học sinh tham gia làm bài.
- Nếu P > 0,75 : Là câu TN dễ.
- Nếu 0, 25 £ P £ 0,75 : Là câu TN có độ khó vừa phải.
- Nếu P < 0, 25 : Là câu TN có độ khó cao.

17


b) Độ phân biệt
Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu hỏi
phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau.
Cơng thức tính độ phân biệt:

D

C T
%
n

Trong đó: C - Là số ngƣời trong nhóm cao trả lời đúng câu TN
T - Là số ngƣời trong nhóm thấp trả lời đúng câu TN
n - Là tổng số học sinh dự thi TN.
Phân loại chỉ số D của một câu TN là:
- Nếu D > 0, 4 : Độ phân biệt rất tốt.
- Nếu 0,3 £ D £ 0, 4 : Độ phân biệt tốt

- Nếu 0, 2 £ D < 0,3 : Độ phân biệt trung bình
- Nếu D < 0, 2 : Độ phân biệt thấp.
*) Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt
Sau khi đã phân tích và tính tốn thì các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau
đây đƣợc xếp vào danh mục các câu hỏi hay.
- Độ khó:

40%  D  60%

- Độ phân biệt: P 30%
Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa
tƣơng đối. Mục tiêu chính đánh giá chất lƣợng bài kiểm tra thành quả học tập của
học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học. Điều đó
mới thực sự có ý nghĩa quyết định.
c) Độ giá trị của bài Trắc nghiệm
Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo đƣợc
đúng cái mà nó định đo" [18, tr. 63].
Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết đƣợc TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra
kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay khơng.
Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu:
- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập.
- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG.
- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích

18