Giáo trình Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn Địa lí trung học phổ thông - TRƯỜNG CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

<span class='text_page_counter'>(1)</span>§¹i häc HuÕ Tr−êng §¹i häc S− ph¹m. ThiÕt kÕ bµi d¹y häc vµ tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Môn địa lí trung học phổ thông Gi¸o tr×nh båi d−ìng th−êng xuyªn gi¸o viªn trung häc phæ th«ng chu kú iii. Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> §¹i häc HuÕ Tr−êng §¹i häc S− ph¹m. TS. NguyÔn Ngäc Minh - PGS.TS NguyÔn §øc Vò. ThiÕt kÕ bµi d¹y häc vµ tr¾c nghiÖm kh¸ch quan Môn địa lí trung học phổ thông. Gi¸o tr×nh båi d−ìng th−êng xuyªn gi¸o viªn trung häc phæ th«ng chu kú iii. Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc. 2.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> TS. NguyÔn Ngäc Minh. PhÇn 1 thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học ë tr−êng trung häc phæ th«ng. 3.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> Mục đích. Nhằm nâng cao năng lực cho giáo viên địa lí trung học phổ thông về ph−ơng pháp thiết kế các bài dạy học địa lí theo h−ớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Môc tiªu cô thÓ: - Hiểu đ−ợc các cơ sở khoa học của thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng ph¸p d¹y häc hiÖn nay. - Nắm đ−ợc các khái niệm liên quan đến thiết kế bài dạy học địa lí. Phân biệt đ−ợc hai kiểu dạy học tích cực và dạy học thụ động. - Nắm các dạng thiết kế bài dạy học địa lí. So sánh để phân biệt đ−ợc các dạng thiết kế bài dạy học địa lí . - Hình thành và rèn luyện cho giáo viên các kỹ năng thiết kế bài dạy học địa lí. - Nâng cao năng lực cho giáo viên về thiết kế bài dạy học địa lí. Néi dung cña phÇn I: Gåm cã 3 phÇn: - Những vấn đề chung về thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học ë tr−êng trung häc phæ th«ng. - Những cơ sở và nguyên tắc thiết kế bài dạy học địa lí. - Kỹ thuật thiết kế thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập của häc sinh. Ph−¬ng ph¸p h−íng dÉn häc tËp . - Mỗi nội dung đ−ợc thực hiện theo đơn vị tiết/buổi/ngày. - Sau trình bày nội dung cơ bản các phần, các nội dung, cho học viên tự nghiên cứu để nắm, phân biệt đ−ợc các khái niệm, các dạng thiết kế và kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí... - Cho học viên tự thiết kế một số bài dạy học địa lí dựa theo các mô hình thiết kế đã trình bày. - Giảng viên trình bày một số cách thiết kế bài dạy học địa lí. - Gi¶i c¸c c©u hái bµi tËp cuèi gi¸o tr×nh. Tµi liÖu, ph−¬ng tiÖn . - Giáo trình thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan môn địa lí trung học phổ thông. - Mét sè tµi liÖu tham kh¶o (lÊy trong môc tµi liÖu tham kh¶o). - M¸y chiÕu ®a chøc n¨ng. - M¸y vi tÝnh. Hoạt động. Hoạt động 1: Tiếp nhận thông tin - L¾ng nghe b¸o c¸o cña gi¶ng viªn - N¾m h−íng dÉn c¸ch nghiªn cøu th«ng tin häc tËp. Hoạt động 2: Nghiên cứu thông tin và thảo luận - Nghiªn cøu c¸c th«ng tin trong gi¸o tr×nh vµ trong c¸c tµi liÖu tham kh¶o - Trao đổi thảo luận theo nhóm Hoạt động 3: Quan sát thiết kế mẫu của giảng viên và thực hành. - Quan sát giảng viên giới thiệu một số dạng thiết kế bài dạy học địa lí. - H−ớng dẫn học viên thực hành thiết kế bài dạy học địa lí. - Học viên thực hành một số dạng thiết kế bài dạy học địa lí. Th«ng tin häc tËp. - Néi dung cô thÓ c¸c phÇn, c¸c môc cña gi¸o tr×nh phÇn 1. - Câu hỏi bài tập để học tập theo giáo trình. (Xem c¸c néi dung phÇn sau). 4.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> I. Những vấn đề chung về thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp d¹y häc ë tr−êng trung häc phæ th«ng 1. Hệ thống tri thức địa lí trong nhà tr−ờng trung học phổ thông. Hệ thống tri thức địa lí trong nhà tr−ờng phổ thông bao gồm kiến thức, kỹ năng, các hoạt động tìm tòi sáng tạo và hệ thống các chuẩn mực về các quan hệ của học sinh với thế giới tù nhiªn vµ x· héi loµi ng−êi. Sù lùa chän toµn bé néi dung tri thøc trªn tÊt nhiªn ph¶i tïy thuéc vào tính vừa sức của học sinh và phải phù hợp với mục đích giáo dục - đào tạo đ−ợc quy định trong nhà tr−ờng. Dạy học địa lí ở tr−ờng trung học phổ thông phải giúp học sinh nắm bắt đ−ợc nội dung học vấn đó. Theo nhiều tài liệu của nhiều nhà lý luận dạy học địa lí, có thể thấy trong bốn nhóm của hệ thống tri thức địa lí trong nhà tr−ờng phổ thông có hai thành phần cơ bản cụ thÓ sau ®©y: - Các kiến thức địa lí cần hình thành cho học sinh bao gồm kiến thức lý thuyết và kiến thức thực tiễn. Trong đó kiến thức lý thuyết đ−ợc xem là thành phần quan trọng hơn cả. - Các kỹ năng địa lí cần hình thành và rèn luyện cho học sinh bao gồm bốn nhóm cơ bản là: kỹ năng làm việc với bản đồ; kỹ năng khảo sát các hiện t−ợng địa lí ngoài thực địa; kỹ năng nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí và kỹ năng học tập nghiên cứu địa lí. Trong đó kỹ năng làm việc với bản đồ cũng đ−ợc xem là thành phần quan trọng. Mức độ nhận thức hệ thống kiến thức và kỹ năng địa lí có thể biểu đạt bằng sơ đồ mối quan hÖ d−íi ®©y:. Mức độ nhận thøc vÒ kiÕn thøc. Mức độ nhận thøc vÒ kü n¨ng. KiÕn thøc vÒ biÓu t−îng, số liệu, sự kiện..địa lí. NhËn biÕt. Hành động theo mÉu. Thực hiện hành động theo mÉu cña gi¸o viªn. KiÕn thøc vÒ kh¸i niÖm, MLH nhân quả địa lí. HiÓu. Hành động thµnh thôc. Thực hiện hành động trong các tình huèng quen thuéc (kü x¶o). Hành động s¸ng t¹o. Thực hiện hành động trong các tình huèng míi (kü n¨ng hoµn thiÖn). KiÕn thøc ®−îc ¸p dông vµ ph¸t triÓn s¸ng t¹o. ¸p dông ®−îc trong c¸c t×nh huèng. Sơ đồ 1.1. Sơ đồ biểu diễn mức độ nhận thức về kiến thức và kỹ năng môn địa lí C¸ch hiÓu trªn lµ c¨n cø cho viÖc x©y dùng néi dung ch−¬ng tr×nh, s¸ch gi¸o khoa m«n địa lí, đặc biệt giúp giáo viên trong thiết kế và thực hiện bài giảng địa lí trên lớp.. 5.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> 2. Phân biệt các khái niệm liên quan đến thiết bài dạy học địa lí. a. Bài học địa lí: là 1 đơn vị của nội dung dạy học, là một thành tố cấu thành của một sách giáo khoa địa lí. Nó có vị trí xác định trong hệ thống sách giáo khoa (hay giáo trình) và cã quan hÖ chÆt chÏ víi c¸c bµi häc kh¸c. Bµi häc gi÷ vÞ trÝ c¬ b¶n vµ chñ yÕu ë tr−êng phæ thông, là một khâu t−ơng đối trọn vẹn, hoàn chỉnh của quá trình dạy học. Mỗi bài học trong s¸ch gi¸o khoa lµ sù cÊu thµnh bëi hÖ thèng c¸c kiÕn thøc sù kiÖn, sè liÖu, biÓu t−îng, kh¸i niệm, mối liên hệ nhân quả, các quy luật và các học thuyết địa lí.... Trong sách giáo khoa địa lí ở tr−ờng trung học phổ thông có khá nhiều kiểu bài học địa lí. C¨n cø vµo nhiÖm vô nhËn thøc cña häc sinh, cã thÓ ph©n ra c¸c lo¹i bµi häc c¬ b¶n sau: bµi häc lý thuyÕt (bµi häc trang bÞ kiÕn thøc míi vÒ lý thuyÕt), bµi häc thùc hµnh (bµi häc rÌn luyÖn kü n¨ng, hay gäi lµ bµi häc trang bÞ kiÕn thøc míi vÒ kü n¨ng), bµi häc «n tËp tæng kÕt, bµi häc kiÓm tra. Trong tÊt c¶ c¸c kiÓu bµi häc trªn, cÇn chó ý vµ quan t©m h¬n c¶ lµ bµi häc lý thuyÕt. §©y lµ lo¹i bµi chñ yÕu vµ chiÕm tØ lÖ lín nhÊt vÒ néi dung còng nh− l−îng thêi gian trong s¸ch giáo khoa. Đồng thời là loại bài chi phối các loại bài học khác. Do đó, thiết kế bài dạy học trong môn địa lí chủ yếu là thiết cho loại bài học lý thuyết. Cấu trúc bài học là sự xác lập vị trí và các mối liên hệ tác động lẫn nhau mang tính quy luËt gi÷a c¸c yÕu tè trong mét bµi häc. C¸c yÕu tè cÊu thµnh cÊu tróc mét bµi häc gåm nh÷ng yÕu tè d−íi ®©y: - Đối t−ợng và nhiệm vụ của khoa học địa lí - Nhiệm vụ của môn địa lí ở tr−ờng phổ thông - Mục đích của bài học địa lí ở tr−ờng phổ thông - Nội dung khoa học của bài địa lí - §èi t−îng nhËn thøc - Thời gian để học sinh nhận thức C¸c d¹ng cÊu tróc bµi häc: - Cấu trúc ngang là sự thể hiện nội dung của từng đơn vị kiến thức (thành phần kiến thức). Đó là sự tập hợp hệ thống các kiến thức đỉnh và kiến thức phụ thuộc, mở rộng (hay còn gọi là sự tập hợp của khái niệm chính với các khái niệm phụ). Ví dụ: Bài ấn Độ, có đơn vị kiến thøc: C¸ch m¹ng xanh. §Ó lµm râ cho c¸ch m¹ng xanh cã c¸c thµnh phÇn kiÕn thøc sau: néi dung c¸ch m¹ng xanh, kÕt qu¶ c¸ch m¹ng xanh, c¸c nh©n tè ¶nh h−ëng vµ c¸c vïng thùc hiÖn c¸ch m¹ng xanh. - Cấu trúc dọc là thể hiện thứ tự sắp xếp giữa các yếu tố có mối liên hệ và tác động qua lại với nhau để tạo nên sự thống nhất hoàn chỉnh một bài học. Ví dụ: cũng bài ấn Độ, sau khi tr×nh bµy môc: C¸ch m¹ng xanh tiÕp theo cña bµi häc lµ môc: C¸ch m¹nh tr¾ng. TuÇn tù theo dàn ý đó chính là cấu trúc dọc. b. Tiết học địa lí: là khoảng thời gian của quá trình dạy học, trong đó học sinh tự giác, tích cực lĩnh hội nội dung học vấn địa lí d−ới sự h−ớng dẫn, chỉ đạo của giáo viên nhằm hình thành nh©n c¸ch vµ ph¸t triÓn n¨ng lùc trÝ tuÖ häc sinh. TiÕt häc lµ h×nh thøc c¬ b¶n cña tæ chøc d¹y häc theo tr−êng, theo líp. Trong tiÕt häc, c¸c nhiÖm vô chñ yÕu cña nhµ tr−êng ®−îc thùc hiÖn. Do ch−¬ng tr×nh vµ s¸ch gi¸o khoa cã c¸c lo¹i bµi häc kh¸c nhau nªn t−¬ng øng cã c¸c tiÕt häc thực hiện các bài học đó. Trong quá trình dạy học, dựa vào việc thực hiện một số nhiệm vụ của mçi tiÕt häc cã thÓ ph©n thµnh nhiÒu lo¹i tiÕt häc nh−: tiÕt häc më ®Çu, tiÕt häc n¾m tri thøc 6.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> mới, tiết học rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo địa lí, tiết học khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức địa lí, tiết học kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng học sinh. c. Bài giảng địa lí: là bản thiết kế đã đ−ợc giáo viên thực hiện trên lớp. Bài giảng là nơi tập trung những quan điểm, xu h−ớng dạy học khác nhau. Là nơi diễn ra sự đối lập giữa quan điểm cũ và mới, quan điểm truyền thống và hiện đại, giữa sự rập khuôn và sự sáng tạo của ng−ời giáo viên. d. Thiết kế bài dạy học địa lí: Thiết kế bài dạy học là công việc của giáo viên tr−ớc khi thùc hiÖn bµi gi¶ng trªn líp. §ã lµ viÖc bao gåm nghiªn cøu ch−¬ng tr×nh, s¸ch gi¸o khoa, các tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu, chọn lọc kiến thức cơ bản, xác định các ph−ơng pháp dạy học, ph−ơng tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học... để truyền thụ tri thức mới cho học sinh. Thiết kế bài dạy học địa lí còn bao gồm cả công việc dự kiến và cách xử lí các tình huèng s− ph¹m cã thÓ xÈy ra trong khi thùc hiÖn bµi gi¶ng trªn líp. Nh− vËy, s¶n phÈm cña thiết kế bài dạy học địa lí là giáo án địa lí và các tình huống s− phạm mà giáo viên dự kiến có thể sẽ xảy ra. Thông th−ờng, thiết kế bài dạy học đ−ợc hiểu là thiết kế các giáo án địa lí. Còn c¸c t×nh huèng s− ph¹m lµ s¶n phÈm n»m trong mçi gi¸o viªn vµ tïy thuéc n¨ng lùc øng xö s− ph¹m cña mçi gi¸o viªn. 3. Ph−ơng h−ớng thiết kế bài dạy học môn địa lí theo h−ớng dạy học tích cực . Thực tế thiết kế bài dạy học địa lí hiện nay trong nhà tr−ờng phổ thông khá đa dạng. Để thống nhất cách hiểu thiết kế bài dạy học theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học, cần n¾m v÷ng c¸c kh¸i niÖm d−íi ®©y: • Tính tích cực: khái niệm này đã đ−ợc nhiều tác giả nêu ra. Theo Lênin: bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những hiện t−ợng, sự vật xung quanh...Theo I.F. Kharlamôp: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể”. V.ÔKôn quan niệm đó là lòng mong muốn không chủ định và tạo nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của hoạt động. R.A. Nizamốp lại cho rằng tính tích cực là hoạt động có ý chí, là trạng thái hoạt động nhận thức đ−ợc tăng c−ờng. Víi c¸c quan niÖm trªn cã thÓ nhËn thÊy hai dÊu hiÖu cña tÝnh tÝch cùc: lµ phÈm chÊt vốn có của con ng−ời và tính tích cực đ−ợc biểu hiện trong hoạt động. Vậy, tính tích cực là sự biểu hiện của nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm, ý chí...) trong quá trình tác động đến đối t−ợng nhằm thu đ−ợc kết quả cao trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn. • TÝch cùc nhËn thøc: Theo I.F. Kharlam«p “TÝnh tÝch cùc nhËn thøc lµ tr¹ng th¸i ho¹t động nhận thức của học sinh, đặc tr−ng với khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. Theo I.I. Samôva: tính tích cực nhận thức là mục đích, ph−ơng tiện và kết quả của hoạt động học tập, là phẩm chất của học sinh. Nó xuất hiện trong mối quan hệ của học sinh với nội dung, với quá trình học tập, với sự nỗ lực để nắm tri thức và ph−ơng pháp trong một thời gian ngắn nhất, với việc huy động ý chí để đạt đ−ợc kết quả học tËp. Theo Gi¸o s− TrÇn B¸ Hoµnh, tÝnh tÝch cùc häc tËp thùc chÊt lµ tÝnh tÝch cùc nhËn thøc. BiÓu hiÖn cña nã lµ: g¾ng søc cao trong häc tËp, kh¸t khao hiÓu biÕt, cè g¾ng trÝ tuÖ vµ nghÞ lùc cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Từ những quan niệm trên, có thể hiểu đầy đủ về khái niệm tính tích cực nhận thức là một khái niệm biểu thị sự nỗ lực, chủ động của chủ thể trong quá trình học tập và nghiên cứu, là sự biểu hiện mức độ huy động cao các chức năng tâm lý nh»m gi¶i quyÕt nhiÖm vô nhËn thøc, gãp phÇn lµm cho nh©n c¸ch cña chñ thÓ ph¸t triÓn. • Hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực. Quá trình dạy học địa lí có hai hoạt động chủ yếu là: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.. 7.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> - Hoạt động dạy của giáo viên là hoạt động mang vai trò định h−ớng. Nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là thiết kế, tổ chức và tạo ra các điều kiện để học sinh thực hiện việc học một cách tích cực. Dạy là hoạt động có mục đích của giáo viên đ−ợc quy định bởi nhiệm vụ giảng dạy bộ môn địa lí. Hoạt động dạy điều khiển hoạt động học. - Hoạt động học của học sinh là hoạt động đ−ợc thực hiện d−ới sự h−ớng dẫn của giáo viªn. §Ó tiÕp thu kiÕn thøc, kü n¨ng, kü x¶o, häc sinh ph¶i b¸m vµo néi dung kiÕn thøc ®−îc thể hiện ở sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo khác. Qua đó ng−ời học chiếm lĩnh tri thức vµ biÕn thµnh n¨ng lùc thÓ chÊt, tinh thÇn cña c¸ nh©n, h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n c¸ch. Leonchiev đã nhận xét: quá trình nắm hay “chiếm lĩnh” tài liệu, kinh nghiệm của loài ng−ời, đó lµ qu¸ tr×nh mµ kÕt qu¶ lµ c¸ thÓ t¹o l¹i nh÷ng n¨ng lùc nhËn thøc vµ chøc n¨ng cña loµi ng−êi đã đ−ợc hình thành trong quá trình lịch sử . Theo quá trình dạy tự học thì hoạt động học của học sinh là một quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức. Quá trình này thể hiện theo ba b−ớc (ba giai đọan): - Tự nghiên cứu để đi đến tự khám phá. - Tự thể hiện thông qua trao đổi bài cũ → Tự điều chỉnh qua kết luận, tổng kết của GV. - Tự khám phá: học sinh tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện, định h−ớng giải quyết vấn đề. C¸c nhµ nghiªn cøu vÒ t©m lý - gi¸o dôc cho r»ng, kh«ng thÓ coi qu¸ tr×nh häc tËp nh− một sự cộng gộp đơn giản của hai thành phần: hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh. Qu¸ tr×nh nµy lµ mét tæng thÓ thèng nhÊt phøc t¹p. Trung t©m cña nã lµ nh©n c¸ch ®ang hình thành của học sinh, là hoạt động nhận thức tích cực của học sinh do giáo viên tổ chức và h−ớng dẫn. Nh− vậy, hoạt động học tập của học sinh cần đ−ợc tổ chức d−ới các hình thức làm việc khác nhau: làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm và tranh luận tập thể để nâng cao chất l−îng, hiÖu qu¶ häc tËp cña häc sinh. Muèn thÕ, tr−íc hÕt gi¸o viªn ph¶i biÕt thiÕt kÕ bµi häc theo h−ớng dạy học tích cực để giúp học sinh tự nhận thức kiến thức mới. Hai hoạt động trên (dạy và học) là không thể tách rời. Trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa là hoạt động đ−ợc chỉ đạo vừa là hoạt động tự chỉ đạo. Giáo viên cần phải th−ờng xuyên bảo đảm các mối liên hệ này để h−ớng dẫn học sinh thực hiện bài học trong mỗi tiết học địa lí, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy với hoạt động học sao cho hai hoạt động phù hợp với nhau. Hoạt động dạy của thầy và hoạt động tự học của trò là hai hoạt động cơ bản của quá tr×nh d¹y häc. ThiÕu mét trong hai nh©n tè nµy sÏ kh«ng tån t¹i qu¸ tr×nh d¹y häc. NÕu xÐt đồng thời cả ba b−ớc trên (ba giai đoạn) của hai hoạt động dạy và tự học cho thấy chúng có mèi quan hÖ víi nhau: (xem b¶ng 1.2). Bảng 1.2. Các giai đoạn hoạt động dạy của giáo viên và học của học sinh C¸c giai ®o¹n 1 2 3. Hoạt động dạy của giáo viên H−íng dÉn cña gi¸o viªn ⇓ Gi¸o viªn tæ chøc ⇓ Gi¸o viªn kÕt luËn kiÓm tra. ⇒ ⇒ ⇒. (Tác động ngoài). Hoạt động tự học của học sinh -Häc sinh tù kh¸m ph¸ kiÕn thøc -Häc sinh thÓ hiÖn (tr×nh bµy) kiÕn thøc kh¸m ph¸ ®−îc -Học sinh tự điều chỉnh kiến thức đúng để nhËn thøc. (Tác động trong). Nh− vậy, dạy học theo h−ớng tích cực là quá trình trong đó giáo viên là ng−ời h−ớng dÉn, tæ chøc cho häc sinh kh¸m ph¸, tù thÓ hiÖn vµ ®iÒu chØnh trong qu¸ tr×nh lÜnh héi kiÕn. 8.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> thức. Bài học mà giáo viên thiết kế có nét nổi bật đó là các hoạt động của học sinh chiếm tỷ trọng cao hơn so với hoạt động của giáo viên. Vì vậy, thiết kế bài dạy học địa lí chính là việc xác định mục tiêu, sắp xếp, bố trí, chuyển đổi, bổ sung các nội dung kiến thức bài học trong sách giáo khoa thành bản thiết kế bài giảng địa lí để giúp giáo viên dễ dàng tổ chức thực hiện các hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh theo h−ớng tích cực hóa hoạt động häc tËp cña häc sinh. • Trong quá trình thiết kế bài giảng địa lí, giáo viên cần phân biệt rõ sự khác nhau giữa dạy học tích cực và thụ động. - Dạy học thụ động là kiểu dạy học đề cao vai trò chủ thể của giáo viên, xem nhẹ mối quan hệ trực tiếp giữa học sinh đến kiến thức. Giáo viên là ng−ời trung gian bắt buộc, cần thiết giữa học sinh và kiến thức. Cách dạy này thể hiện: bài giảng của giáo viên đã đ−ợc chuẩn bị tr−ớc về nội dung. Khi lên lớp, giáo viên chủ động thực hiện bài giảng theo lôgic lập luận soạn s½n vµ dïng c¸c ph−¬ng ph¸p chñ yÕu nh− dïng lêi gi¶ng, sö dông c¸c ph−¬ng tiÖn trùc quan để trình bày. Bên cạnh đó giáo viên còn sử dụng các câu hỏi nh−ng cũng chỉ là đàm thoại cho một vấn đề đã chuẩn bị tr−ớc trong nội dung bài giảng. Kết quả kiểu dạy học này là học sinh tiếp thu thông tin từ thầy một cách thụ động (nghe - ghi nhớ, học thuộc - tái hiện kiến thức). - Dạy học tích cực là kiểu dạy đề cao vai trò chủ thể của ng−ời học. Giáo viên là ng−ời tổ chức, h−ớng dẫn, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động nhận thức của học sinh. Học sinh hoàn toàn chủ động tự giác, tích cực với các nguồn kiến thức để nhận thức. Đồng thời học sinh cũng biết tự đánh giá, tự điều chỉnh những kết quả của mình trong quá trình tự nhận thức. Trong kiểu dạy học này ng−ời ta chú ý nhiều đến hoạt động của trò: trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá một cách tích cực và hợp tác. Còn hoạt động của thầy chỉ là ng−ời h−ớng dẫn, tổ chức, điều khiển học sinh. - Nghiên cứu về dạy học theo h−ớng tích cực không thể không nói đến các ph−ơng pháp dạy học tích cực. Các nhà giáo dục đã cho rằng: để tiến hành dạy học theo h−ớng tích cực, ph−¬ng ph¸p sö dông chÝnh th−êng lµ c¸c ph−¬ng ph¸p tÝch cùc. Ph−¬ng ph¸p tÝch cùc cã ba tiêu chuẩn quan trọng là hoạt động, tự do, tự giáo dục. Để chiếm lĩnh đ−ợc kiến thức, học sinh phải đ−ợc hoạt động, phải quan sát và tiếp cận với đối t−ợng. Các em phải đ−ợc tự do suy nghĩ, tìm tòi và lựa chọn con đ−ờng tối −u theo cách hiểu của mình để đến với kiến thức. Ngoài ra các em cũng có phối hợp với nhau để đạt mục tiêu chung. Việc phối hợp đ−ợc tổ chức theo hai trôc chÝnh lµ ThÇy - Trß vµ Trß - Trß. Theo Gi¸o s− TrÇn B¸ Hoµnh, ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc lµ thuËt ng÷ rót gän dïng để chỉ một nhóm các ph−ơng pháp dạy học, giáo dục theo h−ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng−ời học. Thực chất là cách dạy h−ớng tới việc học tập chủ động của học sinh. Các ph−ơng pháp tích cực có chung một số đặc tr−ng cơ bản là: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy học chú trọng đến rèn luyện ph−ơng pháp tự học. - T¨ng c−êng häc tËp c¸ nh©n phèi hîp víi häc tËp hîp t¸c. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Theo các nhà lý luận dạy học địa lí, ph−ơng pháp dạy học tích cực th−ờng sử dụng trong dạy học địa lí là: ph−ơng pháp đàm thoại gợi mở, ph−ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, ph−¬ng ph¸p cho häc sinh th¶o luËn, ph−¬ng ph¸p x©y dùng bµi tËp nhËn thøc, ph−¬ng ph¸p h−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ... Đó là những ph−ơng pháp buộc học sinh phải phát huy tính tích cực để tự nhận thức. Thiết kế bài dạy học theo h−ớng dạy học tích cực cũng. 9.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> chính là để thiết kế bài giảng theo h−ớng sử dụng các ph−ơng pháp theo h−ớng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh. Qua ph©n tÝch trªn, cã thÓ thÊy r»ng: - D¹y häc theo h−íng tÝch cùc hay cã quan niÖm r»ng d¹y häc h−íng vµo ng−êi häc, d¹y học lấy học sinh làm trung tâm... là một quan niệm dạy học đúng đắn, tiến bộ, ngày càng đ−ợc phát triển, mở rộng phù hợp với yêu cầu của thời đại. Đặc biệt là trong giai đoạn phát triển hiện nay ở n−ớc ta. Đây là khuynh h−ớng dạy học mới đòi hỏi giáo viên phải thể hiện ngay trong việc xác định mục tiêu, chuẩn bị nội dung... cho đến lựa chọn và sử dụng ph−ơng pháp giảng dạy trên lớp. - Trong mối quan hệ của ba thành phần cơ bản của quá trình dạy học là M: mục đích, N: néi dung, P: ph−¬ng ph¸p, cã thÓ thÊy rÊt râ r»ng: th«ng th−êng M chi phèi N, M lµ ph−¬ng h−ớng để xây dựng N, M chỉ đạo P và N lại quy định P. (xem sơ đồ d−ới):. M. P. N. Sơ đồ 1.3. Sơ đồ mối liên hệ của 3 thành phần: M.N.P Mặt khác mối quan hệ trong sơ đồ còn cho thấy: . Ngoµi c¸c ph−¬ng ph¸p mang râ nÐt b¶n chÊt tÝch cùc (c¸c ph−¬ng ph¸p tÝch cùc), c¸c ph−ơng pháp khác của dạy học địa lí cũng có thể đ−ợc sử dụng để giảng dạy theo h−ớng tích cực nếu nh− giáo viên dùng ph−ơng pháp đó trên quan điểm dạy học tích cực.. . Cơ sở để cải tiến ph−ơng pháp dạy học chính là từ mục đích dạy học. . Cơ sở để thiết kế nội dung bài học cũng chính từ mục đích dạy học. . Muèn sö dông ph−¬ng ph¸p d¹y häc theo h−íng tÝch cùc, gi¸o viªn ph¶i dùa vµo môc đích dạy học theo h−ớng tích cực. . Nội dung vừa thể hiện mục đích, vừa chi phối và quy định ph−ơng pháp. Thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng dạy học tích cực là nhằm giúp giáo viên sử dụng hiệu quả ph−ơng ph¸p tÝch cùc. §©y chÝnh lµ thùc hiÖn môc tiªu gi¸o dôc cña n−íc ta hiÖn nay. Bởi vậy, thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học ở tr−ờng trung học phổ thông phải là bài thiết kế theo h−ớng tổ chức cho học sinh học tập địa lí theo h−íng d¹y häc tÝch cùc. II. Những cơ sở và nguyên tắc thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng ph¸p d¹y häc ë tr−êng trung häc phæ th«ng 1. Cơ sở khoa học để thiết kế bài giảng địa lí Sản phẩm cụ thể và quan trọng của thiết kế bài dạy học địa lí là bản giáo án. Tuy ch−a thể hiện hết toàn bộ công tác chuẩn bị bài giảng của giáo viên nh−ng trong bản này đã nêu khá 10.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> rõ kế hoạch làm việc của thầy và trò suốt tiết học. Đó là một ch−ơng trình hành động cụ thể của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới mục đích dạy học. Bản chất của thiết kế giáo án là việc thiết kế các ph−ơng án tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh từ đầu đến cuối tiết học dựa trên các cơ sở khoa học của việc thiết kế giáo án. Các cơ sở khoa học để thiết kế bài dạy học địa lí là: Một là: dựa vào lý luận dạy học môn địa lí. Đó là dựa vào cách sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lí, cách sử dụng các ph−ơng tiện dạy học địa lí, cách sử dụng các hình thức tổ chức dạy học, cách tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên, cách vận dụng các quan điểm dạy học địa lí và các b−ớc thiết kế bài giảng địa lí của giáo viên... . Bởi vậy, cần phải hiểu rằng: mỗi bµi gi¶ng ®−îc thiÕt kÕ ph¶i thÓ hiÖn ®−îc tÊt c¶ c¸c yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y häc. Hai là: dựa vào mục đích và yêu cầu của ch−ơng trình và của từng bài học. Dựa vào bài học để xác định những kiến thức gì cần trang bị cho học sinh, kiến thức nào của bài học là trọng tâm... Xác định cho học sinh mức độ nào về kiến thức cần nắm ... , các kỹ năng nào cần rèn luyện, các nội dung gì cần phát triển t− duy và giáo dục thái độ cho học sinh... . Ba lµ: dùa vµo l«gic khoa häc, ®iÒu kiÖn thêi gian cô thÓ. §ã lµ l«gic cÊu tróc bµi häc; lôgic cấu trúc tiết học; lôgic nội dung khoa học địa lí ; lôgic nhận thức tri thức của học sinh; và ph©n phèi thêi gian tiÕt häc, bµi häc... Bốn là: dựa vào trình độ chuyên môn của giáo viên để thiết kế tốt bài dạy học địa lí. Trình độ kiến thức chuyên môn vững vàng của giáo viên địa lí đ−ợc thể hiện: nắm vững kiến thức môn học địa lí cần truyền thụ cho học sinh: kiến thức cơ bản và hiện đại. Nắm đ−ợc một sè kiÕn thøc c¸c khoa häc cã liªn quan nh−: chñ nghÜa x· héi khoa häc, kinh tÕ häc, x· héi häc, v¨n hãa, lÞch sö... Năm là: dựa vào trình độ nghiệp vụ của giáo viên nh− trình độ nắm vững đ−ợc đối t−ợng học sinh, tâm sinh lý học sinh, quy luật nhận thức của học sinh; trình độ nắm vững khoa học giáo dục , lý luận dạy học bộ môn, xu thế phát triển của khoa học giáo dục hiện đại và đúc kết đ−ợc các kinh nghiệm dạy học địa lí qua các năm học. Có thể nói đây là cơ sở giúp giáo viên thiết kế bài dạy học đạt đ−ợc hiệu quả tốt. S¸u lµ: dùa vµo c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc, c¬ së vËt chÊt hiÖn cã cña nhµ tr−êng. Đó là ph−ơng tiện dạy học truyền thống, các ph−ơng tiện dạy học hiện đại... . Từ ph−ơng tiện hiện có, sẽ tác động trực tiếp đến cách thiết kế bài giảng của giáo viên. Có thể thấy rất rõ rằng: ph−ơng tiện dạy học hiện có của nhà tr−ờng có khi làm thay đổi cả cấu trúc của bản thiết kế bài d¹y häc. VÝ dô: cã ph−¬ng tiÖn m¸y tÝnh, c¸ch thiÕt kÕ gi¸o ¸n sÏ kh¸c víi b¶n thiÕt kÕ kh«ng sö dông m¸y tÝnh... 2. Các nguyên tắc để thiết kế bài giảng địa lí: Thiết kế một bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học cần phải đảm b¶o ®−îc c¸c nguyªn t¾c sau ®©y: - Nguyªn t¾c 1: Bµi d¹y häc thiÕt kÕ ph¶i thÓ hiÖn ®−îc c¸c yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y học. Trong đó yếu tố cơ bản quan trọng gồm: hoạt động của học sinh, hoạt động của giáo viên và nội dung bài học trang bị cho học sinh cần phải đ−ợc thể hiện rõ nhất. Hai hoạt động của gi¸o viªn vµ häc sinh ph¶i ®−îc tæ chøc theo h−íng d¹y häc tÝch cùc. - Nguyên tắc 2: Cần phải cân đối giữa các yếu tố và mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy học. Nguyên tắc này yêu cầu bản thiết kế bài dạy học phải có sự cân đối giữa các cột và hàng (nếu giáo án chia cột), phải thể hiện đ−ợc sự phối hợp giữa hoạt động của thầy và trò. Thầy tổ chức chỉ đạo, h−ớng dẫn còn trò chủ động, tích cực để tự nhận thức tri thức mới. 11.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> - Nguyên tắc 3: Phải thể hiện đ−ợc cấu trúc của tiết học. Nguyên tắc đòi hỏi thiết kế bài dạy học địa lí phải tuân thủ theo các b−ớc nh−ng không gò bó tuần tự nh− cấu trúc của tiết häc n¨m b−íc truyÒn thèng tr−íc ®©y mµ yªu cÇu gi¸o viªn kÕt hîp hîp lý c¸c c«ng viÖc mét c¸ch chÆt chÏ, liªn tôc trong suèt thêi gian tiÕt häc. - Nguyên tắc 4: Phải thể hiện đ−ợc cấu trúc của bài học. Nguyên tắc này cũng đòi hỏi giáo viên khi thiết kế bài dạy học địa lí phải thể hiện rõ các cấu trúc của bài học địa lí nh−: cấu trúc ngang, cấu trúc dọc. Đối với cấu trúc ngang cần xác định kiến thức đ−ợc thể hiện đến cấp độ nào của các khái niệm. Đối với cấu trúc dọc cần thể hiện rõ dàn ý cơ bản của bài học. Bài thiết kế phải đảm bảo tính lôgic giữa các mục hay các phần của nội dung bài học địa lí. - Nguyên tắc 5: Thiết kế bài dạy học địa lí phải thể hiện đ−ợc các nguyên tắc s− phạm nh−: đối t−ợng nhận thức, ph−ơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học thích hợp với nội dung bài học và đối t−ợng học sinh... . Ngoài ra, dung l−ợng thời gian tiết học phải đảm bảo, phải dự kiến các tình huống có thể xảy ra. Do đó, thiết kế bài dạy học địa lí không chỉ có yếu tố cơ bản là nội dung bài học mà bao gồm rất nhiều yếu tố khác nhau, trong đó có yếu tố về thời gian vµ ph−¬ng ¸n xö lÝ c¸c t×nh huèng s− ph¹m. III. Kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 1. Các vấn đề cần thực hiện khi thiết kế bài giảng. a. Để thiết kế bài dạy học địa lí, giáo viên cần giải đáp tốt các vấn đề sau đây: - CÇn cho häc sinh hiÓu, n¾m ®−îc kiÕn thøc, kü n¨ng vµ néi dung gi¸o dôc g×? (x¸c định mục tiêu). - Nội dung bài học cần dạy cho học sinh là nội dung nào? (xác định nội dung kiến thøc c¬ b¶n). - Ph−ơng pháp, ph−ơng tiện, hình thức tổ chức dạy học để dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức nh− thế nào? Lựa chọn mô hình thiết kế gì để giảng bài mới địa lí? - Giáo viên phải chỉ đạo hoạt động học của học sinh ra sao để giúp các em cũng cố n¾m ®−îc v÷ng ch¾c kiÕn thøc vµ kü n¨ng? b. Quy trình chung tiến hành thiết kế bài giảng địa lí + ChuÈn bÞ thiÕt kÕ: - Xác định bài thiết kế: . Tªn bµi häc . Lo¹i bµi häc: lý thuyÕt hay thùc hµnh... . Xác định vị trí của bài học trong ch−ơng trình và sách giáo khoa. . H×nh thøc d¹y häc: trªn líp hay ngoµi líp. + Xác định mục tiêu bài học: . Dựa vào tri thức bài học trình bày trong sách giáo khoa để xác định mục tiêu . Dựa vào các nguyên tắc xác định mục tiêu (Định rõ mức độ hoàn thành công việc, viết cụ thể, chỉ rõ sản phẩm của bài học, diễn đạt bằng một động từ: nắm đ−ợc, hay hiểu đ−ợc). 12.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> . Dùa vµo s¸ch gi¸o viªn + Lùa chän kiÕn thøc c¬ b¶n Giáo viên tìm và xác định các đơn vị kiến thức của bài học. + Xác định các các ph−ơng tiện thiết bị dạy học cần thiết cho bài giảng: . Dựa vào mục tiêu giáo viên xác định ph−ơng tiện . Dù kiÕn thêi ®iÓm vµ thêi gian sö dông ph−¬ng tiÖn . Dù kiÕn ph−¬ng ph¸p sö dông ph−¬ng tiÖn + Lựa chọn hình thức và ph−ơng pháp dạy học để thiết kế bài giảng: . Xác định hình thức dạy học trên lớp hay ngoài lớp. . Xác định các hình thức tổ chức dạy học theo toàn lớp, theo nhóm hay theo cá nhân. . Xác định ph−ơng thức trình bày bài giảng: quy nạp hay diễn dịch. . Xác định các ph−ơng pháp dạy học thích hợp. + Lùa chän m« h×nh thiÕt kÕ néi dung bµi gi¶ng - Mô hình theo tiến trình các b−ớc hay mô hình theo các hoạt động... + TiÕn hµnh thiÕt kÕ néi dung bµi gi¶ng 2. Các kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí a. Xác định mục tiêu: • ý nghĩa của xác định mục tiêu bài dạy học địa lí. Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học địa lí do chính giáo viên đề ra để định h−ớng hoạt động dạy học. Mục tiêu giống mục đích ở chổ đều là cái đích đề ra nhằm đạt tới. Tuy nhiên, chúng kh¸c nhau bëi nh÷ng ®iÓm sau ®©y: - Mục đích (aim) là mục tiêu khái quát, dài hạn. Ví dụ: mục đích của ch−ơng trình địa lÝ trung häc phæ th«ng. - Mục tiêu là mục đích ngắn hạn, cụ thể. Ví dụ: mục tiêu của một bài dạy học địa lí. Nh− vậy, mục đích quy định mục tiêu. Bất kì một hoạt động nào cũng cần đề ra mục tiêu. Bài dạy học địa lí cũng vậy, nhờ xác định mục tiêu nên hoạt động dạy học mới có h−ớng và là căn cứ đề đánh giá kết quả bài dạy học của giáo viên. • Các dạng mục tiêu trong dạy học địa lí: Trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng, có ba nhóm mục tiêu: + Nhóm mục tiêu nhận thức: Theo B.Bloom có 6 mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. (mục tiêu kiến thức). + Nhóm mục tiêu tâm - vận động: đây là mục tiêu đề cập tới mức độ thành thạo của các kỹ năng thực hiện hành động. Thuộc nhóm này có các mức độ sau: bắt ch−ớc, thao tác, hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên. (mục tiêu rèn luyện kỹ năng).. 13.

<span class='text_page_counter'>(14)</span> + Nhóm mục tiêu cảm xúc: Theo B.Bloom và Masior có các mức độ: tiếp nhận, đáp ứng, đánh giá, tổ chức. (mục tiêu giáo dục). • Các nguyên tắc xác định mục tiêu: . Mục tiêu phải phản ánh đ−ợc mục đích giáo dục của nhà tr−ờng. . Mục tiêu phải phù hợp với lý luận dạy học hiện đại : quan điểm, nguyên tắc dạy học, h×nh thøc vµ ph−¬ng ph¸p d¹y häc míi.. . . Mục tiêu cần nêu rõ ba thành phần: kiến thức, kỹ năng và thái độ. . Môc tiªu kh«ng ®−îc viÕt chung chung. . Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể chứ không phải đơn thuần là chủ đề. . Môc tiªu ph¶i chØ ra ®−îc s¶n phÈm cña bµi häc. . Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt bằng hành động nh−: “nắm đ−ợc” , “ hiểu đ−ợc“. Để viết mục tiêu cụ thể, nên dùng các động từ nh−: phân tích, so sánh, chứng minh, đo đạc, tính toán, quan sát, lập d−ợc, vẽ đ−ợc thu thËp, ¸p dông.. . • Khi viÕt môc tiªu, cÇn chó ý: . Mục tiêu đề ra có thực hiện đ−ợc không? Có phù hợp với lý luận dạy học hiện đại theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp không? . Môc tiªu nªu ra cã g©y sù hiÓu nhÇm, hoÆc chung chung kh«ng râ rµng? . Môc tiªu nªu ra cã trïng víi môc tiªu cña c¸c bµi häc kh¸c kh«ng? . Ph¸t biÓu môc tiªu cã chÝnh x¸c dÔ hiÓu kh«ng? . Các thành phần nêu trong mục tiêu sắp xếp đã lôgic ch−a? • Các b−ớc tiến hành xác định mục tiêu: - B−ớc 1: Xác định các đơn vị kiến thức. B−ớc này gồm các thao tác: . Nghiên cứu nội dung bài học để xác định kiến thức trọng tâm . Nghiên cứu tên đề mục và nội dung của bài học trong sách giáo khoa địa lí để xác định tên của từng đơn vị kiến thức (đ−ợc coi là những kiến thức đỉnh). . Trên cơ sở đó tìm đ−ợc nội dung trả lời cho câu hỏi: bài học địa lí trong sách giáo khoa đề cập đến nội dung trí dục gì? Bài học này có vai trò vị trí nh− thế nào trong toàn hệ thèng ch−¬ng tr×nh m«n häc? Trong tõng ch−¬ng? (mèi liªn hÖ gi÷a bµi häc tr−íc víi bµi sau nh− thế nào?). Từ đó khái quát thành mục tiêu. Nh− vậy, b−ớc này giúp giáo viên định h−ớng đ−ợc kiến thức cần đạt đ−ợc của bài học. - B−ớc 2: Xác định các kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh. B−ớc này gồm các thao tác: . Dựa vào các đơn vị kiến thức, các ph−ơng tiện thiết bị sử dụng cho bài giảng, xác định các kỹ năng có thể rèn luyện cho học sinh. . Dựa vào yêu cầu về đào tạo kỹ năng của ch−ơng trình, chọn kỹ năng quan trọng cần rÌn luyÖn trong tiÕt häc.. 14.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> Trên cơ sở đó, tìm đ−ợc câu trả lời cho câu hỏi là: kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong bài học này là kỹ năng gì? Từ đó khái quát thành mục tiêu. - B−ớc 3: Xác định nội dung giáo dục thái độ hành vi cho học sinh. Để thực hiện b−íc nµy, cÇn tiÕn hµnh theo c¸c thao t¸c: . Nghiên cứu các thành phần của các đơn vị kiến thức xem thành phần nào liên qua tới c¸c néi dung gi¸o dôc t− t−ëng chÝnh trÞ cho häc sinh. . Chọn lựa nội dung giáo dục tiêu biểu để khái quát thành mục tiêu cần giáo dục cho häc sinh qua bµi häc. Ví dụ: Bài Trung Quốc - một đất n−ớc giàu tiềm năng phát triển. B−íc 1: - KiÕn thøc träng t©m cña bµi lµ: VÞ trÝ ë trung vµ §«ng ¸, l·nh thæ réng lín, thiªn nhiên đa dạng có các miền khác biệt nhau. Là n−ớc có dân số đông nhất thế giới - Xác định đ−ợc các đơn vị kiến thức bài là: . §Æc ®iÓm tù nhiªn Trung Quèc . D©n sè vµ d©n c− Trung Quèc - Kh¸i qu¸t thµnh môc tiªu lµ: . Nắm đ−ợc đặc điểm, thuận lợi và khó khăn của tự nhiên Trung Quốc . Hiểu đ−ợc đặc điểm dân số và dân c− đã tác động ảnh h−ởng tới sự phát triển kinh tế x· héi Trung Quèc. B−íc 2: - Dựa vào các đơn vị kiến thức, các ph−ơng tiện thiết bị sử dụng cho bài giảng là: Bản đồ chính trị thế giới; bản đồ tự nhiên châu á và Trung Quốc; tranh ảnh về tự nhiên, con ng−ời, xã hội Trung Quốc; các bảng, biểu và t− liệu về dân số và dân c− Trung Quốc... , xác định các kü n¨ng cÇn h×nh thµnh vµ rÌn luyÖn lµ: . Kỹ năng về bản đồ . Kỹ năng nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí nh− phân tích số liệu thống kê, biểu đồ, lát cắt.. . - Chọn kỹ năng quan trọng là: kỹ năng về bản đồ - Khái quát thành mục tiêu về kỹ năng là: hình thành cho học sinh kỹ năng đọc, phân tích các bản đồ - l−ợc đồ . B−íc 3: - Trên cơ sở nghiên cứu các thành phần của các đơn vị kiến thức xác định các nội dung gi¸o dôc t− t−ëng chÝnh trÞ cã thÓ gi¸o dôc cho häc sinh lµ: . VÞ trÝ Trung Quèc gi¸p ViÖt Nam nªn cã thÓ gi¸o dôc cho häc sinh vÒ mèi quan hÖ ViÖt Trung. . Dân số đông nên có thể giáo dục cho học sinh về ý thức cần thiết phải hạn chế sự gia tăng dân số trong phát triển kinh tế xã hội của đất n−ớc. - Chọn lựa nội dung giáo dục tiêu biểu để khái quát thành mục tiêu cần giáo dục cho häc sinh qua bµi häc lµ: . Xây dựng thái độ đúng đắn trong mối quan hệ Trung Việt. . T¹o ý thøc cho häc sinh vÒ gi¸o dôc d©n sè. 15.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> b. Xác định kiến thức cơ bản • §Æc ®iÓm cña kiÕn thøc c¬ b¶n KiÕn thøc c¬ b¶n lµ nh÷ng kiÕn thøc v¹ch ra ®−îc b¶n chÊt cña c¸c sù vËt vµ hiÖn t−ợng. Đối với môn địa lí, đó là hệ thống các khái niệm, các mối liên hệ nhân quả, các quy luật địa lí.. . Kiến thức cơ bản môn địa lí th−ờng có đặc điểm chính sau đây: - Là những kiến thức luôn gắn liền với lãnh thổ: mỗi sự vật, hiện t−ợng trong địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội đêu gắn với một không gian cụ thể. Cũng chính vì thế mà địa lí luôn đ−ợc xem là môn khoa học gắn với bản đồ. - Là những kiến thức luôn tồn tại trong mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau. Đó là c¸c mèi liªn hÖ gi÷a c¸c sù vËt vµ hiÖn t−îng trong tù nhiªn, trong c¸c ngµnh kinh tÕ, vïng l·nh thổ và trong các hoạt động xã hội con ng−ời. - Là những kiến thức luôn vận động và phát triển theo thời gian. Bởi vậy, để lựa chọn đúng đắn, đầy đủ kiến thức cơ bản của một bài địa lí đòi hỏi giáo viên phải nắm vững các đặc điểm trên và phải cần l−u ý các vấn đề d−ới đây: • Những vấn đề cần chú ý khi chọn kiến thức cơ bản - Phải nắm vững đối t−ợng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn. Tri thức môn địa lí có hai mảng không thể tách rời là địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội. Mỗi mảng có đối t−ợng và nhiệm vụ nghiên cứu riêng. Ngoài ra, tri thức của môn địa lí còn có liên quan đến nhiều bộ môn khoa học khác. Bởi vậy, giáo viên cần chú ý để tránh lựa chọn v−ợt sâu sang lĩnh vùc khoa häc kh¸c. - Ph¶i n¾m v÷ng môc tiªu cña tõng ch−¬ng tr×nh vµ s¸ch gi¸o khoa. HiÖn nay, ch−¬ng trình địa lí trung học phổ thông đ−ợc xây dựng có cả hai mảng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế x· héi. C¸c m¶ng nµy ®−îc x©y dùng ngay trong mét ch−¬ng tr×nh - s¸ch gi¸o khoa. HÖ thèng kiến thức của ch−ơng trình khá đầy đủ từ đại c−ơng tới khu vực, từ kiến thức về các yếu tố cấu thµnh cña tù nhiªn tíi c¸c kiÕn thøc kinh tÕ - x· héi. TÝnh khoa häc cña ch−¬ng tr×nh cßn ®−îc thể hiện qua việc lựa chọn những nội dung hiện đại của bộ môn, những nội dung gắn với thực tiễn kinh tế - xã hội của đất n−ớc và thế giới giai đoạn hiện nay... Nội dung và cách dạy bài dạy học địa lí tự nhiên khác với nội dung và cách dạy bài dạy học địa lí kinh tế xã hội. Do đó, giáo viên cần nắm vững để xác định kiến thức cơ bản và lựa chọn ph−ơng pháp dạy học hợp lý. - Ph¶i b¸m s¸t vµo néi dung bµi häc trong s¸ch gi¸o khoa. Khi nghiªn cøu néi dung bµi häc trong s¸ch, cÇn chó ý tÊt c¶ c¸c kªnh ch÷ vµ h×nh. Ngoµi ra cÇn chó ý hÖ thèng c¸c c©u hỏi ở cuối bài và giữa bài. Giáo viên nên tham khảo thêm các tài liệu tham khảo khác để mở rộng hiểu biết và giúp cho việc chọn kiến thức cơ bản đúng đắn. - KiÕn thøc c¬ b¶n cña bµi häc cã thÓ chØ n»m trän trong mét môc, còng cã thÓ n»m xen kẽ trong tất cả các mục. Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy học địa lí có thể giúp gi¸o viªn s¾p xÕp l¹i cÊu tróc néi dung bµi häc trong s¸ch gi¸o khoa nh»m gióp häc sinh dÔ dµng thÊy ®−îc träng t©m. Tuy nhiªn khi s¾p xÕp l¹i cÊu tróc, gi¸o viªn cÇn c©n nh¾c kü l−ìng để đảm tính lôgic, khoa học, bởi vì cấu trúc bài học trong sách giáo khoa là cấu trúc đã đ−ợc các tác giả sách và hội đồng thẩm định chọn lọc. • Các b−ớc chọn kiến thức cơ bản để thiết kế bài dạy học địa lí B−ớc 1: Nghiên cứu tên đề mục và nội dung của bài học trong sách giáo khoa địa lí để xác định tên của từng đơn vị kiến thức (đ−ợc xem là tìm những kiến thức đỉnh). B−ớc 2: Xác định kiến thức mở rộng, phát triển (các khái niệm, mối liên hệ nhân quả, quy luật.. . (nếu có) của các sự vật và hiện t−ợng địa lí để làm rõ cho các kiến thức đỉnh. B−ớc 3: Tìm các mối liên hệ ngang và dọc (mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức cïng cÊp vµ kh¸c cÊp hay cßn gäi lµ mèi liªn hÖ thø bËc ) cña néi dung bµi häc. S¾p xÕp c¸c đơn vị kiến thức của bài học theo một trình tự lôgic, hợp lý.. 16.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> Có thể biểu diễn kiến thức cơ bản bài học thông qua thiết lập bảng kiến thức đỉnh với kiÕn thøc më réng, ph¸t triÓn nh»m gióp gi¸o viªn dÔ dµng nhËn thÊy kiÕn thøc c¬ b¶n bµi häc. B−íc 4: Kh¸i qu¸t kiÕn thøc c¬ b¶n VÝ dô: bµi Hoa Kú (tiÕt 1): B−ớc 1: Nghiên cứu tên đề mục và nội dung của bài học trong sách giáo khoa địa lí xác định đ−ợc tên của từng đơn vị kiến thức là: . Vị trí địa lí Hoa Kỳ. . L·nh thæ Hoa Kú. . Nh÷ng khã kh¨n vµ c¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú. B−ớc 2 và 3: Xác định kiến thức mở rộng, phát triển để làm rõ những đơn vị kiến thức thông qua thiết lập bảng cấu trúc các đơn vị kiến thức của bài học nh− sau: (xem bảng d−íi). Kiến thức đỉnh CÊp 1 .VÞ trÝ Hoa Kú. .L·nh thæ Hoa Kú. CÊp 2 .Giáp 2 đại d−ơng .Gi¸p Trung Mü, gÇn Nam Mü .MiÒn §«ng Hoa Kú .MiÒn Trung Hoa Kú MiÒn T©y Hoa Kú. .Khã kh¨n vÒ ®iÒu kiÖn tù nhiªn.. .§iÒu kiÖn kh¾c phôc khã kh¨n vÒ ®iÒu kiÖn tù nhiªn. KiÕn thøc phô thuéc, ph¸t triÓn CÊp 3 CÊp 4 .Th¸i B×nh D−¬ng & §¹i .Ng¨n c¸ch chiÕn T©y D−¬ng tranh .C¸c n−íc Trung Mü & .ThÞ tr−êng tiªu thô Nam Mü lín .D·y nói Apalat .Giµu kho¸ng s¶n, thuû ®iÖn → x©y dùng vµnh ®ai c«ng nghiÖp .§ång b»ng Trung t©m .Ph¸t triÓn n«ng rộng lớn: đất, khí hậu tốt, nghiÖp & c«ng cã dÇu nghiÖp dÇu khÝ .Núi Coócđie cao, đồ sộ. .Giµu kho¸ng s¶n Cã khÝ hËu §Þa Trung H¶i. .L·nh thæ lín .Thiªn tai .PhÝa T©y .PhÝaB¾c &§«ng .Giao th«ng vËn t¶i & th«ng tin liªn l¹c hiÖn đại .Trình độ khoa học kỹ thuËt cao .TiÒm lùc kinh tÕ lín. .Động đất, núi lửa, bão lò .ThiÕu n−íc s¶n xuÊt Xói mòn đất. .ảnh h−ởng đến phát triÓn kinh tÕ. .Tµi nguyªn ch−a thËt đầy đủ cho nhu cầu c¸c ngµnh s¶n xuÊt. B−íc 4: Kh¸i qu¸t kiÕn thøc c¬ b¶n lµ: - Hoa Kỳ nằm ở vị trí Tây bán cầu, giữa 2 đại d−ơng lớn tạo điều kiện rất thuận lợi trong qu¸ tr×nh ph¸t triÓn kinh tÕ x· héi. - L·nh thæ Hoa Kú réng lín, thiªn nhiªn vµ tµi nguyªn thiªn nhiªn ®a d¹ng, phong phó t¹o thuËn lîi cho Hoa Kú ph¸t triÓn nhanh, m¹nh nÒn kinh tÕ. - Tuy nhiªn, thiªn nhiªn còng g©y nhiÒu khã kh¨n, trë ng¹i cho Hoa Kú trong qu¸ tr×nh ph¸t triÓn kinh tÕ x· héi.. 17.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> c. Xác định ph−ơng tiện dạy học địa lí. • Vai trò và ý nghĩa của ph−ơng tiện dạy học địa lí - Ph−ơng tiện dạy học địa lí là một nhân tố cùng với các nhân tố khác của quá trình dạy học địa lí. Bởi vậy, việc sử dụng ph−ơng tiện dạy học không thể tách rời trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng. - Ph−ơng tiện dạy học địa lí giúp giáo viên thực hiện tốt yêu cầu về mặt nắm kiến thức vµ rÌn luyÖn kü n¨ng m«n häc cho häc sinh. - Ph−ơng tiện dạy học địa lí là nguồn tri thức phong phú giúp học sinh lĩnh hội kiến thøc , rÌn luyÖn kü n¨ng - kü x¶o… - Ph−ơng tiện dạy học địa lí giúp học sinh thu nhận thông tin các sự vật hiện t−ợng địa lí sinh động, tạo điều kiện hình thành tốt biểu t−ợng địa lí cho học sinh. - Ph−ơng tiện dạy học địa lí tạo đ−ợc hứng thú học tập, năng lực quan sát, phân tích cho HS - Ph−ơng tiện dạy học địa lí giúp giáo viên thực hiện đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo h−íng d¹y häc tÝch cùc. - Ph−ơng tiện dạy học địa lí rèn luyện cho học sinh một số phẩm chất tốt để b−ớc vào cuộc sống nh−: tính kiên trì, tự giác, tích cực và óc thẩm mỹ… Đó là những đức tính tốt giúp các em b−ớc vào cuộc sống. Đặc biệt, với việc khai thác các thiết bị dạy học mới hiện đại nh− øng dông c«ng nghÖ th«ng tin, c¸c ph−¬ng tiÖn nghe nh×n.. . , sÏ gióp häc sinh tiÕp thu nhanh, chÝnh x¸c nguån tri thøc míi, h×nh thµnh thãi quen tù häc, tù nghiªn cøu. • Các nguyên tắc sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí. Khi sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí, giáo viên cần phải đảm bảo các nguyên tắc d−ới đây: - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải phù hợp với nội dung bài học. Đây là nguyªn t¾c yªu cÇu gi¸o viªn lùa chän ph−¬ng tiÖn d¹y häc ph¶i xuÊt ph¸t tõ néi dung bµi häc. Ph−ơng tiện dạy học giáo viên sử dụng phải thể hiện đ−ợc nội dung bài dạy học địa lí. - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải cho học sinh cả lớp quan sát đ−ợc. Để thực hiện nguyên tắc này, giáo viên cần chú ý vị trí đặt ph−ơng tiện dạy học. Ph−ơng tiện dạy học phải đảm đ−ợc tính trực quan.. . - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải đúng lúc, đúng chỗ. Nguyên tắc này yêu cầu gi¸o viªn biÕt lùa chän thêi ®iÓm sö dông ph−¬ng tiÖn. Sö dông ph−¬ng tiÖn ph¶i chÝnh x¸c râ rµng. - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí cần chú ý sử dụng theo h−ớng phát huy tính tích cùc cña häc sinh. Cã nghÜa lµ gi¸o viªn ph¶i tæ chøc, h−íng dÉn häc sinh tù khai th¸c tri thøc cã trong ph−¬ng tiÖn d¹y häc. Gi¸o viªn lu«n t¹o ®iÒu kiÖn tèi ®a cho häc sinh tù lµm viÖc víi ph−ơng tiện dạy học để các em khám phá, tìm tòi kiến thức cần thiết. Giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để h−ớng dẫn học sinh tự khai thác kiến thức qua các ph−ơng tiện dạy học địa lí . - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí phải sử dụng đúng c−ờng độ. Nguyên tắc này yêu cÇu gi¸o viªn khi sö dông ph−¬ng tiÖn kh«ng nªn qu¸ kÐo dµi nh−ng còng kh«ng qu¸ ng¾n. Tïy tõng lo¹i ph−¬ng tiÖn vµ tïy c¸ch thøc tæ chøc d¹y häc cña gi¸o viªn mµ cã thêi gian sö dông thÝch hîp kh¸c nhau. - Sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí cần sử dụng phối hợp nhiều loại với nhau. • Quy trình chuẩn bị và sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí 18.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> B−ớc 1: Nghiên cứu nội dung bài dạy học địa lí để xác định các ph−ơng tiện dạy học cần thiết. B−ớc này giáo viên nghiên cứu các đơn vị kiến thức, kiến thức cơ bản bài dạy học để xác định nội dung bài học đề cập nội dung nào? Kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh là kỹ n¨ng g×? H×nh thøc tæ chøc d¹y häc nµo? C¸c ph−¬ng tiÖn d¹y häc hiÖn cã cña nhµ tr−êng... để chọn ph−ơng tiện dạy học cần sử dụng. B−íc 2: X©y dùng hÖ thèng c©u hái, bµi tËp g¾n víi ph−¬ng tiÖn d¹y häc. B−íc nµy giáo viên dựa vào các đơn vị kiến thức, các ph−ơng tiện sẽ sử dụng để xây dựng câu hỏi, bài tËp. C¸c c©u hái bµi tËp gi¸o viªn x©y dùng ph¶i ph¸t triÓn ®−îc c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ häc sinh. B−ớc 3: Tiến hành xây dựng - chuẩn bị các ph−ơng tiện dạy học địa lí. B−ớc này giáo viên chuẩn bị đầy đủ các ph−ơng tiện cần sử dụng cho bài dạy học B−ớc 4: Xác định thời điểm và ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện dạy học trong tiết học. B−ớc này, giáo viên căn cứ trên các ph−ơng tiện để định ra ph−ơng pháp sử dụng. Ví dụ với ph−ơng tiện bản đồ thì dùng ph−ơng pháp bản đồ, với ph−ơng tiện là tranh ảnh, bảng biểu.. .thì dùng ph−ơng pháp sử dụng tranh ảnh, số liệu thống kê.. . Giáo viên cần xác định thời điểm sö dông vµ c¸ch kÕt hîp gi÷a ph−¬ng ph¸p víi c¸c ph−¬ng tiÖn d¹y häc. B−íc 5: Dù kiÕn c¸c t×nh huèng cã thÓ xÈy ra vµ ph−¬ng ¸n xö lÝ c¸c t×nh huèng. §©y là b−ớc giúp giáo viên chủ động l−ờng tr−ớc các tình huống khi sử dụng ph−ơng tiện dạy học và lôi cuốn đ−ợc học sinh trong dạy học bài địa lí. d. Xác định ph−ơng pháp dạy học địa lí. Để thực hiện tốt mục tiêu bài dạy, việc xác định ph−ơng pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng. Đặc biệt trong thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp hiện nay. Bởi vậy, khi xác định ph−ơng pháp dạy học, giáo viên cần dựa vào các cơ sở sau đây:. • Một số cơ sở để xác định ph−ơng pháp dạy học địa lí. - Căn cứ vào mục tiêu dạy học vì mục tiêu chỉ đạo sử dụng ph−ơng pháp. Bài dạy học địa lí có mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể riêng. Để thực hiện các mục tiêu đó có các ph−ơng ph¸p d¹y häc thÝch hîp.VÝ dô: môc tiªu cho häc sinh n¾m ®−îc c¸c miÒn tù nhiªn Trung Quèc, giáo viên có thể sử dụng đ−ợc nhiều ph−ơng pháp nh−: bài tập nhận thức, đàm thoại gợi mở, giảng giải, bản đồ… - Căn cứ vào nội dung bài dạy học. Đây là cơ sở quan trọng vì nó quy định ph−ơng pháp. Tuy không phải hoàn toàn nội dung nào ph−ơng pháp đó nh−ng để xác định ph−ơng pháp d¹y häc cho mét bµi d¹y, gi¸o viªn ph¶i dùa vµo néi dung vµ c¸ch tr×nh bµy néi dung bµi häc trong sách giáo khoa. Nội dung bài học địa lí tự nhiên thì ph−ơng pháp dạy học khác với ph−ơng pháp dạy bài địa lí kinh tế xã hội. Nội dung bài học là địa lí đại c−ơng thì sẽ dạy khác bài học có nội dung là địa lí các n−ớc hay địa ph−ơng, khu vực. Ngoài ra cách trình bày các nội dung trong bµi häc kh¸c nhau th× ph−¬ng ph¸p d¹y häc còng kh¸c nhau. - Căn cứ vào đối t−ợng học sinh. Cơ sở này đã ảnh h−ởng đến xác định và sử dụng ph−¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¸o viªn. Trong thùc tÕ, cã cïng mét néi dung, cïng mét gi¸o viªn nh−ng khi giảng dạy tại các lớp có đối t−ợng học sinh khác nhau, giáo viên phải sử dụng ph−ơng pháp khác nhau. Với đối t−ợng học sinh giỏi, giáo viên sử dụng ph−ơng pháp sẽ khác với lớp có đối t−ợng học sinh yếu kém. Bởi vậy, xác định ph−ơng pháp dạy học cho các bài dạy học địa lí, đòi hỏi giáo viên phải tính đến đối t−ợng học sinh từng địa ph−ơng, từng vùng. Có nh− thÕ gi¸o viªn míi ph¸t huy ®−îc tiÒm n¨ng n¨ng lùc, phÈm chÊt cóa c¸c em häc sinh.. 19.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> - C¨n cø vµo c¬ së vËt chÊt hiÖn cã cña nhµ tr−êng nh− tµi liÖu, ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ dạy học và các cơ sở vật chất khác. Có thể nói, cơ sở này đã ảnh h−ởng khá rõ nét trong việc xác định và sử dụng ph−ơng pháp dạy học. Có khi chính ph−ơng tiện thiết bị day học làm thay đổi cả cấu trúc thiết kế bài giảng và thay đổi cả cách dạy học bài địa lí. Chẳng hạn nh− với tr−ờng có máy tính, máy chiếu để dạy học thì ph−ơng pháp dạy học của giáo viên sẽ khác với ph−¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¸o viªn tr−êng kh«ng cã c¬ së vËt chÊt nµy. - Ngoài ra việc xác định ph−ơng pháp còn căn cứ vào trình độ của mỗi GV, vào kinh nghiệm sử dụng ph−ơng pháp của GV và căn cứ vào sự phát triển của lý luận dạy học hiện đại. • Để xác định ph−ơng pháp dạy học thích hợp đối với từng bài dạy học địa lí, giáo viªn cã thÓ thùc hiÖn theo quy tr×nh c¸c b−íc sau ®©y: B−ớc 1: Nghiên cứu bài học trong sách giáo khoa để xác định các đơn vị kiến thức và tõng thµnh phÇn néi dung. B−ớc 2: Xác định các dạng thông tin biểu hiện cho các đơn vị kiến thức và các thành phần của các các đơn vị kiến thức. B−ớc này giáo viên nghiên cứu để chuyển đổi các kênh thông tin bằng chữ trong sách giáo khoa sang các loại kênh hình nh− bản đồ, sơ đồ, biểu đồ hay b¶ng ®iÒn kiÕn thøc... . Tõ c¸c d¹ng biÓu hiÖn th«ng tin lµ ph−¬ng h−íng gióp gi¸o viªn cã thÓ xác định đ−ợc các ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng tích cực cho bài dạy địa lý. B−ớc 3: Xác lập sơ đồ tiến trình bài giảng (tổ chức h−ớng dẫn học sinh nhận thức tri thức bài học d−ới dạng sơ đồ tiến trình bài giảng) nhằm giúp giáo viên dễ dàng xác định ph−¬ng ph¸p vµ h×nh thøc tæ chøc d¹y häc. Để tiến hành xác lập sơ đồ, có thể thiết lập các chiều dẫn xuất theo h−ớng h−ớng dẫn häc sinh tù nhËn thøc tri thøc bµi häc b»ng nh÷ng kÝ hiÖu quy −íc d−íi ®©y: GV. : Giáo viên lập luận, trình bày, đặt câu hỏi h−ớng dẫn học sinh học tập.. H(b). : Ra lệnh cho học sinh sử dụng bản đồ để nhận thức.. H(s). : Ra lệnh cho HS nghiên cứu số liệu, tháp dân số, sơ đồ...để nhận thức.. H(t). : Ra lệnh cho học sinh sử dụng các tài liệu để nhận thức.. H(p). : Ra lệnh cho HS sử dụng bảng điền kiến thức và các phiếu học tập để nhận thức.. H(n). : Ra lệnh cho HS sử dụng kết hợp nhiều ph−ơng pháp, ph−ơng tiện để nhận thức.. VÝ dô: Khi d¹y bµi Hoa Kú (tiÕt 1) B−ớc 1: Nghiên cứu bài học trong sách xác định các đơn vị kiến thức và từng thành phÇn néi dung nh− sau: . Vị trí địa lý Hoa Kỳ: đặc điểm, thuận lợi, khó khăn, h−ớng khắc phục của vị trí địa lí . Lãnh thổ Hoa Kỳ: đặc điểm, những thuận lợi của ba vùng lãnh thổ. . Nh÷ng khã kh¨n vµ c¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú. B−íc 2: Néi dung kiÕn thøc bµi häc cã thÓ ®−îc thÓ hiÖn qua c¸c ph−¬ng tiÖn nh−: b¶n đồ chính trị thế giới, bản đồ tự nhiên Hoa Kỳ, các hình ảnh về tự nhiên (tài nguyên, bão lũ, động đất, núi lữa...), các biểu đồ, bảng điền kiến thức... Các ph−ơng pháp tích cực chủ yếu đ−ợc xác định từ nội dung kiến thức và ph−ơng tiện biểu hiện nội dung bài học là: (1) PP h−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ, (2) PP cho học sinh thảo luận, (3) PP đàm thoại gợi mở.... 20.

<span class='text_page_counter'>(21)</span> B−ớc 3: Lập sơ đồ tiến trình bài giảng Hoa Kỳ: xem sơ đồ 1.4. Hoa Kú. GV. VÞ trÝ dÞa lý Hoa Kú. H (b). §Æc ®iÓm vÒ vị trí địa lí Hoa Kú. H (b). ThuËn lîi. H(n) GV Khã kh¨n. L·nh thæ Hoa Kú. GV. H(t). H−íng kh¾c phôc. H (t,p). ThuËn lîi cña 3 miÒn. H (n). §Æc ®iÓm 3 miÒn l·nh thæ Hoa Kú. C¸c khã kh¨n vÒ §KTN. H (t). C¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc §KTN. Sơ đồ 1.4. Sơ đồ tiến trình bài giảng Hoa Kỳ • Một số l−u ý đối với giáo viên khi sử dụng ph−ơng pháp dạy học địa lí - Dạy học địa lí có rất nhiều ph−ơng pháp. Mỗi ph−ơng pháp có những −u nh−ợc điểm riªng. Cã khi nh−îc ®iÓm cña ph−¬ng ph¸p nµy l¹i lµ thÕ m¹nh cña ph−¬ng ph¸p kh¸c. Kh«ng có ph−ơng pháp nào là vạn năng. Do đó khi thiết kế một bài dạy học địa lí, giáo viên cần phải chú ý sử dụng kết hợp nhiều ph−ơng pháp với nhau. Ví dụ khai thác tri thức trên bản đồ với sử dông ch−¬ng tr×nh trong m¸y tÝnh, ph−¬ng ph¸p dïng lêi víi c¸c ph−¬ng tiÖn trùc quan... - HiÖn nay, theo c¸ch ph©n lo¹i ph−¬ng ph¸p theo thêi gian cã: ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyền thống với hiện đại. Các ph−ơng pháp dạy học mới hiện đại th−ờng là những ph−ơng ph¸p d¹y häc theo h−íng ph¸t huy ®−îc tÝnh tÝch cùc cña häc sinh. C¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng Ýt cã kh¶ n¨ng ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cña häc sinh h¬n. Bëi vËy, khi sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng, gi¸o viªn cÇn chó ý c¶i tiÕn nh»m ph¸t triÓn tèt h¬n c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ häc sinh. - Khi xác định sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lí, giáo viên cần chú ý chọn ph−ơng pháp nào thật phù hợp với đối t−ợng học sinh, lựa chọn ph−ơng pháp đó đã phát triển đ−ợc năng lực ph¸t triÓn t− duy häc sinh ch−a? Ngoµi ra, viÖc lùa chän vµ sö dông ph−¬ng ph¸p cÇn ph¶i phï hîp víi kinh nghiÖm, n¨ng lùc së tr−êng cña gi¸o viªn vµ c¬ së vËt chÊt nhµ tr−êng phæ th«ng. - Khi sử dụng ph−ơng pháp dạy học địa lí, giáo viên cần chú ý xác định rõ ph−ơng thøc tr×nh bµy trong mçi ph−¬ng ph¸p. Cã hai ph−¬ng thøc tr×nh bµy lµ: quy n¹p víi diÔn dÞch. Mçi ph−¬ng thøc cã nh÷ng −u nh−îc ®iÓm riªng. Tïy c¸ch tr×nh bµy cña tõng bµi häc, tïy 21.

<span class='text_page_counter'>(22)</span> thuéc tµi liÖu tham kh¶o mµ gi¸o viªn vµ häc sinh cã ®−îc, tïy thuéc vµo c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc cho tõng bµi gi¶ng mµ gi¸o viªn chän ph−¬ng thøc tr×nh bµy hîp lý. Th«ng th−êng trong một bài dạy học địa lý giáo viên nên chọn kết hợp cả hai ph−ơng thức này. - Tri thức địa lí gồm có hai thành phần: kiến thức và kỹ năng - kỹ xảo. Hai thành phần nµy lu«n ®i liÒn víi nhau. Trang bÞ kiÕn thøc vµ rÌn luyÖn kü n¨ng - kü x¶o cho häc sinh lµ nhiệm vụ của mỗi ng−ời giáo viên trong quá trình dạy học địa lí. Do đó, khi xác định ph−ơng pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài dạy học địa lí, giáo viên lựa chọn ph−ơng pháp sao cho phù hîp víi viÖc rÌn luyÖn kü n¨ng - kü x¶o. Ngoµi ra, nªn l−u ý chän vµ sö dông ph−¬ng ph¸p gióp giáo viên hình thành đ−ợc phẩm chất đạo đức, thái độ và hành vi của học sinh. e. Lùa chän h×nh thøc d¹y häc Trong thiết kế bài dạy học địa lí, ngoài việc xác định nội dung, ph−ơng tiện, ph−ơng pháp dạy học, còn đòi hỏi ng−ời thầy phải biết lựa chọn đ−ợc hình thức dạy học hợp lý . Theo lý luận dạy học địa lí có hai hình thức day học: trong lớp và ngoài lớp. Đi liền với mỗi hình thøc cã h×nh thøc d¹y häc néi khãa vµ ngo¹i khãa. Tïy theo môc tiªu, néi dung tõng bµi häc, gi¸o viªn lùa chän h×nh thøc d¹y häc hîp lý. ë tr−êng trung häc phæ th«ng, h×nh thøc d¹y häc th−ờng sử dụng là: hình thức trong lớp - nội khóa. Thiết kế bài dạy học địa lí của giáo viên còng chñ yÕu thiÕt kÕ theo h×nh thøc d¹y häc nµy. Trong dạy học địa lí ở tr−ờng trung học phổ thông còn có các hình thức tổ chức dạy häc theo toµn líp, h×nh thøc tæ chøc d¹y häc theo nhãm vµ h×nh thøc tæ chøc d¹y häc theo c¸ nh©n. Mçi h×nh thøc cã −u ®iÓm, h¹n chÕ vµ c¸ch thøc sö dông riªng. Ph¸t huy ®−îc c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ cho häc sinh cao nhÊt lµ hai h×nh thøc d¹y häc theo nhãm vµ theo c¸ nh©n. Tuy nhiªn h×nh thøc tæ chøc d¹y häc th«ng dông, chñ yÕu, phï hîp víi néi dung bµi häc trong s¸ch gi¸o khoa hiÖn nay vµ phï hîp víi ®iÒu kiÖn c¬ së vËt chÊt cña nhµ tr−êng, n¨ng lùc së tr−êng cña giáo viên lại chính là hình thức tổ chức dạy học theo toàn lớp. Để xác định và sử dụng hợp lý, hiệu quả các hình thức, giáo viên cần chú ý dựa vào một số vấn đề sau đây khi lựa chọn hình thøc tæ chøc d¹y häc : - Phải căn cứ vào mục đích dạy học và mục tiêu bài dạy. - Phải căn cứ vào nội dung bài dạy học địa lí. Nghiên cứu xem xét bài dạy học dài hay ng¾n, khã hay dÔ. - Phải căn cứ vào ph−ơng pháp dạy học, đặc biệt các ph−ơng pháp hay sử dụng trong h×nh thøc tæ chøc d¹y häc theo nhãm vµ c¸ nh©n nh− ph−¬ng ph¸p th¶o luËn, ph−¬ng ph¸p x©y dùng c¸c bµi tËp nhËn thøc… - Phải căn cứ vào đối t−ợng học sinh. - Ph¶i dùa vµo n¨ng lùc s− ph¹m cña b¶n th©n gi¸o viªn - Ph¶i c¨n cø vµo c¬ së vËt chÊt, ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc cña nhµ tr−êng. g. Xác định cách thức củng cố tri thức bài học. Củng cố bài học nhằm xem mục tiêu của bài có đạt đ−ợc kết quả tốt hay không, đạt đến mức độ nào? Từ đó giáo viên nhận thức đ−ợc cách dạy và có thể thay đổi cách dạy của mình sao cho đạt đ−ợc mục tiêu và phù hợp với các đối t−ợng học sinh trong từng địa ph−ơng, từng tr−ờng, từng lớp. Để thực hiện tốt khâu này, giáo viên cần nắm vững các vấn đề sau đây: - Củng cố nên tiến hành liên tục và thay đổi. Có thể thực hiện vào cuối tiết học, giữa tiết häc, ®Çu giê häc hay cã thÓ ë giê häc sau... Gi¸o viªn kh«ng nhÊt thiÕt chØ thùc hiÖn còng cè vµo cuèi giê häc.. 22.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> - Củng cố phải bao hàm cả việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng. Ph−ơng pháp cũng cố bài học nên xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để học sinh tự nhớ lại và vận dụng đ−ợc kiến thức cũ. Hệ thống câu hỏi, bài tập cần thực hiện đ−ợc nhiều mục đích: . T¸i hiÖn ®−îc kiÕn thøc cho häc sinh . Ph¸t triÓn t− duy, c¸c n¨ng lùc trÝ tuÖ cña häc sinh . Rèn luyện đ−ợc kỹ năng - kỹ xảo địa lí - HÖ thèng c©u hái, bµi tËp cÇn ®a d¹ng: tù luËn, tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. - Bài tập xây dựng bằng các câu hỏi, d−ới dạng sơ đồ hay d−ới dạng test... - C©u hái bµi tËp cÇn tËp trung vµo phÇn kiÕn thøc c¬ b¶n, träng t©m bµi häc. - Để phù hợp với các đối t−ợng học sinh, giáo viên nên xây dựng câu hỏi, bài tập lớn và nhỏ nhằm giúp học sinh thuận lợi trong khâu cũng cố bài học địa lí. 3. Các dạng thiết kế giáo án địa lí ở tr−ờng phổ thông theo h−ớng dạy học tích cực. Giáo án đ−ợc coi là bản thiết kế tổng hợp, hoàn chỉnh để giáo viên sử dụng khi lên lớp. Để công việc soạn giáo án đạt đ−ợc hiệu quả cao đòi hỏi giáo viên phải lao động nghiêm túc, sáng tạo. Về bản chất, soạn giáo án đó là việc thiết kế các ph−ơng án tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh từ đầu đến cuối tiết học. Cơ sở khoa học của việc thiết kế là yêu cầu của ch−¬ng tr×nh, cÊu tróc cña néi dung kiÕn thøc trong tµi liÖu gi¸o khoa, lµ l«gÝc khoa häc, ®iÒu kiện vật chất, thời gian cụ thể và đặc điểm phát triển tâm sinh lí của học sinh. Khi thiết kế giáo án, giáo viên phải l−u ý các vấn đề sau đây: - CÇn cho häc sinh n¾m ®−îc kiÕn thøc, kü n¨ng g×? - Ph−¬ng thøc dÉn d¾t häc sinh chiÕm lÜnh kiÕn thøc, kü n¨ng nh− thÕ nµo? - Giáo viên phải chỉ đạo hoạt động học của học sinh ra sao để giúp các em nắm đ−ợc v÷ng ch¾c kiÕn thøc vµ kü n¨ng. - Thời gian truyền thụ từng phần nội dung bài giảng cần xác định nh− thế nào cho hợp lý? - KÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ®−îc thÓ hiÖn ra nh− thÕ nµo? - Lùa chän m« h×nh thiÕt kÕ dùa theo tiÕn tr×nh hay theo néi dung? Vậy, giáo án ở đây đ−ợc coi là một ch−ơng trình hành động cụ thể của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới mục đích dạy học. Cho nên, khi viết giáo án cần phải dự kiến đ−ợc các diễn biến hoạt động của thầy và trò sao cho phù hợp với lôgic phát triển của nội dung trí dục. Hoạt động dạy thể hiện trong giáo án không phải là: thầy trình bày theo một chuỗi liên tiếp từ nội dung này đến nội dung khác còn trò thụ động tiếp thu, cố hiểu, cố nhớ. Mà là: d−ới sự h−ớng dẫn của giáo viên, trò chủ động nắm nhiệm vụ nhận thức, tự mình tìm kiếm kiến thức một cách tù gi¸c, tÝch cùc, s¸ng t¹o. Để giải đáp các câu hỏi trên một cách có cơ sở khoa học, khi soạn bài giáo viên cần dựa vào các kỹ thuật, các quy trình, các yêu cầu đã trình bày phần trên để thiết kế các giáo án. Bá qua c¸c phÇn ®Çu cña mét gi¸o ¸n, sang phÇn thiÕt kÕ gi¶ng bµi míi, gi¸o viªn cã thÓ sö dông m« h×nh thiÕt kÕ gi¸o ¸n chia cét theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc hoÆc kh«ng chia cét nh−ng theo các nội dung hoạt động nh− sau:. 23.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> a. M« h×nh thiÕt kÕ gi¸o ¸n theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc: lµ d¹ng tr×nh bµy néi dung bµi học, các hoạt động của giáo viên và học sinh trong mối quan hệ với nhau. Nội dung và các hoạt động trên diễn ra theo một quá trình. Trong đó, hoạt động của giáo viên gồm những công việc cô thÓ nh−: néi dung kiÕn thøc sÏ tr×nh bµy ë c¸c môc; c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc cÇn sö dông ë tõng ®o¹n; x©y dùng néi dung c¸c c©u hái (hÖ thèng c©u hái gîi më, th¶o luËn.. .); bµi tập và xác định ph−ơng pháp dạy học cho từng nội dung. Còn hoạt động của học sinh thể hiện ở chổ: phải huy động năng lực và các kỹ năng nhận thức để lĩnh hội kiến thức một cách tích cực. PhÇn nµo ph¶i nghiªn cøu tµi liÖu, c¸c ph−¬ng tiÖn thiÕt bÞ d¹y häc, phÇn nµo ph¶i ghi chÐp... D¹ng thiÕt kÕ bµi gi¶ng theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc kiÓu tÝch cùc cã mÉu nh− sau: B−íc ổn định lớp .§Þnh h−íng, t¹o nhu cÇu häc tËp. .TiÕn hµnh c¸c hoạt động. Hoạt động của giáo viên. Hoạt động của học sinh. KiÓm tra sØ sè. -Nªu yªu cÇu bµi häc, ph−¬ng ph¸p häc tËp -Tæ chøc, ®iÒu khiÓn, chØ đạo các hoạt động tự nhận thøc cña häc sinh: . Hoạt động 1, . Hoạt động 2, . Hoạt động n.. B¸o c¸o sØ sè vµ t×nh h×nh líp .N¾m yªu cÇu bµi häc, hiÓu ph−¬ng ph¸p häc tËp bµi míi .Tù kh¸m ph¸ kiÕn thøc .Tù thÓ hiÖn kiÕn thøc kh¸m ph¸ ®−îc .Tự điều chỉnh kiến thức để nhận thức, tự đánh giá. Néi dung bµi häc Tªn bµi häc. Néi dung 1 Néi dung 2 Néi dung n ( Ghi chÝnh x¸c ng¾n gän, tr×nh bµy khoa häc). Kết luận, đánh gi¸. H−íng dÉn vÒ nhµ. .KÕt luËn c¸c kiÕn thøc vµ kỹ năng đúng .§¸nh gi¸ kÕt qu¶ tù khai th¸c kiÕn thøc cña häc sinh (Ghi c¸c c©u hái, bµi tËp cũng cố, đánh giá) Nêu các hoạt động nối tiếp sau khi häc bµi míi (H−íng dÉn häc sinh c¸ch hoµn thiÖn bµi häc ë nhµ, c¸ch lµm bµi tËp vµ chuÈn bÞ cho bµi häc sau). .§iÒu chØnh kÕt qu¶ tù nghiªn cøu vÒ kiÕn thøc, kü n¨ng .HÖ thèng ho¸ kÕt qu¶ nhËn thøc. Néi dung kÕt luËn. TiÕp nhËn c¸c h−íng dÉn cña GV để thực hiện và chuẩn bị cho bµi häc sau. Néi dung h−íng dÉn vÒ nhµ. Kh¸c víi thiÕt kÕ bµi gi¶ng theo tiÕn tr×nh c¸c b−íc kiÓu tÝch cùc, thiÕt kÕ theo kiÓu thô động cũng có tiến trình các b−ớc nh− trên, nh−ng các hoạt động của giáo viên, học sinh hoàn toµn kh¸c. Néi dung kiÕn thøc bµi häc x©y dùng theo tiÕn tr×nh kh«ng nªu lªn thµnh tõng vÊn đề để yêu cầu học sinh tự phát hiện kiến thức mà trình bày theo kiểu giải thích - minh hoạ. Hoạt động của giáo viên không phải là ng−ời tổ chức chỉ đạo các hoạt động của học sinh, mà chủ yếu trình bày kiến thức cho học sinh nắm. Hoạt động của học sinh chủ yếu lắng nghe ghi chÐp, tr¶ lêi c©u hái cña gi¸o viªn chø kh«ng ph¶i tù m×nh khai th¸c kiÕn thøc. b. Mô hình thiết kế giáo án theo nội dung hoạt động: là giáo án thiết kế theo từng hoạt động nối tiếp nhau. Trong đó các hoạt động của giáo viên và học sinh có mối quan hệ với nhau. Hoạt động của giáo viên, học sinh không diễn ra theo tiến trình các b−ớc mà diễn ra tuần tự theo từng nội dung hoạt động (hoạt động 1, 2 cho đến hoạt động kết thúc bài học). Mỗi nội dung bài học là sự thể hiện cho từng hoạt động. Mỗi hoạt động đều bao gồm cả hai hoạt động của giáo viên và học sinh. Dạng thiết kế bài giảng theo nội dung hoạt động kiểu tích cực th−ờng có mẫu nh− sau (xem sơ đồ 1.5): (các hoạt động đ−ợc xây dựng trong đó: thầy sử dụng các ph−ơng pháp tích cực để tổ chức học sinh tự nghiên cứu tìm ra các nội dung kiến thức bài häc). 24.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> Môc tiªu. Hoạt động 1. Hoạt động 2. Hoạt động n. Hoạt động nèi tiÕp. Tù n/cøu. Hoạt động giáo viên . §Þnh h−íng. .Xác định nội dung: (Các kh¸i niÖm, mèi liªn hÖ nh©n qu¶...). .Chän ph−¬ng ph¸p, ph−¬ng tiÖn. . Chän h×nh thøc d¹y häc. . Tæ chøc, h−íng dÉn häc sinh toµn líp khai th¸c kiÕn thøc. .§¸nh gi¸ kh¸ch quan.. Tæ chøc H−íng dÉn. Néi dung 1. Hoạt động học sinh . Tù lùc, hîp t¸c víi b¹n để tìm ra kiến thức d−ới sù tæ chøc, h−íng dÉn cña gi¸o viªn. . Khai th¸c kiÕn thøc b»ng nhiÒu ph−¬ng ph¸p, kü thuËt, h×nh thøc (theo c¸ nh©n, nhãm). . Tham gia đánh giá.. Tù n/thøc. Néi dung 2. Néi dung n. KÕt luËn. Sơ đồ 1.5. Sơ đồ mô hình thiết kế giáo án theo nội dung hoạt động D−íi ®©y lµ c¸c minh ho¹ c¸c gi¸o ¸n thiÕt kÕ theo h−íng d¹y häc tÝch cùc. Ngoµi c¸c mục phải trình bày trong giáo án nh−: mục tiêu, kiến thức trọng tâm, đồ dùng dạy học, tên các ph−¬ng ph¸p d¹y häc.. . TiÕn tr×nh bµi gi¶ng thiÕt kÕ nh− sau: (xem c¸c vÝ dô minh häa d−íi) VÝ dô 1: gi¸o ¸n bµi Hoa Kú (tiÕt 1), thiÕt kÕ theo mÉu tiÕn tr×nh c¸c b−íc: Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Néi dung c¬ b¶n bµi häc §Þnh h−íng: (3 phót) .Giíi thiÖu vµi nÐt vÒ Hoa Kỳ để vào bài. Ghi tên bài häc vµ ph¸t phiÕu häc tËp cho häc sinh. Hoạt động 1: (10 phút) .Sử dụng bản đồ chính trị thÕ giíi. .Chia nhãm nhá: cã thÓ 2 -> 3HS/nhãm ngåi t¹i bµn. .Tæ chøc häc sinh b¸o c¸o, trao đổi kết quả nghiên cứu. Gi¸o viªn bæ sung hoµn thiÖn kiÕn thøc. Hoạt động 2: (13 phút) .Chia líp thµnh ba nhãm. .Nªu bµi tËp nhËn thøc & yªu cÇu häc sinh hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc vÒ c¸c miÒn l·nh thæ Hoa Kú (HoÆc yªu cÇu häc sinh hoµn thµnh bµi tËp nhËn thøc qua hoàn thành sơ đồ các miền tự. Nghe gi¸o viªn giíi thiÖu bµi häc. .Lĩnh hội mục đích yêu cầu bµi häc. .ChuÈn bÞ nghiªn cøu bµi häc míi. .C¸c nhãm nghiªn cøu b¶n đồ chính trị thế giới, thống nhÊt kÕt qu¶ nghiªn cøu trong nhãm. .Báo cáo, trao đổi giữa các nhóm để nhận thức. .C¸c nhãm nghiªn cøu tµi liệu giáo khoa, bản đồ tự nhiªn Hoa Kú. .Mçi nhãm hoµn thiÖn mét miÒn l·nh thæ Hoa Kú theo b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (phiÕu häc tËp). .Báo cáo, trao đổi giữa các 25. I.Vị trí địa lí Hoa Kỳ: .Giáp hai đại d−ơng→ Kh«ng bÞ ¶nh h−ëng c¸c cuéc chiÕn tranh thÕ giíi. .Gi¸p Trung Mü, gÇn Nam Mü→lµ thÞ tr−êng tiªu thô réng lín. II. L·nh thæ Hoa Kú: 1. MiÒn §«ng: +§Æc ®iÓm: D·y Apalat giµu kh/s¶n, cã tiÒm n¨ng thuû ®iÖn. +ý nghÜa: Ph¸t triÓn thuû ®iÖn. .X/dùng vµnh ®ai c/nghiÖp..

<span class='text_page_counter'>(26)</span> nhiªn Hoa Kú. .H−íng dÉn nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa, bản đồ tự nhiên Hoa Kỳ để hoàn thành bài tập. .Tæ chøc c¸c nhãm tr×nh bµy, trao đổi kết quả nghiên cứu ®−îc ë b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (hoặc ở sơ đồ). .Gîi ý, bæ sung, hoµn thiÖn kiÕn thøc cho häc sinh.. nhóm để nhận thức.. Hoạt động 3: (10 phút) .Tæ chøc c¸c nhãm nhá nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa, bản đồ tự nhiên HK. .Nêu các câu hỏi đàm thoại gîi më: 1.Xác định trên bản đồ các miÒn tù nhiªn Hoa Kú? 2.Phân tích đặc điểm và −u thÕ cña tõng miÒn tù nhiªn trong viÖc ph¸t triÓn kinh tÕ Hoa Kú? .Ra bµi tËp nhËn thøc b»ng c¸ch yªu cÇu hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc. .H−ớng dẫn giải đáp. .Tổ chức học sinh trao đổi rót ra kÕt luËn. Kết luận, đánh giá: (6ph) .X©y dùng bµi tËp b»ng s¬ đồ & yêu cầu h/s hoàn thµnh tãm t¾t kiÕn thøc toµn bài học vào sơ đồ. (Sử dụng sơ đồ tiến trình bài học Hoa Kú) .Kết luận các vấn đề trên. H−íng dÉn vÒ nhµ: (2 ph) .H−íng dÉn h/sinh ng/cøu ë nhµ & chuÉn bÞ bµi tiÕp theo. .Nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa, bản đồ tự nhiên Hoa Kú. .Tr¶ lêi c¸c c©u hái vµ gi¶i bài tập nhận thức để hoàn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (b¶ng nh÷ng khã kh¨n vµ biÖn ph¸p kh¾c phôc ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú). .Trao đổi thảo luận giữa các nhóm để nhận thức.. .C¸c nhãm tr×nh bµy, trao đổi tr−ớc lớp kết quả nghiên cøu cña m×nh. - Bæ sung hoµn thiÖn kiÕn thøc & ghi kÕt qu¶ vµo b¶ng ®iÒn kiÕn thøc cña m×nh.. .Bæ sung c¸c kÕt qu¶ häc tËp, nghiªn cøu vµo b¶ng điền kiến thức, sơ đồ và vào vë ghi. . Tr¶ lêi c©u hái kiÓm tra đánh giá của giáo viên.. 2. MiÒn Trung: +Đặc điểm: có đồng bằng trung t©m réng lín: phÝa Nam có đất, khí hậu tốt. Phía Bắc đất xấu. Có dầu má +ý nghÜa: .Ph¸t triÓn n«ng nghiÖp. .Ph¸t triÓn c/nghiÖp dÇu khÝ. 3. Miªn T©y: +§Æc ®iÓm: .Có núi Coođie cao đồ sộ giµu tµi nguyªn kho¸ng s¶n. .Có cao nguyên bồn địa. .Cã khÝ hËu §Þa trung h¶i. +ý nghÜa: . Ph¸t triÓn c«ng nghiÖp. III. C¸c khã kh¨n vÒ ®iÒu kiÖn tù nhiªn Hoa Kú. 1.L·nh thæ qu¸ lín. 2.Thiªn tai th−êng xÈy ra. 3.Xói mòn đất luôn xẩy ra 4.Tµi nguyªn ch−a thËt ®Çy đủ cho các ngành sản xuÊt. IV.C¸c ®iÒu kiÖn kh¾c phôc khã kh¨n vÒ §KTN. .Giao th«ng vËn t¶i vµ th«ng tin liên lạc hiện đại. .Trình độ khoa học kỷ thuật cao. .TiÒm lùc kinh tÕ lín.. . Sơ đồ tóm tắt bài học.. . L¾ng nghe, ghi chÐp nh÷ng . Néi dung bµi tËp ë nhµ. c¨n dÆn cña gi¸o viªn.. 26.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> Ví dụ 2: Tiến trình bài học ấn Độ (thiết kế theo mẫu nội dung hoạt động): + Hoạt động 1: tổ chức học tập phần kiến thức: I. Kinh tế nông nghiệp ấn Độ: (Gi¸o viªn sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p tÝch cùc sau: (1) Cho häc sinh th¶o luËn, (2) Bµi tập nhận thức, (3) Đàm thoại gợi mở, (4) H−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ, (5) Gi¶ng gi¶i). - Chia nhãm nhá: cã thÓ 2→3 häc sinh/nhãm hay 1 bµn häc sinh/nhãm (1) - X©y dùng bµi tËp nhËn thøc: t×m c¸c mèi liªn hÖ nh©n qu¶ thÓ hiÖn chuyÓn biÕn trong nÒn n«ng nghiÖp Ên §é (2). - Phát phiếu học tập cho học sinh (phiếu yêu cầu HS nghiên cứu tài liệu để ghi kết quả vÒ néi dung c¸c cuéc CMX vµ CMT, kÕt qu¶ , ý nghÜa, c¸c vïng thùc hiÖn CMX vµ CMT) (4), (3). - Tổ chức các nhóm trao đổi thảo luận qua bài tập nhận thức và phiếu học tập (2). Sau đó giáo viên nhận xét và kết luận bài học theo các nội dung cơ bản sau (3), (5): 1. Kinh tÕ n«ng nghiÖp Ên §é tr−íc ®©y: . Nông nghiệp không cung cấp đủ l−ơng thực cho dân. . Nạn đói, bệnh tật luôn luôn đe dọa. 2. Kinh tế nông nghiệp sau khi giành độc lập: . Cải cách ruộng đất→làm tăng tỷ lệ nông dân có ruộng. . §Èy m¹nh khai hoang→më réng diÖn tÝch trång trät. + Hoạt động 2: tổ chức học tập phần kiến thức: II. Cách mạng xanh: (Gi¸o viªn sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p: (1) Cho häc sinh th¶o luËn, (2) Bµi tËp nhËn thøc, (3) Đàm thoại gợi mở, (4) H−ớng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ, (5) H−ớng dẫn học sinh khai th¸c kiÕn thøc trong s¸ch gi¸o khoa). - Tæ chøc häc sinh theo nhãm nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa vµ c¸c tµi liÖu tham kh¶o khác để tìm hiểu nội dung, kết quả ... của cách mạng xanh (5). - H−ớng dẫn học sinh nghiên cứu bản đồ nông nghiệp ấn Độ để xác định các vùng thực hiÖn c¸ch m¹ng xanh, c¸c ®iÒu kiÖn vµ c¸c ngµnh n«ng nghiÖp cña n−íc nµy (4), (3). - H−íng dÉn häc sinh hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc (B¶ng néi dung, kÕt qu¶, c¸c vïng thùc hiÖn c¸ch m¹ng xanh Ên §é) (2). - Các nhóm trao đổi kết quả nghiên cứu dựa theo bảng điền kiến thức và các câu hỏi, bµi tËp gîi ý cña gi¸o viªn (1), (3). - Gi¸o viªn nhËn xÐt vµ kÕt luËn bµi häc theo c¸c néi dung sau: 1. ý nghÜa c¸ch m¹ng xanh 2. Nội dung cách mạng xanh: sử dụng giống cao sản; đảm bảo vấn đề thuỷ lợi; dùng thuèc trõ s©u, ph©n bãn; nhËp thiÕt bÞ n«ng nghiÖp. 3. KÕt qu¶: s¶n l−îng l−¬ng thùc t¨ng; tù tóc ®−îc l−¬ng thùc.. 27.

<span class='text_page_counter'>(28)</span> 4. Các vùng thực hiện cách mạng xanh: đồng bằng ấn Hằng. 5. Các nhân tố ảnh h−ởng đến cách mạng xanh: dân số tăng nhanh, sản l−ợng l−ơng thùc thÊp, thu nhËp ng−êi d©n chªnh lÖch. + Hoạt động 3: III. Cách mạng trắng: (Giáo viên sử dụng các ph−ơng pháp để tổ chức học sinh học tập: (1) H−ớng dẫn học sinh khai th¸c kiÕn thøc trong s¸ch gi¸o khoa, (2) H−íng dÉn häc sinh khai th¸c tri thøc tõ b¶n đồ, (3) Bài tập nhận thức, (4) Đàm thoại gợi mở, (5) Cho học sinh thảo luận). - Tæ chøc häc sinh nghiªn cøu tµi liÖu gi¸o khoa vµ tµi liÖu tham kh¶o th«ng qua ph−¬ng ph¸p (1). - H−ớng dẫn học sinh nghiên cứu trên bản đồ nông nghiệp ấn Độ thông qua ph−ơng ph¸p (2), (4). - H−íng dÉn häc sinh hoµn thµnh b¶ng ®iÒn kiÕn thøc th«ng qua ph−¬ng ph¸p (3). - Trao đổi kết quả nghiên cứu qua bảng điền kiến thức thông qua ph−ơng pháp (4), (5). - Gi¸o viªn nhËn xÐt vµ kÕt luËn bµi häc: 1. Nội dung cách mạng trắng: chăn nuôi để lấy sữa. 2. BiÖn ph¸p thùc hiÖn c¸ch m¹ng tr¾ng: gièng, chuång tr¹i, thøc ¨n, c¬ së chÕ biÕn... 3. KÕt qu¶: lai t¹o ®−îc nhiÒu gièng tèt, s¶n l−îng gia sóc t¨ng. 4. ý nghĩa cách mạng trắng: cung cấp sữa để bổ sung đạm; thay thế các loại thịt ăn kiªng v× t«n gi¸o. + Hoạt động 4: kết luận và h−ớng dẫn tiếp theo. - Giáo viên kết luận các vấn đề trên. - Bổ sung các vấn đề khác của bài học. - Cñng cè bµi häc vµ h−íng dÉn häc sinh nghiªn cøu bµi ë nhµ. ChuÈn bÞ bµi häc tiÕp theo. c. Thiết kế bài giảng có sử dụng các ph−ơng tiện, thiết bị kỹ thuật dạy học hiện đại. • ThiÕt kÕ bµi gi¶ng cã sö dông b¨ng video gi¸o khoa. + Trong dạy học địa lí trung học phổ thông có các thể loại băng video sau đây: - B¨ng video bµi häc: lµ b¨ng cã néi dung ®−îc x©y dùng theo néi dung cña bµi häc trong s¸ch gi¸o khoa. ThÓ lo¹i b¨ng nµy cã kh¶ n¨ng cung cÊp cho häc sinh kiÕn thøc c¬ b¶n một cách trực quan và sinh động, giúp giáo viên tổ chức các họat động học tập theo h−ớng phát huy tÝnh tÝch cùc cña häc sinh. - Băng video t− liệu: là băng có nội dung gồm các vấn đề về tự nhiên, kinh tế xã hội ®−îc thÓ hiÖn d−íi h×nh thøc ®−a tin b»ng lêi thuyÕt minh kÌm theo h×nh ¶nh. ThÓ lo¹i b¨ng nµy có khả năng cung cấp đ−ợc nhiều thông tin chính xác, cập nhật liên quan đến nội dung bài học. - Băng video diễn giảng: là băng có nội dung do một diễn giả trình bày về những vấn đề liên quan đến bài học. Thể loại băng này có khả năng cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản một cách sâu rộng. Ngoài ra, diễn giả có thể đặt các câu hỏi để học sinh tiến hành các hoạt động học tập theo h−ớng dạy học tích cực. 28.

<span class='text_page_counter'>(29)</span> - B¨ng video pháng vÊn: lµ b¨ng cã néi dung ®−îc thÓ hiÖn qua cuéc pháng vÊn c¸c nhµ chuyên môn về những vấn đề liên quan đến nội dung bài học. Thể loại băng này có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản để các em cảm thấy nh− đ−ợc tham gia vào cuộc pháng vÊn. + Cách thiết kế bài dạy học địa lí có sử dụng băng video có thể đ−ợc tiến hành nh− sau: - Giáo viên trình bày tr−ớc nội dung bài học, sau đó cho học sinh xem băng, hoặc ng−ợc lại. Cách thiết kế này mang nặng tính chất minh họa, ít phát huy đ−ợc tính tích cực độc lËp cña häc sinh. - Giáo viên lập dàn bài và nêu vấn đề, cho học sinh xem từng đọan. Giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận. Sau đó, giáo viên sơ kết và cứ thế tiếp tục cho đến cuối bài. Cách thiết kế này phát huy đ−ợc tính tích cực độc lập của học sinh. + Quy tr×nh sö dông b¨ng video. B−íc 1: ThÇy h−íng dÉn, trß tù nghiªn cøu néi dung trªn b¨ng. B−íc nµy gåm c¸c thao t¸c: - GV giới thiệu mục tiêu, ý nghĩa của vấn đề cần nghiên cứu. HS nhận biết vấn đề. - GV h−íng dÉn c¸ch thu nhËn th«ng tin tõ b¨ng video. HS thu nhËn th«ng tin tõ b¨ng. - Gi¸o viªn h−íng dÉn c¸ch xö lÝ th«ng tin. Häc sinh xö lÝ vµ x©y dùng c¸c gi¶i ph¸p. - Giáo viên h−ớng dẫn cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện để học sinh tự nghiên cøu. Häc sinh ®−a ra kÕt luËn vµ ghi l¹i kÕt qu¶ nghiªn cøu. B−íc 2: Gi¸o viªn tæ chøc cho häc sinh th¶o luËn, häc sinh tù thÓ hiÖn. B−íc nµy gåm c¸c thao t¸c nh−: - Giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi theo chiều ngang và dọc (trò - thầy, trò - trò, trò - tập thể lớp). Học sinh tự đặt mình vào tình huống và tự thể hiện bằng văn bản. - Giáo viên giúp đỡ học sinh trình bày. Học sinh trình bày và bảo vệ sản phẩm học. - Giáo viên tổ chức cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu. Học sinh tham gia tranh luận. - Gi¸o viªn kÕt thóc cuéc tranh luËn. Häc sinh ghi l¹i ý kiÕn tranh luËn vµ bæ sung ý kiÕn ban ®Çu. B−íc 3: Gi¸o viªn cè vÊn, häc sinh tù kiÓm tra, tù ®iÒu chØnh. B−íc nµy gåm c¸c thao t¸c nh−: - Giáo viên giúp đỡ học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá, tự kết luận. Học sinh so sánh, đối chiÕu, tù kiÓm tra l¹i s¶n phÈm ban ®Çu. - Giáo viên cung cấp thông tin liên hệ ng−ợc về sản phẩm học. Học sinh tự đánh giá, tự ®iÒu chØnh vµ hoµn chØnh s¶n phÈm häc ban ®Çu. - Giáo viên giúp đỡ học sinh tự rút kinh nghiệm về cách học. Học sinh rút kinh nghiệm vÒ c¸ch häc vµ c¸ch øng xö. • ThiÕt kÕ bµi gi¶ng cã sö dông ch−¬ng tr×nh cña m¸y tÝnh. Sự phát triển của công nghệ thông tin đã tạo điều kiện vô cùng thuận lợi cho dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng. Có thể nói ứng dụng công nghệ tin học trong dạy học địa lí đ−ợc tiến hành trên nhiều ph−ơng diện khác nhau nh− để nghiên cứu, thiết kế bài dạy học, tăng c−ờng sử dụng các ph−ơng tiện dạy học... . Có thể xem việc thiết kế bài giảng địa lí với sự hỗ. 29.

<span class='text_page_counter'>(30)</span> trî cña m¸y tÝnh lµ d¹ng thiÕt kÕ bµi gi¶ng chuyÓn tõ th«ng tin cã s½n trong s¸ch gi¸o khoa sang th«ng tin b»ng h×nh ¶nh th«ng qua c¸c ph−¬ng tiÖn m¸y tÝnh. Gi¸o viªn cÇn chó ý r»ng: không phải sử dụng máy tính để dạy học bài địa lí là đã đổi mới ph−ơng pháp. Vấn đề quan trọng là cách thiết kế bài dạy học địa lí với sự hỗ trợ của các phần mềm máy tính có tổ chức h−ớng đẫn đ−ợc học sinh tự khai thác tìm ra tri thức mới không. Để giúp giáo viên thiết kế bài dạy học địa lÝ b»ng ph−¬ng tiÖn m¸y tÝnh, gi¸o viªn cã thÓ thùc hiÖn theo c¸c b−íc c¬ b¶n d−íi ®©y: B−ớc 1: Xác định mục tiêu bài dạy. B−ớc này giáo viên chú ý: ngoài xác định mục tiêu chung, giáo viên xác định mục tiêu cụ thể cho từng nội dung cụ thể trong bài dạy. B−íc 2: T×m hiÓu néi dung bµi d¹y (kiÕn thøc c¬ b¶n, dung l−îng, môc tiªu bµi d¹y...): B−íc nµy gåm: - Tìm mục đích, yêu cầu của từng phần trong bài dạy. - Xác định nội dung chủ yếu của bài giảng hay còn gọi là xác định kiến thức đỉnh. - Tìm các mối liên hệ giữa các kiến thức đỉnh. - Sắp xếp nội dung theo ý đồ s− phạm để dễ dàng nhập vào các slide. Ví dụ: Khi dạy bài ấn Độ (tiết 1), ngoài tìm hiểu mục đích, yêu cầu, kiến thức đỉnh là: - Nh÷ng tiÒm n¨ng to lín vÒ tù nhiªn, d©n c− vµ x· héi - Søc Ðp cña gia t¨ng d©n sè B−íc 3: Dù kiÕn c¸c tµi liÖu bæ sung hay më réng kiÕn thøc. §èi víi bµi gi¶ng cña gi¸o án điện tử, công việc này rất cần thiết nhằm có đ−ợc giờ dạy sinh động. Cách bổ sung, mở rộng kiến thức, giáo viên thực hiện theo h−ớng: dựa vào nội dung các kiến thức đỉnh và kiến thức phụ thuộc, để xác định các thông tin làm t− liệu hay minh họa (quy nạp hoặc diễn dịch). Ví dụ: Khi giảng đến nội dung: ấn Độ là cái nôi của nền văn minh cổ đại, giáo viên cho học sinh xem một đọan phim bình luận về các công trình kiến trúc nổi tiếng của ấn Độ. B−ớc 4: Thu thập nguồn tài liệu. Dựa vào nội dung kiến thức đỉnh và kiến thức các thành phần để thu thập tài liệu. Nguồn tài liệu thu thập có thể là: - C¸c néi dung trong Encastar, PC-FACT, Mapinfor... - C¸c néi dung trong phim ¶nh ë c¸c dÜa CD - C¸c néi dung trong trang web, trªn m¹ng internet - Các nội dung trong sách, báo, tranh ảnh, hình vẽ bản đồ, sơ đồ... B−ớc 5: Xây dựng kịch bản để thiết kế bài giảng trên máy tính (hình ảnh, đọan băng video hay kªnh ch÷. Theo ph−¬ng thøc quy n¹p hay diÔn dÞch). §©y lµ b−íc mµ c¸c nhµ s− phạm có thể phối hợp với các nhà tin học để thiết kế bài giảng điện tử. Khi xây dựng, giáo viên cần chú ý các vấn đề sau: - Dù kiÕn sè slide tham gia mµn tr×nh diÔn - Phác thảo sơ đồ tổ chức các slide: . Néi dung cho c¸c slide: Slide giíi thiÖu vµ slide néi dung cô thÓ . Các hình ảnh, đọan băng video tham gia trong các slide - Chän vµ thiÕt kÕ m« h×nh c¸c slide tõ nguån mÉu cã s½n. 30.

<span class='text_page_counter'>(31)</span> - Xác định ý t−ởng trình bày cụ thể cho từng slide. Tức là sự phối hợp giữa nội dung bài gi¶ng víi ph−¬ng ph¸p gi¶ng d¹y vµ kü thuËt vi tÝnh. - Toàn bộ kịch bản phải thể hiện đầy đủ nội dung kiến thức, mối liên hệ giữa các nội dung kiÕn thøc, tÝnh thÈm mü vµ thÓ hiÖn ®−îc ph−¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc. B−ớc 6: Thể hiện kịch bản trên Powerpoint. Dựa vào kịch bản đã xây dựng, giáo viên tiÕn hµnh theo c¸c thao t¸c trªn m¸y tÝnh nh− sau: - Khởi động Powerpoint - T¹o b¶n tr×nh chiÕu míi - §Þnh d¹ng c¸c slide - NhËp v¨n b¶n vµo c¸c slide - Vẽ đối t−ợng đồ họa - Chèn hình ảnh, chữ nghệ thuật, âm thanh, đọan phim, bảng, các biểu đồ, đồ thị, bản đồ...vào các slide - ThiÕt lËp hiÖu øng tr×nh diÔn - §iÒu chØnh kÞch b¶n cho phï hîp víi néi dung vµ thêi l−îng tiÕt häc. - In ra dĩa để sử dụng trình bày bài giảng B−íc 7: ViÕt b¶n h−íng dÉn. Ngoµi c¸c slide tr×nh chiÕu, gi¸o viªn nªn viÕt thªm b¶n h−ớng dẫn để giúp giáo viên thuận lợi trong kết hợp trình bày bài giảng.. 31.

<span class='text_page_counter'>(32)</span> C©u hái vµ bµi tËp 1. Trong tất cả các bài học địa lí, loại bài học nào quan trọng nhất? Vì sao? 2. T¹i sao nãi bµi häc lý thuyÕt chi phèi c¸c lo¹i bµi häc kh¸c? 3. Trình bày khái niệm các loại tiết học địa lí. Hãy cho biết cấu trúc chung của tiết học. Trong dạy học địa lí ở tr−ờng phổ thông, loại tiết học nào chủ yếu và chiếm tỷ lệ lớn, loại nào chiÕm tû lÖ nhá? V× sao? 4. Tại sao nói: bài giảng địa lí là nơi tập trung những quan điểm, xu h−ớng dạy học khác nhau, là nơi diễn ra sự đối lập giữa quan điểm cũ và mới, quan điểm truyền thống và hiện đại, gi÷a sù rËp khu«n vµ sù s¸ng t¹o cña ng−êi gi¸o viªn? 5. Hãy so sánh 2 kiểu dạy học tích cực và dạy học thụ động. Cho ví dụ minh họa. 6. H·y ph©n tÝch cÊu tróc tiÕt häc 5 b−íc theo h−íng d¹y häc tÝch cùc. 7. Nh− thÕ nµo lµ bµi gi¶ng? Ph©n biÖt bµi häc víi bµi gi¶ng? 8. Theo anh (chị), mỗi bài học địa lí trong sách giáo khoa có một hay nhiều cách thiết kÕ bµi gi¶ng? V× sao? 9. Khi thiết kế bài giảng địa lí, giáo viên có thể thay đổi cấu trúc dàn ý bài học trong s¸ch gi¸o khoa ®−îc kh«ng? T¹i sao? 10. Ph©n biÖt bµi gi¶ng víi thiÕt kÕ bµi gi¶ng? 11. Tại sao nói ph−ơng tiện thiết bị dạy học làm thay đổi cấu trúc bản thiết kế giáo án? 12. Phân biệt nội dung bài dạy địa lí tự nhiên với bài dạy địa lí kinh tế xã hội. 13. Tr×nh bµy ph−¬ng h−íng c¶i tiÕn c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng. Cho vÝ dô minh häa. 14. So sánh 2 mô hình thiết kế bài giảng theo tiến trình và theo nội dung hoạt động. 15. Mô hình thiết kế bài giảng theo tiến trình kiểu dạy học tích cực và kiểu thụ động kh¸c nhau nh− thÕ nµo? 16. Mô hình thiết kế bài giảng theo nội dung hoạt động kiểu dạy học tích cực và kiểu thụ động khác nhau nh− thế nào? 17. Có ý kiến cho rằng: sử dụng máy tính để thiết kế bài dạy học địa lí là đã đổi mới ph−ơng pháp. Theo anh (chị) ý kiến trên đúng hay sai, vì sao? 18. Cã quan niÖm cho r»ng: cã d¹ng thiÕt kÕ bµi gi¶ng theo h×nh thøc th¶o luËn, thiÕt kÕ bµi gi¶ng b»ng graph. Anh (chÞ) hiÓu nh− thÕ nµo vÒ c¸c d¹ng thiÕt kÕ trªn? C¸c d¹ng thiÕt kÕ đó khác gì với các mô hình thiết kế bài giảng. 19. Dựa vào quy trình chuẩn bị và sử dụng ph−ơng tiện dạy học địa lí, Hãy xác định các ph−ơng tiện dạy học cho một bài dạy cụ thể trong sách giáo khoa địa lí ở tr−ờng THPT. 20. Dựa vào các b−ớc xác định ph−ơng pháp dạy học thích hợp đối với từng bài dạy học địa lí, hãy xác lập sơ đồ tiến trình cho một bài giảng địa lí trong sách giáo khoa ở tr−ờng trung häc phæ th«ng.. 32.

<span class='text_page_counter'>(33)</span> 21. Dựa vào mô hình thiết kế giáo án theo tiến trình và theo nội dung hoạt động, hãy thiết kế các bài dạy học địa lí trong sách giáo khoa ở tr−ờng trung học phổ thông. 22. Dựa vào quy trình thiết kế và sử dụng băng video, hãy thiết kế một bài dạy học địa lÝ trong s¸ch gi¸o khoa ë tr−êng trung häc phæ th«ng. 23. Dùa vµo quy tr×nh thiÕt kÕ bµi gi¶ng cã sö dông c¸c ch−¬ng tr×nh cña m¸y tÝnh, h·y thiết kế một bài dạy học địa lí trong sách giáo khoa ở tr−ờng trung học phổ thông.. tµi liÖu tham kh¶o 1. Baranxki. N.N, Ph−ơng pháp giảng dạy địa lí kinh tế (tập 1 và 2), NXB GD, 1970. 2. Nguyễn D−ợc, Nguyễn Trọng Phúc, Lí luận dạy học địa lí, NXB ĐHSP, 2003. 3. Hå Ngäc §¹i , Bµi häc lµ g×, Nxb Gi¸o dôc, Hµ Néi, 1985. 4. §Æng Thµnh H−ng, C¸c lý thuyÕt vµ m« h×nh gi¸o dôc h−íng vµo ng−êi häc ë ph−¬ng T©y. ViÖn khoa häc gi¸o dôc, Hµ Néi 1995. 5. TrÇn B¸ Hoµnh, "D¹y häc lÊy häc sinh lµm trung t©m", Nghiªn cøu gi¸o dôc (1) 1994. 6. TrÇn B¸ Hoµnh, "Bµn tiÕp vÒ d¹y häc lÊy häc sinh lµm trung t©m", Nghiªn cøu gi¸o dôc (8), 1995. 7. Kharlamèp I.F, Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh nh− thÕ nµo, TËp 2, Nxb Gi¸o dôc, Hµ Néi, 1979. 8. Leonchiep A.N. , Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1989. 9. Nguyễn Trọng Phúc, Thiết kế bài giảng địa lí ở tr−ờng phổ thông, NXB ĐHSP, 2004. 10. NguyÔn C¶nh Toµn (chñ biªn), NguyÔn Kú, Vò V¨n T¶o, Bïi T−êng, Qu¸ tr×nh d¹y - tù häc, Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc, 1998. 11. Nguyễn Đức Vũ, Kỹ thuật dạy học địa lý ở tr−ờng trung học phổ thông, ĐHSP Huế, 1999. 12. NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004.. 33.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> PGS. TS. NguyÔn §øc Vò. PhÇn 2 ThiÕt kÕ vµ sö dông c©u hái trắc nghiệm khách quantrong kiểm tra, đánh giá môn địa lí trung học phổ thông. 34.

<span class='text_page_counter'>(35)</span> më ®Çu I. Giíi thiÖu chung 1. Mục đích của giáo trình Nhằm hỗ trợ tăng c−ờng năng lực biên soạn đề kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan cho giáo viên môn Địa lí THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới đánh giá hiện nay. 2. Môc tiªu cô thÓ cña gi¸o tr×nh GV THPT m«n §Þa lÝ: a. HiÓu s©u ®−îc vÒ c¸c d¹ng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan, quy tr×nh vµ kÜ thuËt biªn so¹n bµi kiÓm tra b»ng TNKQ. b. Cã kÜ n¨ng biªn so¹n c©u hái TNKQ vµ biªn so¹n bµi kiÓm tra TNKQ dïng trong kiÓm tra, đánh giá HS theo định h−ớng đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá trong tr−ờng THPT. c. Có ý thức tăng c−ờng kiểm tra, đánh giá bằng TNKQ trong sự phối hợp với các loại hình kiểm tra, đánh giá khác. 3. Néi dung gi¸o tr×nh Gåm c¸c néi dung sau: a. Một số khái niệm chủ yếu liên quan đến kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. b. Nh÷ng ®iÓm kh¸c nhau chñ yÕu gi÷a tr¾c nghiÖm tù luËn vµ tr¾c nghiÖm kkh¸ch quan. c. KÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. d. Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan 4. CÊu tróc gi¸o tr×nh CÊu tróc gi¸o tr×nh gåm c¸c m«®un kÕ tôc nhau. Mçi m«®un ®−îc tr×nh bµy trong thêi gian 1 buổi học (t−ơng đ−ơng 5 tiết), hoặc một thời gian nhất định của buổi học (1/2/3 tiết). Có 3 m«®un: - M« ®un 1 - Ph©n biÖt tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn (2tiÕt). - M« ®un 2 - KÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan (3tiÕt). - Mô đun 3 - Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan (15tiết). 5. Ph−¬ng ph¸p tr×nh bµy Mỗi môđun đ−ợc thực hiện theo đơn vị tiết/ buổi/ngày, có cấu trúc nh− sau: Tªn m«®un I. Mục tiêu: ghi rõ số tiết/buổi/ngày học, HV phải có đ−ợc gì về kiến thức, kĩ năng, thái độ. II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un Giíi thiÖu chung vÒ m«®un, bao gåm c¸c néi dung chÝnh sau: - VÞ trÝ cña m«®un trong toµn bé tµi liÖu 35.

<span class='text_page_counter'>(36)</span> - Các chủ đề (hoặc nội dung chính) của môđun. - Thời gian để học môđun. - Nh÷ng ®iÓm cÇn l−u ý khi häc m«®un. III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun - ThiÕt bÞ, ph−¬ng tiÖn d¹y häc, tµi liÖu tham kh¶o, tµi liÖu in, b¨ng h×nh/b¨ng tiÕng, m¸y chiÕu ®a n¨ng, m¸y vi tÝnh, tivi vµ ®Çu video,... - Tµi liÖu tham kh¶o ®−îc giíi thiÖu lµ tµi liÖu thiÕt yÕu nhÊt, dÔ t×m kiÕm. IV. Hoạt động - Hoạt động 1: (tên, thời gian). & Nhiệm vụ: Chỉ ra nhiệm vụ cụ thể để thực hiện hoạt động 1.  Thông tin cho hoạt động (xem Phụ lục số....., tên..... /tài liệu tham khảo số....). - Hoạt động 2: (tên, thời gian). & Nhiệm vụ: Chỉ ra nhiệm vụ cụ thể để thực hiện hoạt động 2.  Thông tin cho hoạt động 2 (xem Phụ lục số...., tên..... /tài liệu tham khảo số....) ............... V. §¸nh gi¸ & Ghi rõ hình thức, kĩ thuật đánh giá sau buổi học. (Ví dụ: câu hỏi vận dụng trong thực tế/bài tập liên quan đến đánh giá thực tiễn đổi mới hiện nay ở cơ sở giáo dục,...).. Các câu hỏi và bài tập đánh giá đa dạng: - Dùng câu hỏi tự luận (th−ờng dùng cho đánh giá kiến thức). - Dùng bảng kiểm kê (th−ờng dùng khi đánh giá kĩ năng, nhất là đối với các bài thực hµnh, thÝ nghiÖm,...). - Câu hỏi trắc nghiệm: trắc nghiệm nhiều lựa chọn,.... (th−ờng dùng đánh giá kiến thức và kÜ n¨ng). & Thông tin phản hồi của đánh giá môđun: Cung cấp đáp án/những gợi ý cho câu trả lời, bµi tËp. VI. Phô lôc & Ghi rõ những thông tin cần cho thực hiện các hoạt động trên. Các phụ lục có tên và đánh số cụ thể để dễ phân biệt nhau.. 36.

<span class='text_page_counter'>(37)</span> II. Một số khái niệm chủ yếu liên quan đến kiểm tra, đánh giá trong giáo dục - Kết quả học tập là khái niệm dùng để chỉ một hiện trạng cụ thể những gì học sinh có đ−ợc so với một yêu cầu cụ thể đ−ợc đặt ra trong mục đích đánh giá. Ví dụ, kết quả điểm của mét bµi kiÓm tra, kÕt qu¶ xÕp lo¹i häc lùc, h¹nh kiÓm cuèi n¨m,... - ChÊt l−îng lµ tæng thÓ nh÷ng tÝnh chÊt, thuéc tÝnh c¬ b¶n cña sù vËt (sù viÖc)... lµm cho sù vËt (sù viÖc) nµy ph©n biÖt víi sù vËt (sù viÖc) kh¸c" (Tõ ®iÓn tiÕng ViÖt phæ th«ng). ChÊt l−îng lµ "c¸i t¹o nªn phÈm chÊt, gi¸ trÞ cña mét con ng−êi, mét sù vËt, mét sù viÖc" (Hoµng Phª). ChÊt l−îng häc tËp cã thÓ hiÓu lµ nh÷ng phÈm chÊt vµ n¨ng lùc cã ®−îc cña häc sinh. Một cách cụ thể hơn, chất l−ợng học tập bao hàm cả kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS sau mét thêi gian tham gia vµo qu¸ tr×nh gi¸o dôc (c¶ ghÜa réng vµ hÑp). - §o l−êng: lµ nh÷ng kÜ thuËt (vÝ dô: phiÕu hái, phiÕu ®iÒu tra, phiÕu tr¾c nghiÖm,...) nh»m sö dông c¸c con sè vµo qu¸ tr×nh l−îng ho¸ mét cÊu tróc, mét thuéc tÝnh,.. Mçi thuéc tÝnh, mçi cÊu tróc cÇn thu thËp th«ng tin th−êng ®−îc gäi lµ biÕn (varianble). C¸c biÓu hiÖn hay gi¸ trÞ của biến đ−ợc xác định bằng các thang đo khác nhau tuỳ theo tính chất của việc đo l−ờng, nh−: thang định danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ. - Kiểm tra là việc thu thập có tính định l−ợng (bằng đo l−ờng) những dữ liệu, thông tin về các sự vật hiện t−ợng theo một lĩnh vực nào đó. Kiểm tra chỉ là hình thức và ph−ơng tiện góp phần vào quá trình đánh giá. - §¸nh gi¸ lµ qu¸ tr×nh thu thËp vµ lÝ gi¶i kÞp thêi, cã hÖ thèng th«ng tin vÒ hiÖn tr¹ng, kh¶ n¨ng hay nguyªn nh©n cña chÊt l−îng vµ hiÖu qu¶ gi¸o dôc c¨n cø vµo môc tiªu d¹y häc. §¸nh gi¸ cã thÓ ®−îc thùc hiÖn b»ng nhiÒu ph−¬ng ph¸p nh−: quan s¸t, pháng vÊn, ®iÒu tra, tr¾c nghiÖm, chuyªn gia,... - Đánh giá kết quả học tập của HS là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt đ−ợc của mỗi HS theo yêu cầu của môn học đã đề ra, tìm ra những nguyên nhân, dự đoán đ−ợc những n¨ng lùc ph¸t triÓn cßn tiÒm Èn ë HS. - Trắc nghiệm: là một bài tập nhỏ, một mệnh đề, một ý ch−a hoàn thành, hoặc một câu hỏi kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh dùng một số ký hiệu đơn giản đã qui −ớc để trả lời. - Trắc nghiệm tự luận đòi hỏi HS viết câu trả lời t−ơng ứng với câu hỏi, th−ờng gọi là kiÓm tra (thi) viÕt. - Trắc nghiệm khách quan có phần dẫn và phần lựa chọn (hay xác định) tạo nên một mệnh đề hoàn chỉnh. Chữ "khách quan" dùng để nhấn mạnh tính khách quan khi cho điểm, do tÝnh chÊt hai hay nhiÒu ng−êi kh¸c nhau chÊm vÉn cã cïng sè ®iÓm. - Trắc nghiệm chuẩn hóa: do chuyên gia xây dựng một cách công phu, đã trải qua thử nghiệm, có thể dùng đại trà nhiều năm và phản ánh đ−ợc yêu cầu chuẩn mực của ch−ơng trình. - Trắc nghiệm do giáo viên thiết kế: giáo viên tự mình soạn trắc nghiệm để sử dụng vào mục đích cụ thể, ở những thời điểm nhất định trên một nhóm học sinh nào đó. - Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là cho biết kết quả đo của bài đó đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức độ nào. - Độ giá trị, còn gọi là độ ứng nghiệm, cho biết mức độ mà bài trắc nghiệm đo đ−ợc cái nó định đo.. 37.

<span class='text_page_counter'>(38)</span> M«®un 1 Ph©n biÖt tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn I. Môc tiªu Häc viªn cÇn ph©n tÝch ®−îc sù kh¸c nhau vÒ h×nh thøc vµ b¶n chÊt cña c©u hái TNKQ vµ TNTL II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un - §©y lµ m«®un tr×nh bµy vÒ h×nh thøc vµ b¶n chÊt cña c©u hái TNKQ vµ TNTL - Thêi gian dµnh cho m«®un: 2 tiÕt (t−¬ng ®−¬ng 90 phót). - Khi nghiên cứu môđun này, cần l−u ý đánh giá các −u nh−ợc điểm của TNKQ và TNTL một cách khách quan để thấy rõ vai trò của mỗi loại trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cña HS. III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun - Bộ GD&ĐT, Ban Chỉ đạo xây dựng ch−ơng trình và biên soạn sách giáo khoa THPT, Ch−¬ng tr×nh (thÝ ®iÓm) m«n §Þa lÝ THPT, Hµ Néi - 7/2003. - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh gi¸ thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996, trang 36 - 72. - PhiÕu häc tËp PhiÕu häc tËp 1.1. Nghiên cứu Phụ lục 1.1, trao đổi nhóm, phát hiện ra những đặc điểm của câu TNKQ và câu TNTL và ghi vào bảng d−ới đây 2 đặc điểm cơ bản nhất theo thứ tự −u tiên từ 1 đến 2. Bảng 1.1. Một số đặc điểm chủ yếu của câu TNKQ và câu TNTL Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. Tr¾c nghiÖm tù luËn. 1.. 1.. 2.. 2.. 38.

<span class='text_page_counter'>(39)</span> PhiÕu häc tËp 1.2. Nghiên cứu Phụ lục 1.2, trao đổi nhóm, sắp xếp những −u điểm và nh−ợc điểm theo thø tù −u tiªn vµo b¶ng d−íi ®©y (chØ cÇn ghi ch÷ sè t−¬ng øng) Bảng 1.2. Một số đặc điểm chủ yếu của câu TNKQ và câu TNTL Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan ¦u ®iÓm. Tr¾c nghiÖm tù luËn. Nh−îc ®iÓm. ¦u ®iÓm. Nh−îc ®iÓm. a. Ghi sè øng víi c¸c −u ®iÓm. a. Ghi sè øng víi c¸c nh−îc ®iÓm. a. Ghi sè øng víi c¸c −u ®iÓm. a. Ghi sè øng víi c¸c nh−îc ®iÓm. b. Bæ sung thªm −u ®iÓm. b. Bæ sung thªm nh−îc ®iÓm. b. Bæ sung thªm −u ®iÓm. b. Bæ sung thªm nh−îc ®iÓm. IV. Hoạt động * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ. Sử dụng Phụ lục 1.1 và Phiếu học tập 1.1 - Nghiên cứu Phụ lục 1.1, trao đổi nhóm, phát hiện ra những đặc điểm của câu TNKQ và câu TNTL và ghi vào bảng 1.1 hai đặc điểm cơ bản nhất theo thứ tự −u tiên từ 1 đến 2. - §¹i diÖn mçi nhãm lªn tr×nh bµy tr−íc líp. Gi¶ng viªn tæ chøc cho c¸c nhãm kh¸c trao đổi, bổ sung, kết luận các điểm cần thiết, hoàn thành phiếu học tập. * Hoạt động 2: Thảo luận nhóm đôi. Sử dụng Phụ lục 1.2 và Phiếu học tập 1.2 - Nghiên cứu Phụ lục 1.2, trao đổi nhóm, sắp xếp những −u điểm và nh−ợc điểm theo thứ tù −u tiªn vµo b¶ng 1.2 (chØ cÇn ghi ch÷ sè t−¬ng øng). - Các nhóm trao đổi sản phẩm và nhận xét sản phẩm của nhau, sửa chữa/bổ sung. - Các nhóm có trao đổi sản phẩm gặp nhau thông báo những nhận xét/bổ sung/sửa chữa. NÕu ®iÓm nµo ch−a thèng nhÊt, gi¶ng viªn lµm träng tµi ph©n xö. - Kết luận chung toàn lớp (giảng viên h−ớng dẫn toàn lớp cùng trao đổi và thống nhất ý kiÕn dùa trªn phiÕu häc tËp cña mét nhãm bÊt k×). V. §¸nh gi¸ 1. C©u hái - Nêu hiện trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ở cơ sở gi¸o dôc cña Anh/ChÞ hiÖn nay. ViÖc sö dông TNKQ cã nh÷ng thuËn lîi vµ khã kh¨n nµo? C¸ch kh¾c phôc? 2. Th«ng tin ph¶n håi. 39.

<span class='text_page_counter'>(40)</span> - Nêu hiện trạng sử dụng TNKQ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ở cơ sở gi¸o dôc cña HV. - Tr×nh bµy nh÷ng ®iÒu kiÖn thuËn lîi vµ c¸c khã kh¨n thùc tÕ gÆp ph¶i t¹i c¬ së gi¸o dôc của các học viên trong lớp về: chuyên môn và nghiệp vụ của GV, cách kiểm tra, đánh giá thông dụng, đối t−ợng học sinh, chỉ đạo chuyên môn của Nhà tr−ờng, Sở,... Nêu cách đang khắc phục, hoặc dự kiến khắc phục và tiên liệu kết quả đạt đ−ợc. VI. Phô lôc. Phô lôc 1.1 Mét sè c©u tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn C©u tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. C©u tr¾c nghiÖm tù luËn. C©u 1. TØ suÊt t¨ng d©n sè tù nhiªn lµ sù C©u 1. H·y tr×nh bµy kh¸i niÖm tØ chªnh lÖch gi÷a tØ suÊt sinh th« vµ tØ suÊt tö suÊt t¨ng d©n sè tù nhiªn. th«. §óng Sai Câu 2. Hãy đánh số thứ tự các châu lục Câu 2. Hãy kể tên các châu lục theo theo sè l−îng d©n c− so víi thÕ giíi tõ cao thø tù tõ d©n sè cao nhÊt trë xuèng. nhất đến thấp nhất: Ch©u ¸ Ch©u §¹i d−¬ng Ch©u MÜ Ch©u Phi Ch©u ¢u. C©u 3. H·y nèi c¸c ngµnh CN chuyªn m«n hãa ë cét bªn tr¸i vµo mét trong hai trung t©m thÝch hîp ë cét bªn ph¶i b¶ng sau: C¸c ngµnh CN chuyªn m«n hãa - DÖt - May mÆc - ChÕ biÕn LT, TP - Hãa chÊt - §iÖn tö - C¬ khÝ - Trß ch¬i trÎ em. Trung t©m CN. Hµ Néi Thµnh phè Hå ChÝ Minh. 40.

<span class='text_page_counter'>(41)</span> C©u 4. Nhãm c¸c n−íc vµ l·nh thæ c«ng C©u 4. Nh÷ng n−íc vµ l·nh thæ nµo nghiÖp míi (NIC) gåm:................................ trªn thÕ giíi hiÖn nay ®−îc gäi lµ ...................................................................... n−íc vµ l·nh thæ c«ng nghiÖp míi? ...................................................................... C©u 5. N«ng nghiÖp kh¸c víi c«ng nghiÖp C©u 5. T− liÖu s¶n xuÊt quan träng nhÊt cña n«ng nghiÖp lµ g×? ë chç t− liÖu s¶n xuÊt lµ: a. C©y trång c. VËt nu«i b. §Êt ®ai d. Kho¸ng s¶n Câu 6. Đặc điểm nào d−ới đây không thuộc Câu 6. Trình bày đặc điểm chủ yếu cña ph−¬ng ph¸p kÝ hiÖu ®−êng ph−ơng pháp kí hiệu đ−ờng chuyển động: a. Biểu hiện sự di chuyển của hiện chuyển động. t−ợng địa lí. b. Thể hiện đ−ợc tốc độ chuyển động của đối t−ợng địa lí. c. ThÓ hiÖn ®−îc khèi l−îng vËn chuyển của đối t−ợng địa lí. d. Biểu hiện sự phân bố không đều của đối t−ợng. C©u 7. Khi ë khu vùc giê gèc (khu vùc cã C©u 7. Giê khu vùc lµ g×? ViÖt Nam ë kinh tuyến gốc - kinh tuyến đi qua đài thiên múi giờ thứ mấy? v¨n Grin-uyt ë ngo¹i « Lu©n §«n) lµ 5 giê sáng, thì ở Việt Nam lúc đó là: a. 7 giê s¸ng b. 7 giê tèi c. 12 giê tr−a d. 12 giờ đêm C©u 8. TÇng kh«ng khÝ cao gièng víi tÇng C©u 8. Tr×nh bµy nh÷ng ®iÓm t−¬ng tù vµ kh¸c nhau g÷a tÇng kh«ng khÝ khí quyển ngoài ở đặc điểm: a. Kh«ng khÝ chøa nhiÒu h¹t rÊt nhá cao vµ tÇng khÝ quyÓn ngoµi. mang ®iÖn tÝch. b. Kh«ng khÝ chñ yÕu lµ khÝ hªli vµ hi®r«. c. Kh«ng khÝ hÕt søc lo·ng. d. ở độ cao trên 800km.. 41.

<span class='text_page_counter'>(42)</span> Phô lôc 1.2 −u ®iÓm vµ nh−îc ®iÓm cña tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. Tr¾c nghiÖm tù luËn. 1. ChÊm bµi nhanh, chÝnh x¸c vµ 1. ChÊm bµi mÊt nhiÒu thêi gian, khã chÝnh kh¸ch quan. x¸c vµ kh¸ch quan. 2. Biªn so¹n khã, tèn nhiÒu thêi gian.. 2. Biªn so¹n Ýt khã kh¨n vµ tèn Ýt thêi gian.. 3. Có thể tiến hành kiểm tra, đánh giá 3. Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm trªn diÖn réng. tra trªn diÖn réng. 4. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh 4. HS khó có thể tự đánh giá chính xác bài gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña m×nh mét c¸ch kiÓm tra cña m×nh. chÝnh x¸c. 5. Bµi kiÓm tra cã rÊt nhiÒu c©u hái, nªn cã thÓ kiÓm tra ®−îc mét c¸ch cã hÖ thèng vµ toµn diÖn kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng cña HS, tr¸nh ®−îc t×nh tr¹ng häc "tñ", d¹y "tñ".. 5. Bµi kiÓm tra chØ cã mét sè rÊt h¹n chÕ c©u hái, nªn chØ cã thÓ kiÓm tra ®−îc mét phÇn nhá kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng cña HS, dÔ g©y t×nh tr¹ng häc "tñ", d¹y "tñ".. 6. Cã thÓ sö dông c¸c ph−¬ng tiÖn 6. Kh«ng thÓ sö dông c¸c ph−¬ng tiÖn hiÖn hiện đại trong chấm bài và phân tích đại trong chấm bài và phân tích kết quả kÕt qu¶ kiÓm tra. kiÓm tra. 7. Không, hoặc rất khó đánh giá đ−ợc 7. Có thể đánh giá đ−ợc khả năng diễn đạt, khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ sử dụng ngôn ngữ và quá trình t− duy của và quá trình t− duy của HS để đi đến HS để đi đến câu trả lời. c©u tr¶ lêi. 8. Kh«ng gãp phÇn rÌn luyÖn cho HS 8. Gãp phÇn rÌn luyÖn cho HS kh¶ n¨ng khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. cña m×nh. 9. Sù ph©n phèi ®iÓm tr¶i ra trªn mét 9. Sù ph©n phèi ®iÓm tr¶i ra trªn mét phæ phæ rÊt réng, nªn cã thÓ ph©n biÖt hÑp, nªn khã cã thÓ ph©n biÖt ®−îc râ rµng đ−ợc rõ ràng các trình độ của HS. các trình độ của HS. 10. ChØ giíi h¹n sù suy nghÜ cña HS trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo cña HS.. 10. HS cã ®iÒu kiÖn béc lé kh¶ n¨ng s¸ng t¹o cña m×nh mét c¸ch kh«ng h¹n chÕ, do đó có điều kiện để đánh giá đầy đủ khả n¨ng s¸ng t¹o cña HS.. 42.

<span class='text_page_counter'>(43)</span> M«®un 2 kÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan I. Môc tiªu - Học viên nhận dạng và xác định đ−ợc −u, nh−ợc điểm, phạm vi sử dụng của từng dạng c©u hái TNKQ. - Học viên biết cách viết các dạng TNKQ, đặc biệt là dạng nhiều lựa chọn. II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un - §©y lµ m«®un tr×nh bµy vÒ c¸c d¹ng c©u hái TNKQ (−u, nh−îc ®iÓm, ph¹m vi sö dông, cÊu tróc cña mét c©u hái TNKQ). - Thêi gian dµnh cho m«®un: 3 tiÕt (t−¬ng ®−¬ng 135 phót). - Khi nghiên cứu môđun này, cần l−u ý đánh giá các −u nh−ợc điểm của TNKQ một cách khách quan để thấy rõ vị trí của mỗi loại trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun - D−¬ng ThiÖu Tèng, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng thµnh qu¶ häc tËp (Ph−¬ng ph¸p thùc hµnh), Tr−êng §HTH TP Hå ChÝ Minh, 1995, trang 44 - 52. - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh gi¸ thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996, trang 36 - 72. - NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004, trang 38 - 60. - PhiÕu häc tËp PhiÕu häc tËp 2.1. Nghiên cứu Phụ lục 2.1, trao đổi nhóm: - S¾p xÕp c¸c −u, nh−îc ®iÓm cña mçi d¹ng TNKQ theo thø tù tõ quan träng h¬n trë xuèng. - Xác định phạm vi sử dụng hợp lí nhất đối với mỗi dạng TNKQ trong bài Địa lí. B¶ng 2.1. Mét sè −u, nh−îc ®iÓm vµ ph¹m vi sö dông cña c¸c d¹ng TNKQ ¦u ®iÓm. Nh−îc ®iÓm. C©u nhiÒu lùa chän Câu đúng/sai Câu ghép đôi C©u ®iÒn khuyÕt. 43. Ph¹m vi sö dông.

<span class='text_page_counter'>(44)</span> PhiÕu häc tËp 2.2. Nghiên cứu Phụ lục 2.2, trao đổi nhóm, mô tả cấu trúc của từng câu TNKQ và ghi vµo b¶ng B¶ng 2.2. CÊu tróc cña mét c©u TNKQ nhiÒu lùa chän PhÇn dÉn. PhÇn lùa chän. C©u 1 C©u 2 C©u 3 C©u 4 C©u 5 C©u 6 C©u 7 C©u 8 C©u 9 C©u 10. PhiÕu häc tËp 2.3. Nghiªn cøu Phô lôc 2.3, thùc hµnh viÕt mét c©u tr¾c nghiÖm nhiÒu lùa chän (MCQ) ở ba mức độ biết, hiểu, vận dụng B¶ng 2.3. CÊu tróc cña mét c©u TNKQ nhiÒu lùa chän Mức độ nhận biết. Mức độ thông hiểu. 44. Mức độ vận dụng.

<span class='text_page_counter'>(45)</span> IV. Hoạt động * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ. Sử dụng Phụ lục 2.1 và Phiếu học tập 2.1. - Nghiên cứu Phụ lục 2.1, trao đổi nhóm: + S¾p xÕp c¸c −u, nh−îc ®iÓm cña mçi d¹ng TNKQ theo thø tù tõ quan träng h¬n trë xuèng. + Xác định phạm vi sử dụng hợp lí nhất đối với mỗi dạng TNKQ trong bài Địa lí. - Đại diện mỗi nhóm lên trình bày tr−ớc lớp. GgV tổ chức cho các nhóm khác trao đổi, bổ sung, kÕt luËn c¸c ®iÓm cÇn thiÕt, hoµn thµnh phiÕu häc tËp. * Hoạt động 2: Thảo luận nhóm đôi. Sử dụng Phụ lục 2.2 và Phiếu học tập 2.2. - Nghiên cứu Phụ lục 2.2, trao đổi nhóm, mô tả cấu trúc của từng câu TNKQ và ghi vào b¶ng 2.2 - Các nhóm trao đổi sản phẩm và nhận xét sản phẩm của nhau, sửa chữa/bổ sung. - Kết luận chung toàn lớp (GV h−ớng dẫn toàn lớp cùng trao đổi và thống nhất ý kiến dựa trªn phiÕu häc tËp cña mét nhãm bÊt k×). * Hoạt động 3: Làm việc nhóm đôi. Sử dụng Phụ lục 2.3 và Phiếu học tập 2.3. - HV đọc phụ lục 2.3 để hiểu về các mức độ của nhận thức cần đánh giá trong câu MCQ. - Thực hành viết câu MCQ ở 3 mức độ NB, TH, VD. - Trao đổi với nhóm bạn, sửa đổi cần thiết. - GgV chän mét sè c©u, h−íng dÉn toµn líp bæ sung, söa ch÷a, hoµn thiÖn. V. §¸nh gi¸ 1. C©u hái - Trong địa lí THPT, nên sử dụng loại câu TNKQ nào là thích hợp nhất? Tại sao? - Trong kiểm tra kiến thức môn địa lí THPT hiện nay, nên bố trí tỉ lệ các loại câu MCQ ở các mức độ TH, NB, VD theo một tỉ lệ nào thì hợp lí hơn cả? Tại sao? 2. Th«ng tin ph¶n håi - Loại MCQ. Phân tích các −u điểm và nh−ợc điểm, đồng thời nêu sự phù hợp với đặc điểm tâm lí và đặc điểm phát triển nhận thức của HS. - Nên dành tỉ lệ thích đáng cho câu MCQ ở hai mức độ sau, vì phù hợp hơn với mục tiêu dạy học địa lí ở THPT và đặc điểm nhận thức lứa tuổi của HS. VI. Phô lôc. 45.

<span class='text_page_counter'>(46)</span> Phô lôc 2.1 C¸c d¹ng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan 1. C©u nhiÒu lùa chän (MCQ). Mét quèc gia sÏ cã GNP cao h¬n GDP, khi: a. Cã vèn ®Çu t− ra n−íc ngoµi cao h¬n nhËn ®Çu t−. b. Cã vèn ®Çu t− ra n−íc ngoµi thÊp h¬n nhËn ®Çu t−. c. Có hoạt động th−ơng mại với các n−ớc ngoài mang lại doanh thu lớn. d. Có số doanh nghiệp hoạt động ở n−ớc ngoài nhiều. Tr¶ lêi: a a) ¦u ®iÓm - H×nh thøc sö dông ®a d¹ng. - Xác suất chọn đ−ợc ph−ơng án đúng do ngẫu nhiên (hoặc đoán mò) không cao. - Có thể kiểm tra đ−ợc nhiều mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). b) Nh−îc ®iÓm - Biªn so¹n khã. - Tốn nhiều giấy để in đề. c) Ph¹m vi sö dông - Có thể sử dụng cho mỗi loại hình kiểm tra, đánh giá. - Rất thích hợp cho việc đánh giá để phân loại. 2. Câu đúng/sai. Trong số các câu sau, câu nào đúng, câu nào sai? 1. §Ó so s¸nh møc sèng cña d©n c− ë c¸c n−íc kh¸c nhau, cã thÓ dùa vµo GNP vµ GDP b×nh qu©n ®Çu ng−êi.. §. 2. §Æc ®iÓm quan träng nhÊt cña s¶n xuÊt n«ng nghiÖp lµ s¶n xuÊt cã tÝnh mïa vô.. S. 3. §Ó lùa chän h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ c«ng nghiÖp, cÇn c¨n cø chñ yÕu vµo ®−êng lèi c«ng nghiÖp hãa.. §. 4. Câu "Đêm tháng 5 ch−a nằm đã sáng, ngày tháng 10 ch−a c−ời đã tối" chỉ đúng với các n−ớc ở Bắc bán cầu.. §. 5. Lớp vỏ Trái Đất có độ dày 15 - 700km. a) ¦u ®iÓm 46. S.

<span class='text_page_counter'>(47)</span> - Cã thÓ ®−a ra nhiÒu néi dung trong mét thêi gian ng¾n. - DÔ biªn so¹n. b) Nh−îc ®iÓm - Xác suất đúng do đoán mò t−ơng đối cao. - NÕu dïng nhiÒu c©u lÊy tõ SGK sÏ khuyÕn khÝch HS häc vÑt. - Tiêu chí "đúng/sai" phụ thuộc nhiều vào chủ quan của ng−ời chấm. c) Ph¹m vi sö dông - Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh. - Sö dông h¹n chÕ. 3. Câu ghép đôi. Hãy nối câu chỉ đất và tính chất đất (ở cột bên phải) vào đới (hoặc bộ phận của đới) thÝch hîp (ë cét bªn tr¸i) cña b¶ng sau: Đới/bộ phận của đới. Loại đất và tính chất đất. Đới đài nguyên. §Êt x¸m th«, máng, rÊt nghÌo dinh d−ìng. Rừng lá kim ôn đới. §Êt ®en cã tÇng mïn dµy, chÊt l−îng mïn tèt. Thảo nguyên ôn đới. §Êt n©u vµ x¸m rÊt tèt. Nhiệt đới. Cã tÇng máng, chua, nghÌo chÊt dinh d−ìng. Rừng lá rộng ôn đới. §Êt p«td«n. Hoang m¹c. Đất feralit có tầng đất dày, tơ, xốp, độ phì thấp. a) ¦u ®iÓm - Cã thÓ kiÓm tra nhiÒu néi dung trong mét thêi gian ng¾n. - DÔ biªn so¹n. b) Nh−îc ®iÓm - DÔ tr¶ lêi th«ng qua viÖc lo¹i trõ. - Khó đánh giá đ−ợc các mức độ t− duy ở trình độ cao. - HS mất nhiều thời gian để làm bài, vì cứ mỗi câu phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có những câu đã rõ ràng là không thích hợp.. 47.

<span class='text_page_counter'>(48)</span> c) Ph¹m vi sö dông - ThÝch hîp cho kiÓm tra viÖc nhËn biÕt kiÕn thøc c¬ b¶n sau khi häc xong mét ch−¬ng, một chủ đề. - Sö dông h¹n chÕ. 4. C©u ®iÒn khuyÕt. Dïng tõ thÝch hîp ®iÒn vµo chç trèng cña c©u sau: TØ suÊt sinh th« lµ t−¬ng quan gi÷a sè (1)................trong n¨m víi (2)...................ë cïng thời gian đó. Tr¶ lêi: (1) trÎ em sinh ra; (2) sè d©n trung b×nh a) ¦u ®iÓm - Có thể kiểm tra viết và diễn đạt của HS. - DÔ biªn so¹n. b) Nh−îc ®iÓm - Tiêu chí đánh giá có thể không hoàn toàn khách quan. c) Ph¹m vi sö dông - ThÝch hîp víi líp d−íi.. 48.

<span class='text_page_counter'>(49)</span> Phô lôc 2.2 CÊu tróc cña c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän 1. CÊu tróc. C©u cã nhiÒu lùa chän: cã 2 phÇn • PhÇn "dÉn" lµ mét c©u hái, hay mét c©u ch−a hoµn thµnh, cã thÓ ®i kÌm theo víi h×nh vẽ, bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tháp dân số,... • Phần "lựa chọn" gồm 4 hay 5 câu trả lời, hay câu bổ túc để học sinh lựa chọn. Trong số này, chỉ có một lựa chọn là đúng (hoặc đúng nhất), các phần còn lại là "mồi nhử". Hình thức lựa chọn có thể sử dụng với bản đồ, tranh ảnh, hình vẽ, bảng thống kê... 2. Mét sè c©u MCQ. 1. Gia t¨ng d©n sè lµ: a. HiÖu sè gi÷a tØ suÊt sinh vµ tØ suÊt tö. b. Tæng sè gi÷a tØ suÊt gia t¨ng tù nhiªn vµ tØ suÊt gia t¨ng c¬ häc. c. Chªnh lÖch gi÷a sè ng−êi xuÊt c− vµ nhËp c−. d. HiÖu sè gi÷a tØ suÊt sinh th« vµ tØ suÊt tö th«. 2. §éng lùc ph¸t triÓn d©n sè lµ: a. Gia t¨ng c¬ giíi b. Gia t¨ng d©n sè. c. Gia t¨ng tù nhiªn. d. a + b đúng. 3. C¸c yÕu tè nµo sau ®©y cã thÓ trë thµnh nguån lùc ph¸t triÓn kinh tÕ cña mét l·nh thæ: a. Tµi nguyªn thiªn nhiªn vµ hÖ thèng tµi s¶n quèc gia. b. Nh©n lùc vµ thÞ tr−êng. c. §−êng lèi vµ chÝnh s¸ch ph¸t triÓn. d. TÊt c¶. 4. Việc làm nào sau đây không xuất phát trực tiếp từ đặc điểm sản xuất nông nghiệp có tÝnh mïa vô: a. X©y dùng c¬ cÊu n«ng nghiÖp hîp lÝ. b. Sử dụng hợp lí và tiết kiệm đất trồng. c. T¨ng vô, xen canh, gèi vô. d. Ph¸t triÓn ngµnh nghÒ dÞch vô. 5. Khi ở khu vực giờ gốc (khu vực có kinh tuyến gốc - kinh tuyến đi qua đài thiên văn. Grin-uyt ở ngoại ô Luân Đôn) là 5 giờ sáng, thì ở Việt Nam lúc đó là: 49.

<span class='text_page_counter'>(50)</span> a. 7 giê s¸ng b. 7 giê tèi c. 12 giê tr−a d. 12 giờ đêm 6. Các hình theo thứ tự từ A đến B d−ới đây t−ơng ứng với các phép chiếu: a. Ph−¬ng vÞ th¼ng, ph−¬ng vÞ ngang, h×nh nãn, h×nh trô. b. Ph−¬ng vÞ th¼ng, ph−¬ng vÞ ngang, h×nh trô, h×nh nãn. c. Ph−¬ng vÞ ngang, ph−¬ng vÞ th¼ng, h×nh trô, h×nh nãn. d. H×nh nãn, ph−¬ng vÞ th¼ng, h×nh trô, ph−¬ng vÞ ngang.. H×nh A. H×nh B. H×nh C. H×nh D. 7. Cïng mét d·y nói, nh−ng m−a nhiÒu ë ®©u? a. ë s−ên khuÊt giã. b. ë s−ên ch¾n giã. c. ở đỉnh núi rất cao. d. ë ch©n nói. 8. Trên l−ợc đồ hình 2.2.1, xa van và rừng th−a ở vùng có kí hiệu chữ: a. A c. C b. B d. D. H×nh 2.2.1. C¸c th¶m thùc vËt trªn Tr¸i §Êt. 50.

<span class='text_page_counter'>(51)</span> 9. ë h×nh vÏ d−íi ®©y, vÞ trÝ nµo ®−îc gäi lµ tr¨ng trßn: a. 1 c. 3 b. 2 d. 4. H×nh 2.2.2. Chu k× tuÇn tr¨ng 10. Quan sát hình 2.2.3, cho biết ph−ơng án nào sau đây đúng với điểm A: VÞ trÝ cña ®iÓm A. Ph−¬ng ¸n ë h×nh a. ë h×nh b. ë h×nh c. ë h×nh d. a. S¸ng sím. ChiÒu tèi. Nửa đêm. Gi÷a tr−a. b. ChiÒu tèi. S¸ng sím. Nửa đêm. Gi÷a tr−a. c. S¸ng sím. ChiÒu tèi. Gi÷a tr−a. Nửa đêm. d. ChiÒu tèi. Nửa đêm. Gi÷a tr−a. S¸ng sím. Hình 2.2.3. Thí dụ về sự luân phiên ngày - đêm của điểm A trên bề mặt Trái Đất. 51.

<span class='text_page_counter'>(52)</span> Phô lôc 2.3 Các mức độ của lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ. Theo B.S. Bloom, mỗi mục tiêu về nhận thức, kĩ năng và thái độ đ−ợc chia thành nhiều møc kh¸c nhau tõ thÊp lªn cao. 1. Lĩnh vực nhận thức (có thể gọi: kiến thức). Có 6 mức độ:. (1) Biết: ghi nhớ đ−ợc các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, hệ quả, thuật ngữ và các nguyên lÝ d−íi h×nh thøc ®−îc häc. (2) Hiểu: hiểu đ−ợc kí hiệu, ý nghĩa và mối liên hệ trong khái niệm, định lí, hệ quả, công thức,... Có khả năng diễn giải, mô tả, tóm tắt thông tin đã thu đ−ợc, không nhất thiết ph¶i liªn hÖ t− liÖu nµy víi t− liÖu kh¸c. (3) Vận dụng: sử dụng thông tin trong các tình huống khác với tình huống đã học; khái quát hoá, trừu t−ợng hoá những kiến thức đã biết. (4) Ph©n tÝch: BiÕt c¸ch t¸ch tæng thÓ thµnh c¸c bé phËn vµ biÕt râ sù liªn hÖ gi÷a c¸c thµnh phần đó với nhau trong cùng một cấu trúc. (5) Tæng hîp: biÕt kÕt hîp c¸c bé phËn thµnh mét tæng thÓ míi tõ tæng thÓ cò. CÇn cã kh¶ năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của cá nhân. (6) Đánh giá: đòi hỏi có những hành động so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định, đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lí. Cần có khả năng tổng hợp để đánh giá. 2. Lĩnh vực tâm - vận động (có thể gọi: kĩ năng): đề cập tới mức độ thành thạo của các kỹ. năng thực hiện hành động. Có 5 mức độ: (1) Bắt ch−ớc: quan sát và cố gắng lặp lại một kĩ năng nào đó. (2) Thao tác: hoàn thành một kĩ năng nào đó theo chỉ dẫn hơn là bắt ch−ớc máy móc. (3) Chuẩn hoá: lặp lại một kĩ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn và th−ờng đ−ợc thực hiện một cách độc lập, không phải h−ớng dẫn. (4) Phối hợp: kết hợp nhiều kĩ năng theo một trật tự một cách nhịp nhàng và ổn định. (5) Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kĩ năng một cách dễ dáng và trở thành tự động, không đòi hỏi một sự cố gắng về thể lực và trí tuệ. 3. Lĩnh vực cảm xúc (có thể gọi: thái độ): đề cập tới các cảm giác, thái độ, giá trị. Có 5 mức. độ: (1) Chấp nhận: tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện và tác nhân kích thích. (2) §¸p øng: biÓu thÞ lßng mong muèn tham gia (3) §Þnh gi¸: thÊy râ gi¸ trÞ c«ng viÖc, tù nguyÖn cam kÕt tham gia. (4) Tổ chức: sắp xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân. 52.

<span class='text_page_counter'>(53)</span> (5) Biểu thị tính cách: toàn bộ cách c− xử ổn định với các giá trị đã trở thành nội tại. L−u ý 1. Từ tr−ớc đến nay trong dạy học cũng đã xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ, nh−ng không chia thành các mức độ cụ thể từ thấp lên cao. 2. Mỗi mục tiêu về thái độ th−ờng đ−ợc dánh giá định tính thông qua việc xem xét mức độ đạt ®−îc cña hai lÜnh vùc kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng. 3. Để xác định trọng số cho mỗi mức độ trong lĩnh vực kiến thức/kĩ năng, có thể căn cứ vào: + Mức độ nào có liên quan quan trọng đến việc đáp ứng mục tiêu dạy học. + Mức độ nào có liên quan đến việc phát triển những khả năng cao hơn ở HS. + Thời gian dành cho việc hình thành và phát triển mức độ này. Một số động từ dùng trong các mức độ theo phân loại của Bloom 1. Biết: sắp xếp, sao lại, gắn nhãn, ghi nhớ, nhắc lại, lặp lại, biểu diễn, định nghĩa, nhận biết,. thÓ hiÖn. 2. HiÓu: ph©n lo¹i, chøng minh, ph©n biÖt, gi¶i thÝch, nhËn diÖn, diÔn gi¶i, h×nh dung, tæng kÕt,. nhận biết, lựa chọn, so sánh, miêu tả, thảo luận, bày tỏ, biểu thị, định vị, báo cáo, trình bày lại, xem xÐt l¹i, hiÓu. 3. VËn dông: ¸p dông, lùa chän, chøng minh, minh ho¹, thao t¸c, thùc hiÖn, lªn lÞch tr×nh, sö. dông, ®−a vµo thùc tÕ, tÝnh to¸n, ph©n lo¹i, so¹n, diÔn gi¶i, hiÖu chØnh, thuËt l¹i, gi¶i quyÕt, viÕt. 4. Phân tích: phân tích, tính toán, lựa chọn, đối chiếu, suy diễn, thử nghiệm, đặt câu hỏi, phân. biệt, đánh giá, phân loại, so sánh, phê bình, khảo sát, tổ chức, kiểm tra. 5. Tổng hợp: sắp xếp, so sánh, soạn, tạo mới, sáng chế, thảo luận, đặt giải thuyết, tổ chức,. chÈu bÞ, b¸o c¸o, tr×nh bµy kh¸i qu¸t, viÕt, tËp hîp, thu thËp, x©y dùng, thiÕt kÕ , ph¸t triÓn, lËp công thức, quản lí, lập kế hoạch, đề xuất, thiết lập, hỗ trợ. 6. Đánh giá: đánh giá, −ớc định, lựa chọn, phê bình, định giá, phán đoán, dự báo, lựa chọn,. tranh luËn, nèi kÕt, so s¸nh, b¶o vÖ, −íc l−îng, bµo ch÷a, xÕp h¹ng, hç trî.. 53.

<span class='text_page_counter'>(54)</span> M«®un 3 quy trình biên soạn đề kiểm tra tr¾c nghiÖm kh¸ch quan I. Môc tiªu - Học viên hiểu đ−ợc quy trình và kĩ thuật soạn đề TNKQ. - Học viên soạn thảo đ−ợc đề kiểm tra TNKQ. II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un - §©y lµ m«®un tr×nh bµy vÒ ý nghÜa vµ kÜ thuËt thùc hiÖn mçi b−íc trong quy tr×nh so¹n đề kiểm tra TNKQ (xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá; thiết lập ma trận; thiết kế câu hỏi theo ma trận; xây dựng đáp án và biểu điểm). - Thêi gian dµnh cho m«®un: 15 tiÕt (t−¬ng ®−¬ng 675 phót). - Khi nghiên cứu môđun này, cần l−u ý việc thực hành biên soạn đề kiểm tra TNKQ trong dạy học địa lí lớp 10, 11, 12. III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun - D−¬ng ThiÖu Tèng, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng thµnh qu¶ häc tËp (Ph−¬ng ph¸p thùc hµnh), Tr−êng §HTH TP Hå ChÝ Minh, 1995, trang 36 - 40, 55 - 67, 126 - 134. - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh gi¸ thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996, trang 75 - 83. - NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004, trang 38 - 60. - PhiÕu häc tËp PhiÕu häc tËp 3.1 Hãy đọc Phụ lục 2.3, trao đổi nhóm, ghi những thông tin cần thiết vào bảng sau Bảng 3.1. Thang đánh giá kết quả học tập của học sinh theo Bloom Mức độ. Kh¸i niÖm. BiÓu hiÖn cô thÓ ë m«n §Þa lÝ. 1. NhËn biÕt 2. Th«ng hiÎu 3. VËn dông 4. Ph©n tÝch 5. Tæng hîp 6. §¸nh gi¸. 54.

<span class='text_page_counter'>(55)</span> PhiÕu häc tËp 3.2 Hãy xác định các mạch kiến thức (hoặc chủ đề) cơ bản và các mức độ cần đánh giá của ch−¬ng.................. §Þa lÝ líp.........., ghi vµo b¶ng sau Bảng 3.2. Ma trận đề kiểm tra ch−ơng ........ Địa lí 10 Các chủ đề (mạch kiÕn thøc) chÝnh. Tæng. Các mức độ cần đánh giá NhËn biÕt. Th«ng hiÓu. VËn dông. Ph©n tÝch. Tæng hîp. §¸nh gi¸. sè. Tæng sè. PhiÕu häc tËp 3.3 Thống nhất nhóm lần l−ợt về các vấn đề sau và ghi vào bảng: - Thêi gian lµm bµi - C¸c d¹ng c©u hái - TØ lÖ c©u hái dµnh cho mçi d¹ng - Tỉ lệ % số l−ợng câu hỏi đ−ợc đánh giá theo từng mức độ Bảng 3.3. Một số tỉ lệ cần thiết trong đề kiểm tra học kì môn Địa lí lớp..... - Thêi gian lµm bµi: - C¸c d¹ng c©u hái: - TØ lÖ c©u hái dµnh cho mçi d¹ng: + NhiÒu lùa chän: + §óng/Sai: + §iÒn khuyÕt: + Ghép đôi: - Tỉ lệ % số l−ợng câu hỏi đ−ợc đánh giá theo từng mức độ NB: TH: VD: PT:. TH:. §G:. 55.

<span class='text_page_counter'>(56)</span> PhiÕu häc tËp 3.4 Thang ®iÓm bµi kiÓm tra häc k× m«n §Þa lÝ líp..... 1. C¸ch chÊm:. 2. C¸ch tÝnh ®iÓm cho toµn bµi TNKQ:. PhiÕu häc tËp 3.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan 1. C¸c b−íc. Mức độ quan träng. B−íc 1:. B−íc 2:. B−íc 3:. B−íc 4:. B−íc 5:. 2. Mèi quan hÖ gi÷a c¸c b−íc. 3. Nh÷ng khã kh¨n khi vËn dông quy tr×nh. 56.

<span class='text_page_counter'>(57)</span> IV. Hoạt động Buæi thø nhÊt (5 tiÕt) Nội dung: Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá Mục tiêu: HV hiểu đ−ợc ý nghĩa của việc xác định mục tiêu, vận dụng xây dựng đ−ợc mục tiêu cần đánh giá theo các mức độ của Bloom. * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ. Sử dụng Phụ lục 2.3 và Phiếu học tập 3.1.. - HV đọc Phụ lục 2.3 (một nhóm đọc một mức độ), xác định những biểu hiện của các mức độ nhận thức trong môn Địa lí, thống nhất nhóm và ghi vào Bảng 3.1 ở Phiếu học tập 3.1. - Đại diện nhóm trình bày. GV tổ chức cho toàn lớp trao đổi, thống nhất. * Hoạt động 2: Làm việc nhóm 2 ng−ời. Sử dụng SGK Địa lí THPT.. - HV sử dụng SGK Địa lí THPT, xác định các mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá của một ch−¬ng cô thÓ (tÊt c¶ cïng lµm mét ch−¬ng cña §Þa lÝ 10/11/12), ghi thµnh b¶ng nh− mÉu sau: Mục tiêu cần đạt đ−ợc của ch−ơng............ lớp....... Các chủ đề (mạch kiÕn thøc) chÝnh. Các mục tiêu về kiến thức cần đạt đ−ợc NhËn biÕt. Th«ng hiÓu. VËn dông. Ph©n tÝch. Tæng hîp. §¸nh gi¸. Chủ đề 1 Chủ đề 2 Chủ đề 3 ............. - Các nhóm trao đổi sản phẩm cho nhau đọc, góp ý, nhận xét, bổ sung, hoàn thiện. - GgV trên cơ sở sản phẩm cụ thể của một nhóm, h−ớng dẫn toàn lớp trao đổi đi đến thèng nhÊt chung.. 57.

<span class='text_page_counter'>(58)</span> Buæi thø hai (5 tiÕt) Nội dung: Thiết kế ma trận đề kiểm tra và viết câu hỏi, xây dựng thang đánh giá Môc tiªu: - HV xác định đ−ợc các mạch kiến thức (hoặc chủ đề) cần đánh giá và các mức độ cần đo l−ờng, thiết lập đ−ợc số l−ợng câu hỏi cho từng mạch kiến thức (hoặc chủ đề) và từng mức độ cần đo. - VËn dông kÜ thuËt viÕt c©u hái d¹ng TNKQ * Hoạt động 1: Thảo luận nhóm nhỏ. Sử dụng SGK Địa lí THPT và Phụ lục 3.1, Phiếu học. tËp 3.2. - HV trao đổi nhóm, thống nhất xác định các mạch kiến thức (hoặc chủ đề) cơ bản và các mức độ cần đánh giá của một ch−ơng cụ thể Địa lí 10/11/12. Ghi vào bảng 3.2 ở Phiếu học tập 3.2 * Hoạt động 2: Làm việc nhóm nhỏ. Sử dụng SGK và Phiếu học tập 3.3. - HV thảo luận và lần l−ợt thống nhất các vấn đề theo yêu cầu của Phiếu học tập 3.3, ghi vµo b¶ng 3.3 ë phiÕu häc tËp 3.3 * Hoạt động 3: Làm việc nhóm nhỏ. HV trong mỗi nhóm đ−ợc phân công viết câu hỏi. theo từng chủ đề (hoặc mạch kiến thức) dựa trên bảng tỉ lệ dạng câu hỏi và mức độ cần kiểm tra đã đ−ợc nhóm thống nhất. - HV đọc Phụ lục 3.2 và 3.3 để rõ thêm kĩ thuật viết và phân tích câu hỏi TNKQ. - Mçi (hoÆc mét sè) HV trong nhãm viÕt c©u hái theo tõng m¹ch kiÕn thøc. - HV trao đổi nhóm, hoàn chỉnh câu hỏi * Hoạt động 4: Làm việc nhóm nhỏ. - §äc Phô lôc 3.4 - Trao đổi nhóm về cách chấm và cách tính điểm cho mỗi câu và toàn bài TNKQ, ghi kết qu¶ thèng nhÊt vµo b¶ng ë Phô lôc 3.4. 58.

<span class='text_page_counter'>(59)</span> Buæi thø ba (5 tiÕt) Nội dung: Thống nhất quy trình biên soạn đề kiểm tra Môc tiªu: - HV nắm vững quy trình biên soạn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS - HV vận dụng đ−ợc quy trình vào hoạt động biên soạn đề của mình * Hoạt động 1: Làm việc cá nhân. Sử dụng Phụ lục 3.5 và Phiếu học tập 3.5. - HV đọc Phụ lục 3.5, ghi vào phần trống của bảng ở phiếu học tập 3.5 những tổng kết của bản thân về quy trình biên soạn đề kiểm tra. * Hoạt động 2: Làm việc nhóm nhỏ. Sử dụng SGK Địa lí THPT.. - Mỗi nhóm HV soạn 1 đề kiểm tra dạng TNKQ học kì 1 lớp 10/11/12 (khoảng 35 - 40 c©u TNKQ). * Hoạt động 3: Giảng viên tổ chức cho toàn lớp cùng sửa đề mỗi nhóm.. V. §¸nh gi¸ Đánh giá mô đun 3 dựa vào kết quả biên soạn đề của mỗi nhóm VI. Phô lôc. 59.

<span class='text_page_counter'>(60)</span> Phô lôc 3.1 xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá 1. Môc tiªu d¹y häc. Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học địa lý, do chính giáo viên đề ra để định h−ớng hoạt động dạy học. Mục tiêu của môn học đ−ợc thể hiện ở 4 cấp độ có quan hệ biện chứng với nhau: - Môc tiªu cÊp häc, hoÆc bËc häc - Môc tiªu líp häc - Môc tiªu ch−¬ng hoÆc phÇn - Môc tiªu bµi häc Mục tiêu ở trên bao hàm và quy định mục tiêu ở cấp d−ới. Mục tiêu ở d−ới là sự cụ thể ho¸ môc tiªu ë cÊp trªn. §Ó dÔ cho kiÓm so¸t qu¸ tr×nh thùc hiÖn môc tiªu, c¸c môc tiªu cÇn ®−îc tr×nh bµy mét cách cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt đ−ợc, tránh chung chung, mơ hồ, trừu t−ợng), có thể đo đ−ợc (c¸c chØ b¸o ph¶i ®−îc l−îng ho¸ mét c¸ch râ rµng), phï hîp, thùc tÕ, cã tÝnh thêi h¹n. Bất kỳ một hoạt động nào cũng cần phải đề ra mục tiêu. Nhờ vậy, hoạt động mới có định h−ớng đúng, tổ chức phù hợp và kết quả mới đ−ợc đánh giá rõ ràng. Hoạt động dạy học cũng phải đạt đến những mục tiêu nhất định trong từng bài, từng ch−ơng, trong suốt cả quá trình. Xác định mục tiêu đúng, cụ thể mới có căn cứ để tổ chức hoạt động dạy học khoa học và đánh gi¸ kh¸ch quan, l−îng hãa kÕt qu¶ d¹y häc. 2. Mối quan hệ giữa đánh giá và mục tiêu dạy học. Mục tiêu học tập là những gì mà HS phải đạt đ−ợc trong quá trình học tập. Đánh giá kết qu¶ häc tËp cña HS ph¶i ®−îc thùc hiÖn b»ng c¸ch c¨n cø vµo kÕt qu¶ thùc hiÖn môc tiªu nh− thÕ nµo. Kết quả đánh giá làm chỗ dựa để xem xét việc thực hiện mục tiêu nh− thế nào, đồng thời còng cã thÓ ®−a ra nh÷ng kiÕn nghÞ ®iÒu chØnh môc tiªu cho phï hîp. 3. Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá. Để có thể tiến hành quan sát, đo l−ờng và đánh giá một cách khách quan, khoa học mức độ đạt đ−ợc mục tiêu ở một cấp độ nào đó, mục tiêu cần đ−ợc cụ thể hoá theo các lĩnh vực và mức độ nh− ở bảng 3.1. 60.

<span class='text_page_counter'>(61)</span> B¶ng 3.1. Môc tiªu vÒ kiÕn thøc cña ch−¬ng 1 vµ 2 (§Þa lÝ 10 Ban chuÈn) theo ba mức độ C¸c møc dé vÒ nhËn thøc Ch−¬ng. Chủ đề NhËn biÕt. Th«ng hiÓu. Vai trò, đặc Liệt kê các vai Xác định đ−ợc các đặc điểm ®iÓm, c¸c nh©n trß cña NN cña s¶n xuÊt tè ¶nh h−ëng NN vµ ph©n biệt những đặc ®iÓm c¬ b¶n cña ba h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ NN §Þa lÝ n«ng §Þa lÝ ngµnh LiÖt kª c¸c vai Tr×nh bµy vµ nghiÖp trồng trọt và trò của mỗi giải thích đặc ch¨n nu«i ngµnh SX NN ®iÓm ph¸t triÓn vµ ph©n bè cña c¸c ngµnh TT vµ ChN. Vai trò, đặc Liệt kê các vai Xác định đ−ợc các đặc điểm ®iÓm, c¸c nh©n trß cña NN cña s¶n xuÊt tè ¶nh h−ëng CN vµ ph©n biệt những đặc ®iÓm chÝnh cña c¸c h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ CN §Þa lÝ c«ng §Þa lÝ c¸c LiÖt kª c¸c vai Tr×nh bµy vÒ nghiÖp ngµnh công trò của mỗi đặc điểm phát nghiÖp ngµnh SX CN triÓn vµ ph©n bè cña c¸c ngµnh CN. 61. VËn dông. NhËn ra c¸c đặc điểm SX NN vµ c¸c HTTCSXNN tại địa ph−ơng. Cô thÓ ho¸ các đặc điểm vµ mèi liªn hÖ giữa đặc điểm sinh th¸i víi sù ph©n bè t¹i địa ph−ơng NhËn ra c¸c đặc điểm SX CN vµ c¸c HTTCLTCN tại địa ph−ơng. Cô thÓ ho¸ vai trò và các đặc ®iÓm SX, ph©n bè cña mét sè ngµnh CN tại địa ph−¬ng.

<span class='text_page_counter'>(62)</span> Phô lôc 3.2 KÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan nhiÒu lùa chän. Kinh nghiÖm cña mét sè nhµ chuyªn m«n vµ thùc tÕ so¹n th¶o c©u hái tr¾c nghiÖm cho thấy, câu hỏi trắc nghiệm phải đạt các yêu cầu sau: 1. §èi víi phÇn dÉn. 1) Câu dẫn phải đơn giản, dễ hiểu, ngắn gọn, không nên dùng quá nhiều mệnh đề. Trong mét c©u dÉn chØ nªn th«ng b¸o mét ý, kh«ng ®−îc nªu nhiÒu ý. VÝ dô: - Chỉ nên đặt câu hỏi: Những n−ớc có ngành luyện kim màu phát triển là: a).... - Không nên đặt câu hỏi: Những n−ớc có ngành kim loại màu phát triển và th−ờng xuất khÈu kim lo¹i mµu lµ: a).... 2) Nên ít dùng dạng phủ định. Nếu dùng thì nên in nghiêng chữ "không" VÝ dô: Ph−ơng pháp bản đồ - biểu đồ không biểu hiện đ−ợc: a. Số l−ợng của hiện t−ợng đ−ợc thống kê theo từng đơn vị lãnh thổ. b. Cơ cấu của hiện t−ợng đ−ợc thống kê theo từng đơn vị lãnh thổ. c. Vị trí thực của đối t−ợng đ−ợc thống kê theo từng đơn vị lãnh thổ. d. Quy mô của hiện t−ợng đ−ợc thống kê theo từng đơn vị lãnh thổ. 3) Nªn viÕt d−íi d¹ng mét phÇn cña c©u, khi ghÐp víi mét ý trong sè c¸c ý lùa chän sÏ trë thµnh mét c©u hoµn chØnh. ChØ trong tr−êng hîp muèn nhÊn m¹nh, míi dïng c©u hái. VÝ dô viÕt d−íi d¹ng mét phÇn cña c©u: ở Nam Bán Cầu, một vật chuyển động từ xích đạo về cực sẽ bị lệch h−ớng: a.VÒ phÝa tay tr¸i. b. VÒ phÝa tay ph¶i. c. Về phía xích đạo. d. VÒ phÝa cùc. Ví dụ viết d−ới dạng câu hỏi để nhấn mạnh: Trong số những nhân tố d−ới đây của môi tr−ờng, nhân tố nào có tính quyết định sự ph©n bè cña sinh vËt ? a. KhÝ hËu. b. §Êt. c. §Þa h×nh. d. Nguån n−íc.. 62.

<span class='text_page_counter'>(63)</span> 2. §èi víi phÇn lùa chän. 1) Chỉ nên có 4 -5 ph−ơng án lựa chọn, trong đó chỉ có một ph−ơng án đúng, hoặc đúng nhÊt. VÝ dô: Sinh quyÓn lµ: a. Nơi sinh sống của thực vật và động vật. b. Là một quyển của Trái Đất, trong đó có toàn bộ sinh vật sinh sống. c. Là quyển của Trái Đất, trong đó thực vật và động vật sinh sống. d. N¬i sinh sèng cña toµn bé sinh vËt. 2) C¸c ph−¬ng ¸n "nhiÔu" (c©u sai so víi phÇn “gèc”, cßn gäi lµ "c©u måi") ph¶i cã vÎ hợp lí và hấp dẫn HS, nghĩa là có một yếu tố đúng nào đó mà học sinh phải cân nhắc kỹ và so s¸nh víi c¸c lùa chän kh¸c. VÝ dô: Dựa vào đặc tính lí hóa của n−ớc, các dòng biển đ−ợc phân loại thành: a. Dßng biÓn nãng, dßng biÓn l¹nh. b. Dßng biÓn th−êng xuyªn, dßng biÓn theo mïa. c. Dòng biển trên mặt, dòng biển đáy. d. Dßng biÓn mét chiÒu, dßng biÓn xoay vßng. VÝ dô: Mật độ dân số đ−ợc tính bằng: a. T−ơng quan giữa đơn vị diện tích và số dân chứa trong đó. b. T−ơng quan giữa giới nam so với giới nữ trên một đơn vị diện tích. c. T−ơng quan giữa số dân trên một đơn vị diện tích t−ơng ứng với nó. d. T−ơng quan giữa giới nam so với tổng số dân trên một đơn vị diện tích. 3) C¸c "phÇn lùa chän", hoÆc "c©u lùa chän" ph¶i ®−îc viÕt t−¬ng ®−¬ng vÒ h×nh thøc, theo cïng mét lèi hµnh v¨n, cïng mét cÊu tróc ng÷ ph¸p, chØ kh¸c nhau vÒ néi dung. Để tránh tiết lộ các câu trả lời đúng, hoặc sai một cách vô tình, phải l−u ý các tr−ờng hợp sau: - Tránh diễn tả câu lựa chọn đúng một cách đầy đủ, còn các câu nhiễu thì vắn tắt làm độ dài giữa câu đúng và câu sai có sự phân biệt. VÝ dô: Khí hậu n−ớc ta có đặc điểm: a. Nhiệt đới gió mùa. b. Nhiệt đới ẩm phân hóa theo mùa. c. Nhiệt đới ẩm. d. Nhiệt đới.. 63.

<span class='text_page_counter'>(64)</span> - Câu lựa chọn đúng và câu nhiễu phải có độ khó nh− nhau, sử dụng các danh từ khó ngang nhau. - Tr¸nh dïng nh÷ng c©u cã ý trïng nhau. VÝ dô: Gia t¨ng tù nhiªn cña mét n−íc lµ kÕt qu¶ cña: a. Tû lÖ sinh cao h¬n tö. b. Sinh nhiÒu, tö Ýt. c. Tû lÖ sinh vµ tö b»ng nhau. d. Sè ng−êi sinh ra b»ng sè ng−êi chÕt ®i trong mét n¨m. Trong c©u tr¾c nghiÖm trªn: c©u a vµ b; c©u c vµ d cã ý trïng nhau. 4) Hạn chế dùng ph−ơng án: "Tất cả đều đúng", hoặc "Tất cả đều sai". ThÝ dô: Quá trình đô thị hoá và công nghiệp hoá đã làm thay đổi quần c− nông thôn theo h−ớng: a. Cã thªm chøc n¨ng c«ng nghiÖp, thñ c«ng nghiÖp, du lÞch. b. TØ lÖ d©n phi n«ng nghiÖp ngµy cµng t¨ng. c. KiÕn tróc, quy ho¹ch trë nªn gièng thµnh thÞ. d. Tất cả đều đúng. 5) S¾p xÕp c¸c ph−¬ng ¸n lùa chän theo thø tù ngÉu nhiªn, tr¸nh thÓ hiÖn mét −u tiªn nµo đó đối với vị trí của ph−ơng án đúng. VÝ dô: - §Æc ®iÓm quan träng nhÊt cña ngµnh ch¨n nu«i lµ: a. Phô thuéc vµo tù nhiªn. b. Phô thuéc vµo c¬ së thøc ¨n. c. Phô thuéc vµo kÜ thuËt. d. Phô thuéc vµo ch¨m sãc. - §Ó lùa chän h×nh thøc tæ chøc l·nh thæ c«ng nghiÖp, cÇn c¨n cø chñ yÕu vµo: a. Lùc l−îng s¶n xuÊt. b. ThÞ tr−êng tiªu thô. c. C¬ së h¹ tÇng. d. §−êng lèi c«ng nghiÖp hãa. 2. §èi víi c¶ hai phÇn. 1) Bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ ph¸p vµ chÝnh t¶.. 64.

<span class='text_page_counter'>(65)</span> VÝ dô: - N¬i cã khÝ hËu Èm, m−a nhiÒu lµ: a. Bờ Đông của lục địa ở đai chí tuyến. b. Bờ Tây của lục địa ở đai chí tuyến. c. Bờ Đông của lục địa ở vùng cực. d. Bờ Tây của lục địa ở ôn đới. - Khu vực nào d−ới đây có mật độ dân số thấp nhất thế giới (chỉ 3 ng−ời/km2) ? a. Trung Phi. b. B¾c MÜ. c. Nam MÜ. d. Ch©u §¹i D−¬ng. 2) Trong bài trắc nghiệm, không đ−ợc để cho câu hỏi này trở thành đáp án, hoặc gợi ý trả lêi cho c©u hái kh¸c. Ví dụ: Nếu trong một câu hỏi đã đ−a ra số l−ợng tên các n−ớc thuộc NIC, thì sau đó kh«ng cã mét c©u n÷a vÒ sè l−îng hay tªn c¸c n−íc NIC ë ch©u ¸ vµ Mü La tinh. 3) Các câu hỏi phủ định, hoặc khẳng định nên đ−ợc sắp xếp xen kẽ nhau để tăng tính kh¸ch quan. VÝ dô: - Đối với đất, địa hình không có vai trò trong việc: a. Lµm t¨ng sù xãi mßn. b. Lµm t¨ng sù båi tô. c. Thay đổi thành phần cơ giới của đất. d. Tạo ra các vành đai đất. - Đất có tuổi già nhất ở trên thế giới là đất ở: a. Nhiệt đới. b. MiÒn cùc. c. Ôn đới. d. Nói cao. - Vai trò của vi sinh vật đối với việc hình thành đất thể hiện ở: a. Cung cấp phần lớn chất hữu cơ cho đất. b. Che phủ đất, làm hạn chế xói mòn. c. Làm đất tơi xốp, thoáng khí. d. Ph©n hñy vµ tæng hîp vËt chÊt h÷u c¬. 4) Ngoài câu hỏi kiểm tra kiến thức, cần phải có câu hỏi đánh giá kỹ năng địa lý (sử dụng bản đồ, l−ợc đồ, bảng thống kê, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ, lát cắt...).. 65.

<span class='text_page_counter'>(66)</span> VÝ dô: H×nh nhá nµo trong h×nh 3.2.1 d−íi ®©y thÓ hiÖn c¸ch tiÕp xóc t¸ch gi·n: a. b c. a b. d d. c. H×nh 3.2.1 - C¸c c¸ch tiÕp xóc cña c¸c m¶ng kiÕn t¹o. 66.

<span class='text_page_counter'>(67)</span> Phô lôc 3.3 Ph©n tÝch c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan 1. §é khã cña c©u hái tr¾c nghiÖm. Độ khó của câu hỏi TNKQ đ−ợc đo bằng tỉ lệ giữa số HS trả lời đúng câu hỏi ấy với tổng số HS tham gia bài trắc nghiệm. Cách tính độ khó của câu hỏi trắc nghiệm nh− sau: Chọn một lớp học sinh có học lực bình th−ờng, làm bài kiểm tra bằng đề trắc nghiệm đ−ợc giáo viên soạn thảo. Sau đó chấm điểm, phân tích điểm số để đánh giá bài trắc nghiệm, phát hiện những vấn đề cần sửa chữa hoặc thay đổi. C¸ch tÝnh: Mức độ khó = R/T (đơn vị tính: %). R: Tổng số học sinh trả lời đúng một câu hỏi nào đó. T: Tæng sè häc sinh tham gia tr¶ lêi c©u hái. §èi víi lo¹i c©u tr¾c nghiÖm ®−îc sö dông cã 4 lùa chän, tû lÖ kú väng 100/4 = 25%. §é khã võa ph¶i cña c©u lùa chän lµ (100 + 25): 2 = 62,5%. Theo qui −íc th«ng th−êng, cã thÓ phân loại độ khó thành 3 mức độ: + C©u dÔ: độ khó đạt 70 -100% + C©u trung b×nh: độ khó đạt 30 - 70% + C©u khã: độ khó đạt 0 - 30% 2. §é ph©n biÖt cña c©u hái tr¾c nghiÖm. Ngoài việc khi soạn thảo câu hỏi, ng−ời soạn đã đ−a ra những câu hỏi có mức độ phức tạp khác nhau để phân hóa học sinh, còn phải tính độ phân biệt của các câu hỏi để biết một cách chính xác hơn bằng tính toán độ phân biệt đó cao hay thấp. §é ph©n biÖt cña c©u hái ®−îc tÝnh b»ng tØ lÖ gi÷a hiÖu sè cña sè HS ë nhãm trªn vµ sè HS ë nhóm d−ới trả lời đúng câu hỏi đó với hiệu số tối đa có thể. Cách tính độ phân biệt đ−ợc tiến hành theo 4 b−íc sau: (1) Xếp đặt các điểm số học sinh theo thứ tự cao đến thấp. (2) Ph©n chia hai nhãm: + Nhãm cao gåm 27% sè em cã sè ®iÓm cao nhÊt cña toµn líp. + Nhãm thÊp gåm 27% sè em cã sè ®iÓm thÊp nhÊt cña toµn líp. L−u ý: Với những mẫu t−ơng đối ít HS, sai số của những số liệu thống kê t−ơng ứng với mỗi câu hỏi khá lớn, nên chỉ cần những kết quả phân tích gần đúng. Trong tr−ờng hợp này, chỉ cÇn chän mét con sè nµo tiÖn lîi trong kho¶ng 25 - 33% lµ ®−îc. (3) Ghi sè lÇn tr¶ lêi cña häc sinh trong mçi nhãm cao vµ thÊp cho mçi lùa chän cña mçi c©u tr¾c nghiÖm theo mÉu d−íi ®©y: VÝ dô: Câu trắc nghiệm số 9 (ý đúng: b) 67.

<span class='text_page_counter'>(68)</span> C¸c lùa chän. a. b. c. d. e. TC. Nhãm cao (27% sè HS). 1. 10. 3. 0. 4. 18. Nhãm thÊp (27% sè HS). 0. 4. 6. 1. 7. 18. (4) Lấy tần số ng−ời làm đúng trong nhóm cao trừ đi số ng−ời làm đúng trong nhóm thấp, råi chia hiÖu sè nµy víi hiÖu sè tèi ®a cña nã (hiÖu sè tèi ®a ®−îc hiÓu lµ hiÖu sè khi ta gi¶ sö toàn thể HS ở nhóm trên và không HS nào ở nhóm d−ới trả lời đúng câu hỏi), ta đ−ợc chỉ số ph©n c¸ch. ë thÝ dô trªn, chØ sè ph©n c¸ch lµ: (10 - 4): 18 = 33(%) Mức độ chỉ số phân cách (D) đối với đánh giá câu trắc nghiệm: > 40%: c©u rÊt tèt 30 - 39%: kh¸ tèt, nh−ng cã thÓ lµm cho tèt h¬n 20 - 29%: t¹m ®−îc, cã thÓ cÇn ph¶i hoµn chØnh h¬n. < 19%: kÐm, cÇn lo¹i bá, hay söa ch÷a l¹i cho tèt h¬n. 3. §¸nh gi¸ tÝnh hîp lý cña bµi tr¾c nghiÖm. Một bài trắc nghiệm hợp lý đ−ợc đ−a ra sử dụng trong thi và kiểm tra, sau khi đã tính ®−îc c¸c yÕu tè sau: + Câu hỏi đảm bảo các yêu cầu đã nêu. + Câu hỏi có độ khó vừa phải + Câu hỏi có độ phân cách khá tốt + Sè l−îng c©u hái phï hîp.. 68.

<span class='text_page_counter'>(69)</span> Phô lôc 3.4 C¸ch tÝnh ®iÓm bµi thi tr¾c nghiÖm kh¸ch quan 1. C¸ch 1. Điểm tối đa toàn bài là 10 đ−ợc chia đều cho số câu hỏi toàn bài kiểm tra. 2. C¸ch 2. Điểm tối đa toàn bài bằng số l−ợng câu hỏi. Nếu trả lời đúng đ−ợc 1 điểm, trả lời sai đ−ợc 0 ®iÓm. Quy về thang điểm 10 theo công thức: 10X/Xmax , trong đó X là số điểm đạt đ−ợc của HS, Xmax lµ tæng sè ®iÓm tèi ®a cña bµi kiÓm tra.. 69.

<span class='text_page_counter'>(70)</span> Phô lôc 3.5 quy trình biên soạn đề kiểm tra tr¾c nghiÖm kh¸ch quan 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra. Đề kiểm tra là ph−ơng tiện đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một bài, một ch−¬ng, mét häc k×, hay toµn bé ch−¬ng tr×nh mét líp,..... Mục đích của đề dùng để kiểm tra 15 phút, hay kiểm tra cuối kỳ, thi cuối năm, dùng để chọn lọc học sinh giỏi hay học sinh yếu kém. Liên quan đến điều này là số l−ợng câu hỏi, mức độ khó dễ của câu hỏi, phạm vi đề cập của câu hỏi. 2. Xác định mục tiêu cần đo đạc. CÇn liÖt kª chi tiÕt c¸c môc tiªu d¹y häc cña bµi/ch−¬ng,...cÇn kiÓm tra. VÝ dô môc tiªu d¹y häc cña ch−¬ng §Þa lÝ N«ng nghiÖp (líp 10 Ban chuÈn) cÇn kiÓm tra Môc tiªu d¹y häc cña ch−¬ng §Þa lÝ N«ng nghiÖp (§Þa lÝ 10 Ban chuÈn) C¸c møc dé vÒ nhËn thøc Chủ đề NhËn biÕt. Vai trß cña LiÖt kª c¸c vai trß cña ngµnh NN ngµnh NN §Æc ®iÓm cña Nªu c¸c dÊu hiÖu bªn ngµnh NN ngoµi cña SXNN. C¸c nh©n tè LiÖt kª c¸c nh©n tè ¶nh h−ëng tíi TN, KT-XH cã t¸c ph©n bè NN động đến NN. §Þa lÝ ngµnh LiÖt kª c¸c vai trß cña trång trät ngµnh trång trät §Þa lÝ ngµnh LiÖt kª c¸c vai trß cña ch¨n nu«i ngµnh ch¨n nu«i. Th«ng hiÓu. VËn dông. Xác định đ−ợc những vai trß quan träng Xác đinh đ−ợc các đặc ®iÓm cña ngµnh NN. Ph©n biÖt ®−îc nh÷ng đặc điểm cơ bản của ba HTTCLT NN Gi¶i thÝch ®−îc quan hÖ gi÷a mét sè §KTN với SXNN. Xác định đ−ợc tác động quan träng cña c¸c nh©n tè KT-XH đối với SXNN Xác định đ−ợc sự phát triÓn vµ ph©n bè cña trång trät Xác định đ−ợc cơ sở ph¸t triÓn cña ChN, sù ph¸t triÓn vµ ph©n bè cña mét sè ngµnh ChN cô thÓ. Liªn hÖ vai trß cña NN ở địa ph−ơng Nhận ra các đặc ®iÓm SX NN vµ mét sè HTTCLTNN ë địa ph−ơng. 3. ThiÕt lËp ma trËn hai chiÒu. 70. Cô thÓ ho¸ b»ng c¸c ví dụ cụ thể ở địa ph−¬ng. Cô thÓ ho¸ b»ng vÝ dô cô thÓ ë ph−¬ng Cô thÓ ho¸ b»ng vÝ dô cô thÓ ë ph−¬ng. c¸c địa c¸c địa.

<span class='text_page_counter'>(71)</span> Lập một bảng có hai chiều, một chiều th−ờng là nội dung hay mạch kiến thức, chủ đề cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS. Trong mỗi ô của ma trận là số l−ợng câu hỏi. Số l−ợng câu hỏi cho mỗi mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó và thêi gian lµm bµi kiÓm tra. ViÖc lµm trªn cã thÓ ®−îc tiÕn hµnh theo nh÷ng b−íc sau: - Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức, bằng cách căn cứ vào số tiết quy định và mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong ch−ơng trình. - Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Cần dựa vào nguyên tắc: mức độ nhận thức trung bình (hiện nay đ−ợc xác định đối với HS n−ớc ta là thông hiểu) có số điểm cao nhất; mức độ nhận thức cao nhất và thấp nhất (nhận biết và vận dụng) có số điểm thấp hơn mức độ trung bình. - Xác định số l−ợng câu hỏi cho từng ô trong ma trận, bằng cách căn cứ vào các trọng số điểm đã xác định ở trên mà định số câu hỏi t−ơng ứng. L−u ý các câu hỏi có trọng số điểm nh− nhau. Ví dụ: ma trận dùng để biên soạn đề kiểm tra 1 tiết ch−ơng Địa lí Nông nghiệp lớp 10 Ban chuÈn. Ma trận để kiểm tra ch−ơng Địa lí Nông nghiệp (Địa lí 10, Ban chuẩn) Các mức độ nhận thức cần kiểm tra NhËn biªt. Th«ng hiÎu. VËn dông. Tæng c«ng. Vai trß cña ngµnh NN. 1. 1. 1. 3. §Æc ®iÓm cña ngµnh NN. 2. 3. 1. 6. C¸c nh©n tè ¶nh h−ëng tíi ph©n bè NN. 1. 2. 1. 4. §Þa lÝ ngµnh trång trät. 3. 5. 2. 10. §Þa lÝ ngµnh ch¨n nu«i. 3. 5. 2. 10. 10. 16. 7. 33. Chủ đề. Tæng céng. 4. Thiết kế câu hỏi theo ma trận, phân tích câu hỏi và hoàn chỉnh đề kiểm tra. a) Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở các b−ớc trên, thiết kế câu hỏi và mức độ cần đo của từng câu hỏi và của toàn bộ đề kiểm tra. b) Ph©n tÝch c©u hái c) Đánh giá tính hợp lí của bài TNKQ. Hoàn chỉnh đề kiểm tra. 5. Xây dựng đáp án và biểu điểm. Theo qui chế của Bộ GD&ĐT, thang đánh giá gồm 11 bậc: 0,1, 2, .... 10.. 71.

<span class='text_page_counter'>(72)</span> tµi liÖu tham kh¶o 1. Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, Vô §¹i häc, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng c¬ b¶n trong gi¸o dôc, Nghiªm Xu©n Nïng biªn dÞch, H. 1995. 2. Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, Côc KT & K§CL - ViÖn CL & CTGD, Tµi liÖu båi d−ìng n¨ng lùc biên soạn đề kiểm tra (phần dành cho học viên), H. 2004. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm, Tài liệu tập huấn nâng cao năng lực cho giảng viên Cao đẳng S− phạm, H. 2005. 3. D−¬ng ThiÖu Tèng, Tr¾c nghiÖm vµ ®o l−êng thµnh qu¶ häc tËp (Ph−¬ng ph¸p thùc hµnh), Tr−êng §HTH TP Hå ChÝ Minh, 1995. 4. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thµnh qu¶ häc tËp, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 1996. 5. NguyÔn §øc Vò, Ph¹m ThÞ Sen, §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng, Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc, 2004. 6. The international encyclopedia of Educational evaluation, Herbert J Walberg University of Chiago, IIinois, USA and Geneva D Haertel Palo Alto, California, USA, 1990. 72.

<span class='text_page_counter'>(73)</span> môc lôc Trang Phần 1 thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp d¹y häc ë tr−êng trung häc phæ th«ng ...........................................................................3 I. Những vấn đề chung về thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học ở tr−êng trung häc phæ th«ng...................................................................................................................5 II. Những cơ sở và nguyên tắc thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học ở tr−êng trung häc phæ th«ng.................................................................................................................10 III. Kỹ thuật thiết kế bài dạy học địa lí theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh. ......12 C©u hái vµ bµi tËp .........................................................................................................................32 tµi liÖu tham kh¶o.......................................................................................................................33 PhÇn 2 ThiÕt kÕ vµ sö dông c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan trong kiểm tra, đánh giá môn địa lí trung học phổ thông.................................34 më ®Çu.................................................................................................................................................35 I. Giíi thiÖu chung .............................................................................................................................35 II. Một số khái niệm chủ yếu liên quan đến kiểm tra, đánh giá trong giáo dục..................................37 M«®un 1 Ph©n biÖt tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tr¾c nghiÖm tù luËn ..........38 I. Môc tiªu ...........................................................................................................................................38 II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un ............................................................................................................38 III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun.........................................................................................38 IV. Hoạt động......................................................................................................................................39 V. §¸nh gi¸ .........................................................................................................................................39 VI. Phô lôc ..........................................................................................................................................40 M«®un 2 kÜ thuËt viÕt c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan .......................................43 I. Môc tiªu ...........................................................................................................................................43 II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un ............................................................................................................43 III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun.........................................................................................43 IV. Hoạt động......................................................................................................................................45 V. §¸nh gi¸ .........................................................................................................................................45 VI. Phô lôc ..........................................................................................................................................45 Môđun 3 quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan .............54 I. Môc tiªu ...........................................................................................................................................54 II. Giíi thiÖu chung vÒ m«®un ............................................................................................................54 III. Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun.........................................................................................54 IV. Hoạt động......................................................................................................................................57 V. §¸nh gi¸ .........................................................................................................................................59 VI. Phô lôc ..........................................................................................................................................59 tµi liÖu tham kh¶o .....................................................................................................................72. 73.

<span class='text_page_counter'>(74)</span>