Dạy học theo định hướng tiếp cận giáo dục STEM phần este nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRUNG THỊ HƯƠNG

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC
STEM PHẦN ESTE NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRUNG THỊ HƯƠNG

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC
STEM PHẦN ESTE NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HĨA HỌC
CHUN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HÓA HỌC
Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2021

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo của
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác
giả có mơi trường học tập tốt trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại
trường.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc tới
TS. Phạm Thị Kim Giang – người đã tận tình hướng dẫn trong suốt q trình
nghiên cứu và hồn thành luận văn thạc sĩ.
Và tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy giáo, cô giáo cùng các
em học sinh ở trường THPT Việt Hoàng và trường THPT Đinh Tiên Hồng –
Ba Đình đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tác giả xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ln ủng hộ, động
viên tác giả hoàn thành tốt luận văn thạc sĩ này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này vẫn khơng tránh khỏi
những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự nhận xét và góp ý của quý
thầy cô.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả

Trung Thị Hương

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ v
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. vi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊNH
HƯỚNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC STEM VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo định hướng giáo dục STEM ....... 8
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới.......................................................................... 8
1.1.2. Nghiên cứu trong nước.......................................................................... 10
1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam...................................................... 11
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ........ 13
1.2.1. Khái niệm về năng lực .......................................................................... 13
1.2.2. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ............ 14
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề....................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề .............................................. 15
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .......................... 16
1.4. Giáo dục STEM........................................................................................ 17
1.4.1. Khái niệm STEM .................................................................................. 17
1.4.2. Khái niệm giáo dục STEM.................................................................... 18
1.4.3. Dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM ................................ 19
1.5. Phương pháp dạy học ứng dụng trong dạy học STEM ............................ 24
1.5.1. Dạy học dự án ....................................................................................... 24
1.5.2. Dạy học giải quyết vấn đề ..................................................................... 27
1.5.3. Dạy học theo nhóm ............................................................................... 28
1.6. Thực trạng dạy mơn Hóa học theo định hướng tiếp cận giáo dục STEM
và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông ................... 30
ii


1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 30
1.6.2. Địa bàn và đối tượng điều tra ................................................................ 31

1.6.3. Tổ chức và phương pháp điều tra.......................................................... 31
1.6.4. Kết quả điều tra và đánh giá.................................................................. 31
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 36
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ PHẦN ESTE TRONG DẠY
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC STEM NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................................... 37
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc chương Este-Lipit trong chương trình hóa
học 12 .............................................................................................................. 37
2.1.1. Đặc điểm, vị trí chương Este - Lipit ..................................................... 37
2.1.2. Mục tiêu dạy học của chương Este – Lipit ........................................... 37
2.1.3. Cấu trúc nội dung chương Este - Lipit .................................................. 38
2.2. Phân tích nội dung kiến thức trong các thí nghiệm chương Este – Lipit ....... 41
2.3. Nguyên tắc xây dựng các chủ đề phần este theo định hướng tiếp cận giáo
dục STEM ....................................................................................................... 44
2.4. Quy trình xây dựng chủ đề STEM phần este ........................................... 45
Với các nguyên tắc xây dựng chủ đề STEM ở mục 2.3, tác giả đã đề xuất
được quy trình xây dựng chủ đề STEM phần este như sau: ........................... 45
2.5. Thiết kế 05 thí nghiệm STEM trong các chủ đề phần este theo định
hướng tiếp cận giáo dục STEM....................................................................... 48
2.5.1. Nước hoa hồng ...................................................................................... 48
2.5.2. Nước hoa nhài ....................................................................................... 50
2.5.3. Rấm chuối ............................................................................................. 52
2.5.4. Nước hoa khô ........................................................................................ 54
2.5.5. Nến thơm ............................................................................................... 56
2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề este theo định hướng tiếp cận giáo dục
STEM .............................................................................................................. 59
I. MỤC TIÊU .................................................................................................. 59
iii

2.6.2. Kế hoạch dạy học 2: Chủ đề “Sự kì diệu của hương hoa quả” ............. 70
2.6.3. Kế hoạch dạy học 3: Chủ đề “Este và một số sản phẩm handmade” ... 82
2.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trung học phổ thông ........................................................................................ 91
2.7.1. Cơ sở thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá .............................................. 91
2.7.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) ............................... 94
2.7.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá (dành cho học sinh) .................................... 95
2.7.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ..................................................................... 97
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 98
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 99
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 99
3.2. Đối tượng của thực nghiệm ...................................................................... 99
3.3. Thời điểm thực nghiệm ............................................................................ 99
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 99
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lý số liệu của thực nghiệm sư phạm.. 100
3.5.1. Phương pháp xử lý kết quả ................................................................. 100
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 102
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................ 108
3.6. Đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................ 109
3.6.1. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV và HS ........................................ 109
3.6.2. Kết quả học sinh tự đánh giá (trước thực nghiệm) ............................. 110
3.6.3. Kết quả học sinh tự đánh giá (sau thực nghiệm) ................................ 111
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................ 114
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 115
1. Kết luận ..................................................................................................... 115
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 117
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

STT

Chữ viết đầy đủ

1

CT

Chương trình

2

CT GDPT

Chương trình giáo dục phổ thơng

3

DHDA

Dạy học dự án

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

ND

Nội dung

7

NL

Năng lực

8

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

9

NL GQVĐ & ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

QTHT

Quá trình học tập

12

STEM

Science, Technology, Engineering,
Mathematics
(Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật, Tốn
học)

13

STN

Sau thực nghiệm

14

THPT

Trung học phổ thông

15

TTN

Trước thực nghiệm

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Một số nội dung phần este có thể lựa chọn để xây dựng chủ đề
STEM .............................................................................................................. 45
Bảng 2.2. Ứng dụng các kiến thức phần este trong thực tiễn ......................... 46
Bảng 2.3. Các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ........................................... 91
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực GQVĐ trong dạy học
chủ đề theo định hướng tiếp cận giáo dục STEM. .......................................... 94
Bảng 2.5. Đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học chủ đề theo định hướng
tiếp cận giáo dục STEM dành cho học sinh tự đánh giá................................. 96
Bảng 3.1. Điểm bài kiểm tra 15 phút ............................................................ 102
Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra 45 phút ............................................................ 104
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 15 phút .................................................... 105
Bảng 3.4. Các giá trị đặc trưng bài kiểm tra 15 phút .................................... 106
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra 45 phút ........................................................ 106

Bảng 3.6. Các giá trị đặc trưng bài kiểm tra 45 phút .................................... 107
Bảng 3.7. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của giáo viên và học sinh .............................................................................. 109

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề .............................................. 16
Biểu đồ 1.1. Học sinh đánh giá về sự cần thiết của năng lực giải quyết vấn đề ... 32
Biểu đồ 1.2. Học sinh tự đánh giá việc hình thành và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề .................................................................................................... 32
Biểu đồ 1.3. Học sinh tự đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của bản
thân .................................................................................................................. 32
Biểu đồ 1.4. Đánh giá sự quan tâm của học sinh về STEM ........................... 33
Biểu đồ 1.5. Giáo viên đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................ 34
Biểu đồ 1.6. Đánh giá về sự tích hợp liên mơn của giáo viên ........................ 34
Biểu đồ 1.7. Đánh giá sự quan tâm của giáo viên về STEM .......................... 35
Sơ đồ 2.1. Hệ thống kiến thức chương Este - Lipit ........................................ 39
Hình 2.1. Nước hoa hồng ................................................................................ 48
Hình 2.2. Nước hoa nhài. ................................................................................ 51
Hình 2.3. Nhóm rấm chuối.............................................................................. 52
Hình 2.4. Thí nghiệm làm nước hoa khơ. ....................................................... 54
Hình 2.5. Thí nghiệm làm nến thơm. .............................................................. 56
Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút ........................................ 106
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút ........................................ 107

vii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang mang đến những cơ hội
mới và thách thức mới đối với ngành giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân
lực. Sự thay đổi về quan niệm, tư duy của quá trình dạy học là một trong
những yếu tố then chốt để tiến tới đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào
tạo nói chung, đổi mới theo hướng giáo dục 4.0 nói riêng. Để thực hiện được
việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng xu thế hội nhập quốc tế thì đổi mới giáo
dục luôn đi đầu và được Đảng, Nhà nước ta rất quan tâm. Nghị Quyết số 29 NQ/TW của Đảng ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ: “Đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi cấp thiết từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các
cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và
bản thân người học; đổi mới tất cả các ngành học” [1].
Chương trình GDPT mới được xây dựng theo mơ hình phát triển năng
lực, thơng qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương
pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát
triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng. Chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018) đã xác định mười năng lực cốt lõi cần
được hình thành và phát triển cho học sinh phổ thơng. Các năng lực này gồm
năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực khoa học,
1

năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề đã được xác định là một trong những
mục tiêu quan trọng của giáo dục. Năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) có
vai trị quan trọng đối với học sinh trong quá trình học tập. Do vậy, việc hiểu
rõ về năng lực giải quyết vấn đề và việc dạy học mơn Hóa học nhằm góp
phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là rất cần thiết trong
quá trình dạy học hiện nay.
Thực tế ở các trường phổ thông thuộc thành phố Hà Nội đã có những
đổi mới theo định hướng phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, sự phát
triển năng lực giải quyết vấn đề đạt hiệu quả chưa cao. Học sinh còn bị phụ
thuộc nhiều vào giáo viên trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới. Giáo viên
chưa thực sự có phương pháp, cách thức tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh một cách hiệu quả.
Hóa học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên
cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của chất. Hóa học kết hợp
chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm. Hóa học là cầu nối các ngành khoa
học khác như vật lí, sinh học, y dược và địa chất học. Những thành tựu của
hóa học được ứng dụng vào các ngành vật liệu, năng lượng, dược phẩm, công
nghệ sinh học, nông – lâm – ngư nghiệp và khoa học vũ trụ.
Trong nhà trường phổ thơng, mơn hóa học giúp học sinh có những tri
thức cốt lõi về hóa học và ứng dụng những tri thức đó vào thực tiễn cuộc
sống. Mơn hóa học cùng với tốn học, tin học và cơng nghệ góp phần thúc
đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng
ở nhiều quốc gia trên Thế Giới.
Thuật ngữ STEM là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của bốn chữ: Science
(Khoa học), Technology (Cơng nghệ), Engineering (Kỹ thuật), Mathematics
(Tốn). Bản chất giáo dục STEM được hiểu là trang bị cho người học những
kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công
2

nghệ, kỹ thuật và toán học. Những kiến thức và kỹ năng này được tích hợp và
lồng ghép, bổ trợ lẫn nhau giúp học sinh vừa hiểu được lý thuyết của mơn
học, vừa có thể thực hành tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống
thường ngày.
Với kỹ năng khoa học, học sinh được trang bị kiến thức về các khái
niệm, các nguyên lý, các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa
học. Từ đó học sinh có khả năng liên kết các kiến thức để thực hành và có tư
duy sử dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết vấn đề.
Kỹ năng công nghệ giúp học sinh có khả năng sử dụng, quản lý và truy
cập công nghệ từ những vật dụng đơn giản đến những hệ thống phức tạp. Kỹ
năng kỹ thuật giúp học sinh có cái nhìn tổng quan và đưa ra được những giải
pháp trong các vấn đề liên quan đến thiết kế, xây dựng quy trình.
Kỹ năng tốn học là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trị của
tốn học trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới.
Có thể nói, giáo dục STEM khơng hướng đến mục tiêu đào tạo để học
sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa học, kỹ sư hay những kỹ thuật
viên mà chủ yếu là trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng để làm việc và
phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay. Giáo dục STEM tạo ra
những con người có thể đáp ứng được nhu cầu công việc của thế kỷ 21, đáp
ứng sự phát triển kinh tế, xã hội của quốc gia và có thể tác động tích cực đến
sự thay đổi của nền kinh tế tri thức trong bối cảnh tồn cầu hóa.
Hiện nay, giáo dục STEM ở Việt Nam vẫn chưa được nghiên cứu sâu.
Các bài viết, các tài liệu về giáo dục STEM mới chỉ mang tính chất thơng tin
và bình luận. Hiện tại chưa có cơng trình nào bàn về cơ sở lí luận của giáo
dục STEM và vận dụng nó vào dạy học bộ mơn Hóa học. Bên cạnh đó, điều
kiện về cơ sở vật chất cũng như nguồn lực các giáo viên cho giáo dục STEM
còn chưa nhiều nên giáo dục STEM vẫn chưa được phổ biến rộng rãi trong
trường học.
3

Trong chương trình Hóa học lớp 12, phần Este có nhiều ứng dụng rộng
rãi trong thực tế đời sống. Các chủ đề về este sẽ giúp học sinh thu được những
kiến thức bổ ích để vận dụng vào trong đời sống hàng ngày.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài:“Dạy học theo định
hướng tiếp cận giáo dục STEM phần este nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng các chủ đề dạy học phần Este theo định hướng
tiếp cận giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thơng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học
ở trường phổ thơng.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học theo định hướng tiếp cận
giáo dục STEM như thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trung học phổ thông?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các chủ đề dạy học về nước hoa hồng, hoa nhài, rấm
chuối, nến thơm, nước hoa khơ…có các nội dung liên quan đến phần Este để
học sinh có định hướng nghiên cứu theo mơ hình giáo dục STEM thì sẽ phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thực tế trong quá trình học tập đồng thời sẽ
góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học bộ mơn Hóa học ở các trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề,
dạy học theo định hướng tiếp cận giáo dục STEM.
- Đánh giá thực trạng dạy - học theo định hướng tiếp cận giáo dục
STEM cũng như thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học phần este hiện nay.
4

- Xây dựng và thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng tiếp cận giáo
dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết.
6. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:
Nội dung và tiến trình dạy học theo định hướng tiếp cận giáo dục
STEM phần este nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trung học phổ thông.
* Khách thể nghiên cứu:
Dạy học hóa học bậc Trung học phổ thơng nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu dạy học định hướng tiếp cận giáo dục
STEM phần este nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tại
trường trung học phổ thơng Việt Hồng và trường trung học phổ thơng Đinh
Tiên Hồng – Ba Đình trên địa bàn Hà Nội.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 1/2020 đến tháng 12/2020.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: các
tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, các tài liệu về phát
triển giáo dục, phương pháp giáo dục, luận văn, luận án có cùng hướng
nghiên cứu.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hóa học lớp 12 hiện hành,
chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2018), chương trình giáo dục phổ
thơng mơn hóa học (năm 2018); các tài liệu khoa học, tranh ảnh, sách báo, tạp
chí…có liên quan.

5


8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực trạng việc dạy học định hướng giáo dục STEM nhằm mục
đích phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh nội dung este và
việc tổ chức dạy học định hướng giáo dục STEM nhằm mục đích phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung
học phổ thơng hiện nay.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về dạy học định hướng giáo dục STEM nhằm
mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã áp dụng trong
tổ chức dạy học nội dung este.
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong tổ
chức dạy học nội dung este.
8.5. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8.6. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn học sinh, giáo viên để thu thập ý kiến trong q trình điều
tra, thực nghiệm đề tài.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về lí luận
Hồn thiện cơ sở lí luận về giáo dục STEM trên các phương diện sau:
- Đề xuất phương pháp luận xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong
dạy học mơn Hóa học.
- Xây dựng các tiêu chí về một chủ đề giáo dục STEM, cấu trúc của
nhiệm vụ STEM.
9.2. Về thực tiễn
Đánh giá thực trạng dạy học mơn hóa học phổ thơng dưới góc độ giáo

6


dục STEM.
- Xây dựng 02 chủ đề minh họa dạy học mơn hóa học 12 theo định
hướng tiếp cận giáo dục STEM.
- Góp phần đổi mới giáo dục hóa học phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp ở bậc trung học phổ thơng.
10. Cấu trúc của luận văn
Luận văn có cấu trúc gồm ba phần: Mở đầu; Nội dung; Kết luận và
khuyến nghị. Trong đó phần nội dung gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học định hướng tiếp cận giáo
dục STEM và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học
phổ thông.
Chương 2: Xây dựng các chủ đề phần este trong dạy học theo định hướng
tiếp cận giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊNH
HƯỚNG TIẾP CẬN GIÁO DỤC STEM VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo định hướng giáo dục STEM
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Giáo dục STEM bắt nguồn từ nước Mỹ cách đây gần hai thập kỉ, và
được coi như một cuộc cải cách giáo dục mang tính đột phá của Mỹ với mục
tiêu xác lập vững chắc vị thế của quốc gia đứng đầu thế giới về kinh tế, khoa

học và công nghệ với nguồn lao động chất lượng thuộc các lĩnh vực STEM.
Bên cạnh đó tiếp tục làm gia tăng tầm ảnh hưởng của Mỹ với thế giới thông
qua những phát minh, sáng chế. Cho đến nay đã có rất nhiều quốc gia theo đuổi
chương trình giáo dục STEM bởi họ nhận thấy đó là hướng đi đúng và mang
tính tất yếu trong bối cảnh cạnh tranh kinh tế giữa các quốc gia trên thế giới.
Theo số liệu của cục thống kê lao động Mỹ năm 2012 cho thấy việc
làm thuộc lĩnh vực STEM được dự báo mở rộng và phát triển nhanh hơn so
với việc làm thuộc lĩnh vực phi STEM trong giai đoạn 2010 - 2020. Trong đó,
số lượng lao động của Mỹ giai đoạn 2012 - 2022 cần thêm 15,6 triệu người
(tăng 10,8%), đặc biệt tỉ lệ tăng trưởng về việc làm trong lĩnh vực STEM
chiếm tỉ lệ cao nhất. Tương tự tại Úc, ước tính 75% những nghề phát triển
nhanh nhất đòi hỏi kĩ năng và kiến thức về STEM. Như vậy, nguồn nhân lực
thuộc lĩnh vực STEM cũng đang trở nên rất cần thiết đối với các quốc gia
khác đặc biệt trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay [18].
Các nghiên cứu về giáo dục STEM được nhiều nhà giáo dục quan tâm. YuanChung Yu và cộng sự [34] đã tập hợp các tài liệu về giáo dục STEM trong cơ
sở dữ liệu ISI giai đoạn từ 1992- 2013 cho thấy: kể từ năm 2008 xu hướng
nghiên cứu về giáo dục STEM phát triển rất mạnh. Trong giai đoạn 2008 –
2013, Mỹ là quốc gia có nhiều nghiên cứu về giáo dục STEM nhất với 200
công trình (52%), tiếp đó là Anh với 36 cơng trình (9,35%); Hà Lan, Úc, mỗi
8


quốc gia có 16 nghiên cứu (4,16%), cịn lại là các quốc gia khác (Yu, Chang
&Yu, 2016). Các quốc gia Tây Ban Nha, Ixaren, Thổ Nhĩ Kỳ, Canada, Đức,
Đài Loan tổng cộng có 67 cơng trình; các quốc gia cịn lại trên thế giới có 50
cơng trình. Nghiên cứu cũng chỉ ra 5 lĩnh vực liên quan đến giáo dục STEM
bao gồm: Giáo dục học, Tâm lí học, Kĩ thuật, Dịch vụ khoa học chăm sóc sức
khỏe và Khoa học máy tính [34]. Bên cạnh đó, hiện nay trên thế giới có một
số khuynh hướng nghiên cứu về giáo dục STEM như: lịch sử, quá trình phát
triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM tiêu biểu là các tác giả Morrison,

Amanda Roberts, David W. White, William E. Dugger, Ryan Brown…
Những nghiên cứu theo hướng này tập trung tìm hiểu về bản chất của STEM,
vai trò của STEM trong lịch sử phát triển khoa học cơng nghệ của lồi người,
những nhận thức về giáo dục STEM [21], [28], [29], [31].
Tích hợp giáo dục STEM là một hướng nghiên cứu khá cơ bản về giáo
dục STEM được rất nhiều nhà khoa học, tổ chức giáo dục quan tâm. Tiêu biểu
là cơng trình của Honey và cộng sự [28].
Ngoài ra hiện nay cũng có nhiều nghiên cứu về mơ hình và cải tiến mơ
hình giáo dục STEM, nghề nghiệp liên quan đến giáo dục STEM, các chương
trình trải nghiệm STEM, phát triển đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy
STEM [22], [23], [27],… Gần đây, đã có một số nghiên cứu đề cập đến yếu tố
Nghệ thuật (Art) trong giáo dục STEM và đề xuất về dạy học liên ngành
STEAM [30], [33]. Từ đó mở ra hướng nghiên cứu về những biến thể của
giáo dục STEM.
Bên cạnh những nghiên cứu về giáo dục STEM, hiện nay nhiều trường
Đại học ở Mỹ đã có những chương trình đào tạo thạc sĩ về dạy học tích hợp
giáo dục STEM. Các chương trình này hướng tới việc đào tạo ra thế hệ những
nhà lãnh đạo, những nhà giáo dục STEM thế kỷ 21 với những hiểu biết sâu
rộng về tính chất liên ngành của STEM và những cách tiếp cận mới cho việc
giảng dạy và học tập các nội dung STEM. Các khóa học được thiết kế để
9


truyền cảm hứng cho các giáo viên niềm đam mê về lĩnh vực STEM và những
khả năng để có thể giảng dạy nội dung STEM một cách hấp dẫn.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Mơ hình giáo dục tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010
thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie –
Hoa Kỳ trên nền tảng là hai môn học công nghệ thông tin và Robotics cho
khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Mơ hình đã được mở rộng triển khai thí

điểm tại các trường phổ thơng thuộc ba thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và Thành
phố Hồ Chí Minh.
Thực hiện chủ trương đổi mới đồng bộ hình thức dạy học, phương pháp
dạy học (PPDH) và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; để tăng cường việc
gắn liền dạy học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống và góp phần hình
thành năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học. Từ năm 2012, Bộ
Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên
mơn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học” và
cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên trung học”.
Đặc biệt, cuộc thi “Sáng tạo Khoa học Kĩ thuật” do Bộ Giáo dục và
Đào tạo tổ chức dành cho học sinh phổ thông đã trở thành điểm sáng tích cực
trong giáo dục định hướng năng lực. Về cơ bản, đây là một hình thức của giáo
dục STEM.
Các cuộc thi này là ví dụ cho mục tiêu giáo dục nhằm phát triển năng
lực cho học sinh hình thành những kĩ năng học tập và lao động trong thế kỉ 21
của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đó cũng là mục tiêu mà giáo dục STEM
hướng tới.
Nhận thấy vai trò của giáo dục STEM như là một giải pháp quan trọng
và hiệu quả trong việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam
sau năm 2015. Trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục Trung học năm
học 2014 – 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh việc vận dụng dạy
10


học giải quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong
các mơn học; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài
học. Quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp giáo dục STEM trong việc thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông ở những môn học liên quan.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang phối hợp với Hội Đồng Anh
triển khai chương trình thí điểm về giáo dục STEM cho 14 trường THCS và

THPT tại các tỉnh thành như Hà Nội, Hải Dương, Hải Phòng, Quảng Ninh và
Nam Định. Đây là những bước đi quan trọng nhằm phát triển một chương
trình giáo dục theo định hướng giáo dục STEM mang tầm quốc gia.
1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học
sinh trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam
Nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học, triết học trên thế giới quan tâm
nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học. Khái niệm năng
lực được đưa ra từ rất lâu, nhưng được tập trung nghiên cứu từ những năm
1970 của thế kỉ XX. Hiện nay, đã có rất nhiều định nghĩa về năng lực theo các
cách tiếp cận và quan điểm khác nhau được các tổ chức và cá nhân đưa ra
như: OECD (2002) [32], Gardner, H.[26].... Dù diễn đạt theo nhiều cách
nhưng các tác giả đều xác định năng lực là khả năng của mỗi cá nhân trong
việc huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện thành công
một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh cụ thể.
Bên cạnh các nghiên cứu về khái niệm năng lực, các nhà khoa học cũng
có nhiều nghiên cứu về phân loại, cấu trúc của năng lực và khung năng lực
cần hình thành cho học sinh.
Ở nước ta, nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực cho học sinh,
sinh viên đang được nhiều nhà khoa học quan tâm trong những năm gần đây.
Khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của năng lực đã được các nhà tâm lí,
giáo dục học quan tâm nghiên cứu và thể hiện qua các cơng trình nghiên cứu
của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [6], Hồng Hịa Bình [5].
11


Tác giả Nguyễn Công Khanh [14], Nguyễn Danh Điệp [9], Nguyễn Thị
Lan Phương [16] đã nghiên cứu đề xuất khung năng lực của học sinh THPT,
chuẩn đánh giá năng lực người học, năng lực cốt lõi của học sinh THPT ...
Các luận án tiến sĩ của một số tác giả như: Trần Thị Thu Huệ [10], Lê
Thị Đặng Chi [7] đã nghiên cứu các biện pháp vận dụng phương pháp dạy học

tích cực như: dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học
theo phương pháp bàn tay nặn bột, sử dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển
năng lực (năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,
năng lực độc lập sáng tạo) cho học sinh và sinh viên. Trong đó, đã đề xuất khái
niệm năng lực, biểu hiện của năng lực, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực,
xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp minh họa cho mỗi biện pháp.
Bên cạnh đó, một số tác giả đã nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển
năng lực cho học sinh thơng qua dạy học hóa học trong đề tài luận án của
mình như tác giả Trần Thị Thu Huệ [10]; Phạm Thị Bích Đào [8];...
Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề, các tác giả Nguyễn Thị
Phương Thuý, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung đã đề cập và làm sáng tỏ một
số vấn đề có liên quan đến cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy
học dự án trong dạy học phần Hoá học hữu cơ để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông miền núi phía Bắc; Đề xuất
vận dụng dạy học dự án trong dạy học hoá học hữu cơ để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thơng; Xác định các ngun tắc,
quy trình sử dụng dạy học dự án, lựa chọn nội dung, đề xuất hệ thống chủ đề
dự án, các câu hỏi định hướng nghiên cứu, thiết kế một số kế hoạch bài dạy
có sử dụng dạy học dự án, đồng thời xác định các đặc điểm, cấu trúc, biểu
hiện và xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trung học phổ thông miền núi phía Bắc thơng qua dạy học dự án
trong dạy học phần Hoá hữu cơ [20]. Tác giả Trần Ngọc Huy trong đề tài luận
án [11] đã đưa ra các ngun tắc, đề xuất quy trình, tiêu chí đánh giá và xây
12


dựng hệ thống bài tốn nhận thức (định tính, định lượng và thực tiễn) phần
Hoá học hữu cơ 11 nâng cao; Đề xuất cách sử dụng bài toán nhận thức nhằm
phát triển năng lực học sinh đặc biệt là năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo. Tác giả Lê Văn Năm trong [15] đã đề xuất biện pháp sử

dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
hố đại cương và hố vơ cơ ở trường THPT.
Ngồi ra, tác giả Cao Thị Thặng cũng đã đề xuất 07 biện pháp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hố học ở trường phổ
thơng [19].
Như vậy, qua một số các cơng trình nghiên cứu đã trình bày ở trên, tác
giả nhận thấy chưa có cơng trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống về
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học định
hướng tiếp cận giáo dục STEM trong mơn Hố học ở trường THPT.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thơng
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh, năng lực xuất hiện ở hai hình
thức: "competencs", có nghĩa là "có thể và được phép của pháp luật/quy tắc";
và "competentia”, được hiểu là "có khả năng và sự chấp nhận". Vào thế kỉ
XVI, khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng
Hà Lan; việc sử dụng các từ "competence" và "competency" ở Tây Âu cũng
bắt đầu từ thời điểm này. Đến nay trong các nghiên cứu, năng lực được tiếp
cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau dựa trên các giác độ khác
nhau như tâm lí học, giáo dục học [17], [25],... Tuy nhiên năng lực đều được
hiểu là sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết có hiệu quả
một nhiệm vụ, một cơng việc nào đó gắn với bối cảnh có ý nghĩa, năng lực
chỉ được hình thành và phát triển thơng qua hành động. Trong nghiên cứu của
mình, chúng tơi sử dụng định nghĩa về năng lực được đưa ra trong CT GDPT,
CT tổng thể: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
13


tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết

quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể" [2].
Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo thuộc nhóm các năng lực cốt lõi.
Năng lực đặc thù của mơn học liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học.
Mục tiêu dạy học của môn học được mơ tả thơng qua các năng lực cần hình
thành; Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
1.2.2. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thơng
Theo chương trình giáo dục phổ thơng, chương trình tổng thể của Bộ
GD & ĐT cơng bố tháng 7 năm 2017: "Chương trình giáo dục phổ thông đảm
bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục
với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú
trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời
sống" [2]. Dựa vào những yêu cầu về con người lao động trong giai đoạn đổi
mới và đặc điểm của người Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thơng mới
xác định các năng lực cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS THPT
gồm: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
góp phần hình thành, phát triển gồm: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác,
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định gồm: ngơn ngữ, tính tốn,
khoa học, cơng nghệ, tin học, thẩm mỹ và thể chất. Ví dụ năng lực đặc thù của
mơn hóa học gọi là năng lực hóa học bao gồm các thành phần sau: nhận thức
hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, vận dụng kiến thức
và kĩ năng đã học.
14


Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình
giáo dục phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng những năng lực đặc

biệt (còn gọi là năng khiếu) của học sinh. Ví dụ: Năng lực về âm nhạc, mỹ
thuật, thể thao,... [2].
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) được xác định dựa trên các
tiếp cận khác nhau. Theo truyền thống, NL GQVĐ được tiếp cận dựa trên tiến
trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải
quyết vấn đề. Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo q trình
xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “hệ
thống xử lí thơng tin”, vấn đề và không gian vấn đề (những diễn biến tâm lí
bên trong của người giải quyết vấn đề bao gồm: Trạng thái ban đầu (các thông
tin đã biết); thông tin trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu);
và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng
thái khác.
PISA 2012 hướng đến việc giải quyết vấn đề mang tính tương tác
(interactive problem solving - IPS), xác định NL GQVĐ là năng lực của cá
nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề mà phương pháp giải quyết khơng phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng.
Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được
tiềm năng của mình như một cơng dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ. Với
PISA 2015, NL GQVĐ được xác định dựa trên sự nhấn mạnh tính hợp tác
trong q trình giải quyết vấn đề (collaborative problem solving - CPS "Là
năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều
đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực
cùng đi đến một giải pháp") [19].

15


Như vậy, NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc cá

nhân hay theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm
kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Vì vậy, có thể hiểu: "Năng lực giải
quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn
đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường" [19].
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Xác định cấu trúc của năng lực là cơ sở quan trọng để phát triển năng
lực cho học sinh. Từ cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của NL
GQVĐ, theo [15], [19], cấu trúc NL GQVĐ gồm bốn thành phần: Tìm hiểu
vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp;
Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá
nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình giải quyết vấn
đề. Cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

16