Tổ chức hoạt động học cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản sóng (ngữ văn 12)

LỜI CAM ĐOAN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VĂN cứu của riêng tôi và được sự
Tôi xin cam đoan đâyKHOA
là cơngNGỮ
trình nghiên
======
hướng dẫn khoa học của PGS.TS.Bùi
Minh Đức. Các nội dung nghiên cứu,
kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa cơng bố dưới bất kỳ hình thức
nào trước đây. Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
TẠ QUẾ ANH

Hà Nội, ngày

tháng năm 2019

Sinh viên

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY ĐỌC HIỂU
Tạ Quế Anh

VĂN BẢN SÓNG (NGỮ VĂN 12)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

TẠ QUẾ ANH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN SÓNG (NGỮ VĂN 12)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2019


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS.TS. Bùi
Minh Đức - người hướng dẫn khoa học.
Tác giả cũng xin lời cảm ơn tới các thầy cô trong khoa Ngữ văn và bộ
môn Phương pháp dạy học Ngữ văn đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để
tác giả hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, ngày 16 tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Tạ Quế Anh

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan khóa luận với đề tài “Tổ chức hoạt động học cho học
sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12)” là của riêng tôi dưới
sự hướng dẫn của PGS.TS. Bùi Minh Đức. Các kết quả nghiên cứu trong
khóa luận này là trung thực và chưa được cơng bố trong bất kì cơng trình
nghiên cứu nào khác.

Hà Nội, ngày 16 tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Tạ Quế Anh


CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT
CT: Chương trình
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PT: Phổ thông
THPT: Trung học phổ thông
TPVH: Tác phẩm văn học
CH: Câu hỏi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 6

5. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 6
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 7
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7
CHƯƠNG 1: HOẠT ĐỘNG HỌC VÀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “SÓNG”
(NGỮ VĂN 12)................................................................................................. 8
1.1. Hoạt động học ............................................................................................ 8
1.1.1. Khái niệm hoạt động học ........................................................................ 8
1.1.2. Bản chất của hoạt động học .................................................................... 8
1.1.3. Sự hình thành hoạt động học của học sinh.............................................. 9
1.2. Tổ chức hoạt động học của học sinh ........................................................ 13
1.3. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản..................................................... 15
1.3.1. Khái niệm đọc hiểu ............................................................................... 15
1.3.2. Các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản .............................................. 16
1.4. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản "Sóng" của Xuân Quỳnh
1.4.1. Khảo sát thực trạng dạy học đọc - hiểu văn bản “Sóng” của Xuân
Quỳnh qua các giáo án và thiết kế dạy học ..................................................... 22
1.4.2. Khảo sát thực trạng học văn bản “Sóng” của HS tại trường THPT Sơn
Dương (tỉnh Tuyên Quang) qua phiếu khảo sát .............................................. 23
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 27
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRONG DẠY
HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “SÓNG”(NGỮ VĂN 12) ............................... 28


2.1. Hoạt động của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản “Sóng” trong
trường THPT ................................................................................................... 28
2.1.1. Hoạt động trước giờ học ....................................................................... 28
2.1.2. Hoạt động trong giờ học ....................................................................... 28
2.1.3. Hoạt động sau giờ học........................................................................... 29
2.2. Các biện pháp tổ chức hoạt động học trong dạy học đọc hiểu văn bản
“Sóng” ............................................................................................................. 30

2.2.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học cho HS trước giờ học ...................... 30
2.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động học cho HS trong giờ học ...................... 32
2.2.3. Biện pháp tổ chức hoạt động học cho HS sau giờ học ......................... 37
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM ................................................... 39
3.1. Mục đích ................................................................................................... 39
3.2. Thiết kế bài học ........................................................................................ 39
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 57
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tổ chức hoạt động học cho học sinh trong dạy học bắt nguồn từ u
cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng.
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 10 năm 2000 của Quốc
hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng đã nhấn mạnh: “Xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông
mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu
phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước,
phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục
phổ thơng ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới.” Ngồi ra, đó cịn
là:
“Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng phải qn triệt mục tiêu,
yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy
định trong Luật giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình,
sách giáo khoa hiện hành; tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng
lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những
thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của

học sinh. Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo
dục; tăng cường tính liên thơng giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề
nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc
dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về
chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo
khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau.” Vì thế
kỉ XXI là thế kỉ của xã hội tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế và việc đổi mới
phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực phù hợp với đòi
hỏi của xã hội trong giai đoạn mới.
1.2. Học sinh chưa hứng thú trong học đọc hiểu văn học nói chung và
“Sóng” nói riêng
Ngữ văn là một mơn học rất quan trọng trong nhà trường phổ thông. M.
Gorki - nhà văn Nga đã từng cho rằng Văn học là nhân học, mơn văn ngồi

1


cung cấp cho con người kiến thức mà cái cao cả hơn nó mang thiên chức tác
động vào tâ hồn con người, những nơi khuất lấp thầm kín nhất, nó giúp con
người có niềm tin, lạc quan, yêu đời hơn. Ngày nay, việc xem nhẹ học môn
Ngữ văn đối với giáo viên và học sinh khá phổ biến. Giáo viên khơng sáng
tạo, đổi mới trong cách dạy, học sinh thì thờ ơ, chỉ chăm chăm vào sách học
tốt, sách tham khảo mà quên đi cách đọc và tìm hiểu một tác phẩm văn học,
một văn bản trữ tình. Điều mà giáo viên quan tâm hiện nay là hiện tượng học
sinh khơng hứng thú đón nhận mơn Ngữ văn, học một cách đối phó.
Đọc hiểu tác phẩm trữ tình nói chung và đọc hiểu văn bản “Sóng” nói
riêng nhiều học sinh khơng thích tìm hiểu, cũng như khơng thấy có tác dụng
trong cuộc sống. Ngun nhân khơng chỉ về phía học sinh mà cịn về phía
giáo viên chưa tạo hứng thú cũng như phương pháp giảng dạy chưa thật sự
phù hợp với từng đối tượng học sinh. Vậy điều quan trọng là tổ chức và thiết

kế hoạt động trong việc dạy văn bản văn học sao cho mỗi bài học, mỗi giờ
học là một giờ khám phá văn học. Sau mỗi giờ học, học sinh hình thành
những kỹ năng, năng lực cơ bản, cần thiết, tư duy sáng tạo.
Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt
động học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản Sóng ( Ngữ văn 12)”.
Chúng tơi hi vọng với sự đóng góp này sẽ giúp học sinh hứng thứ và u
thích bộ mơn Ngữ văn hơn.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Một số nghiên cứu về văn bản “ Sóng” của Xuân Quỳnh
+ Nhà thơ Vũ Cao, chủ nhiệm tạp chí Văn nghệ quân đội: "Xuân Quỳnh viết
bài này “bợm” thật”!
+ GS. TS Trần Đăng Suyền: “Đó là cuộc hành trình khởi đầu là sự từ bỏ cái
chật chội, nhỏ hẹp để tìm dến một tình yêu bao la rộng lớn, cuối cùng là khát
vọng được sống hết mình trong tình u, muốn hóa thân vĩnh viễn thành tình
u muôn thuở”.
+ GS Phong Lê: “Ở mỗi tập thơ của Xuân Quỳnh, những bài viết của tình yêu
thương để lại nhiều ấn tượng hơn cả. Với giọng điệu hết sức thơ hết sức tự
nhiên, bài Sóng thể hiện một tình yêu sâu sắc, bồi hồi, thao thức đến cả trong

2


giấc mơ. Dù có những gian truân cách trở , nhưng tình yêu bao giờ cũng đẹp,
cũng đến được tận cùng của hạnh phúc, như con sóng nhỏ đến với biển xa”.
+ Lê Nhật: “Bài thơ Sóng khơng dài nhưng những bài viết về Sóng như
những dịng sơng đổ ra biển lớn. Thời gian trơi cứ trơi, Sóng lấp lánh trong
dịng thi ca dân tộc. Sóng ra đời trong chiến tranh nhưng khơng có một câu
chữ nào nói về đau thương, gian khổ, mất mát. Có phải Sóng là khoảng lặng
trong dịng chảy “văn học đánh giặc”, chân chất tình cảm chân thành, da diết,
mà ngẫm sâu xa nó lên án chiến tranh, thấm đẫm tư tưởng Nhân văn sâu sắc?

Và đó chính là lý do Sóng vượt thời đại, vượt biên giới đồng hành cùng nhân
loại”.
2.2 Những cơng trình nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản ở trường
THPT
Đọc - hiểu được nhắc đến từ 200 năm nay trong hoạt động giáo dục của
các quốc gia phát triển. Ở Việt Nam thuật ngữ này mới xuất hiện trong vài
năm trở lại đây và được coi là khâu đột phá trong q trình đổi mới phương
pháp dạy học bộ mơn Văn. Có nhiều quan niệm khác nhau về vấn đề đọc hiểu:
+ Trong một cuốn tạp chí Văn học và tuổi trẻ Phó giáo sư Đỗ Ngọc
Thống đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc –
hiểu. Trong đó, giờ học đọc – hiểu sẽ do “trò tự khám phá ra cái hay cái đẹp
theo ý mình; tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua hình thức văn bản; bám
sát câu chữ của văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng; học sinh bắt buộc phải
đọc văn bản; Có phương pháp đọc – hiểu các tác phẩm cùng loại” còn giờ
giảng văn “Nghiêng về công việc của người thầy; Thầy giảng cái hay, cái đẹp
cho học sinh nghe; nghiêng về công việc khai thác nội dung, nghệ thuật của
văn bản; ít chú ý ngơn từ và hình thức nghệ thuật cụ thể; nhiều khi không cần
đọc văn bản; chỉ biết văn bản được học; tổ chức cho trò thực hiện”.
Phương diện so sánh trên tuy không tạo được phần nhiều sự đồng tình
nhưng cũng phần nào chỉ ra được bản chất của việc dạy học đọc – hiểu có ưu
điểm hơn rất nhiều.

3


+ Trong bài viết “Đọc – hiểu văn bản là thế nào?” - tạp chí Văn học và
tuổi trẻ số 151 (2007) chi tiết từng thao tác đọc và hiểu đã được ơng phân tích
cặn kẽ: “Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản
của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác là người đọc
chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Ông đưa ra các luận điểm:

mọi cách hiểu văn bản là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai”.
Quan điểm này, ông đã khẳng định rõ: “Dạy học đọc – hiểu là dạy học sinh
năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả kiến tạo nên văn bản
của mình, đem “chồng” lên văn bản ấy”.
+ Trong cuốn “Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường Trung
học phổ thông” - NXB giáo dục việt nam, 2015, TS. Bùi Minh Đức (chủ biên)
đã nói rõ hoạt động dạy học đọc – hiểu thì việc đọc đóng vai trị thiết yếu. Từ
đây, mới quyết định rằng giờ giảng dạy ấy có thành cơng hay khơng đặc biệt
là HS được “sống” trong giờ học Văn: “Dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường là quá trình GV tổ chức HS hoạt động tiếp nhận tác phẩm. Đọc
văn, học văn trong nhà trường, xét cho cùng, là việc HS cảm thụ văn học và
học cách tiếp nhận tác phẩm dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Cho nên,
nếu khơng có lao động cảm thụ thật sự ở HS thì việc dạy học văn đích thực
vẫn chưa diễn ra. Điều này, cũng có nghĩa là chừng nào HS cịn đứng ngồi
vịng đời của một tác phẩm, còn chưa phải là bạn đọc thì chừng đó giờ văn
vẫn chỉ là giờ của thầy giáp, chỉ thầy là độc giả của nhà văn. Bởi vậy, coi HS
là bạn đọc tức là đã xác nhận đúng vị trí, vai trị của người học văn trong nhà
trường”.
+ Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ
thông”, NXB Đại học Sư Phạm, 2018, Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) - Bùi
Minh Đức (Chủ biên), đã đưa ra nhiều luận điểm về “yêu cầu và quy trình dạy
đọc hiểu văn bản văn học” thì luận điểm “Bám sát văn bản đọc hiểu, tranh
dạy học văn bằng “thế bản” khẳng định rằng việc giảng văn chỉ là lối học đi
theo đường mòn gây cản trở cho việc HS tiếp thu kiến thức, còn “dạy học đọc
– hiểu” chính đang “mở đường” cho HS đến gần hơn với thế giới văn học”.
Khác với giảng văn – đường lối dạy học một chiều, coi trọng việc truyền thụ

4

hiểu biết về văn học của GV cho học sinh, dạy đọc hiểu lấy văn bản và hoạt
động đọc hiểu văn bản của học sinh làm trung tâm. Nếu trong mơ hình giảng
văn, giáo viên cảm thụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm, tức là
cho học sinh tiếp xúc với “thế bản” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên)
thì trong dạy đọc hiểu, học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản của nhà
văn dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Ngay cách định danh “dạy đọc
hiểu văn bản văn học” cũng thể hiện rõ yêu cầu đổi mới này vì theo lí thuyết
tiếp nhận, văn bản chưa phải là tác phẩm, chỉ khi nào thông qua sự tiếp nhận
của độc giả, văn bản mới trở thành tác phẩm.
Các công trình nghiên cứu tổ chức dạy đọc – hiểu nhìn chung cịn ít,
phần lớn là các sách chun khảo, biên soạn của các trường Đại học hoặc các
giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo ban hành để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng
nghiệp vụ và đáp ứng nhu cầu cho việc học của những sinh viên có quan tâm
đến môn học Phương pháp dạy học.
2.3 Một số công trình nghiên cứu về dạy học đọc - hiểu văn bản thơ
trong nhà trường THPT.
Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy đọc thơ trữ tình nói
riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều cơng trình
nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Nhưng riêng nghiên cứu về vấn đề thiết kế
và tổ chức dạy học tác phẩm thơ thì khơng nhiều. Sau đây, chúng tơi xin điểm
qua những cơng trình nghiên cứu chủ yếu.
Trước hết là cơng trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại
[3, tr17] của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cần, Huỳnh Lý, Hồng
Như Mai. Cơng trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất về loại
thể văn học chủ yếu trong chương trình bậc THPT.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình
hiện đại trong nhà trường [6, tr38] đã chỉ ra sự khác biệt giữa thơ và các thể
loại khác.
Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và
vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường [7, tr99] đã chỉ ra một số yếu tố

thi pháp thơ và gợi dẫn phân tích văn bản thơ từ góc nhìn của thi pháp học.

5


Trên Tạp chí Giáo dục số 345(kì 1- 11/2014), tác giả Phan Ngọc Thanh
có bài báo: Vận dụng đặc điểm loại hình tác giả- loại hình cái tơi trữ tình của
Thơ mới trong chương trình Ngữ văn Trung học. Bài viết vận dụng lý thuyết
về loại hình tác giả - loại hình “cái tơi” để khám phá những biểu hiện của “cái
tơi” trong Thơ mới,dưới góc độ lí thuyết thi pháp học , gắn với thực tế dạy
học ở trừng phổ thông.
Cuốn Rèn luện kĩ năng cảm thụ thơ văn cho học sinh qua bài dạy học
đọc-hiểu trữ tình hiện đại ở lớp 9 của Lê Thị Luyến [8, tr61]. Theo đó, tác gải
này đề ra một số biện pháp dịi hỏi tính tự giác cao độ của học sinh.
Trong bài viết của Lý Thiên Diệu: Phương hướng bồi dưỡng năng lực
tiếp nhận thơ tự do cho học sinh trung học phổ thơng [2, tr13] có đề ra
phương pháp nâng cao năng lực đọc hiểu thơ ca cho học sinh phổ thơng.
Từ những điều đã nghiên cứu, cơng trình của chúng tôi nhằm hướng
đến vấn đề:
- Tổ chức hoạt động học cho HS trong một giờ dạy học đọc – hiểu theo
nguyên tắc chủ động, tích cực là vấn đề cốt lõi của việc đổi mới dạy học Ngữ
văn
- Đề ra những hoạt động học cho Học sinh trong một văn bản cụ thể
trong chương trình lớp 12: “Sóng” dựa theo đặc trưng loại thể
- Tổ chức một giờ dạy học đọc – hiểu tác phẩm “Sóng” dung hịa được
giữa kiến thức và thời lượng dạy học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các hoạt động học và các biện pháp tổ chức hoạt động học cho
học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản “Sóng”.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học đọc
hiểu văn bản nói chung và văn bản thơ nói riêng.
Đề xuất các biện pháp hoạt động và tổ chức hoạt động cho học sinh
trong dạy học đọc-hiểu văn bản “Sóng”
Thiết kế giáo án thực nghiệm bài “Sóng”
5. Đối tượng nghiên cứu

6


Biện pháp tổ chức hoạt động học của học sinh trong giờ dạy đọc hiểu
văn bản “Sóng”
6. Phạm vi nghiên cứu
Văn bản “Sóng” của Xuân Quỳnh trong SGK Ngữ văn 12 (tập 1)
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tíc tích hợp
Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp thực nghiệm
8. Bổ cục khóa luận
Khóa luận gồm 3 phần:
- Mở đầu
- Nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp tổ chức hoạt động học trong dạy học đọc hiểu văn
bản “Sóng” (Ngữ văn 12)
Chương 3: Thiết kế thực nghiệm
- Kết luận

7

CHƯƠNG 1: HOẠT ĐỘNG HỌC VÀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“SÓNG” (NGỮ VĂN 12)
1.1.Hoạt động học
1.1.1.Khái niệm hoạt động học
Có thể hiểu, hoạt động học: “Là hoạt động đặc thù của con người được
điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng , kỹ xảo
mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá
trị” [5, tr106].
1.1.2. Bản chất của hoạt động học
1.1.2.1. Đối tượng của hoạt động học
Là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó. Đích mà hoạt
động học hướng tới chính là việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Nếu
trong quá trình học, người học chỉ là người bị động, những kĩ năng, kĩ xảo chỉ
truyền cho người học theo cơ chế “máy phát” thì hoạt động học khơng thực
hiện được.
1.1.2.2. Hoạt động học là hoạt động thay đổi chính mình
Nếu các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng
của hoạt động) thì hoạt động học lại làm cho chủ thể của hoạt động này thay
đổi và phát triển. Tri thức mà lồi người đã tích lũy được là đối tượng của
hoạt động học. Hoạt động học có thể “làm thay đổi khách thể như thế không
phải là mục đích tự thân của hoạt động học, mà chính là phương tiện không
thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ
thể hoạt động. Chỉ có thơng qua đó người học mới dành được điều kiện khách
quan để ngày càng tự hoàn thiện mình” [5, tr107].
1.1.2.3. Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý
thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

8

Hoạt động học, trước hết là hoạt động tiếp thu những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo, tiếp thu cả nội dung và hình thức của chúng. Sự tiếp thu thường gắn
vào từng hồn cảnh cụ thể, vào từng mục đích riêng lẻ mà nó hướng tới.
Thường thì những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó mang tính chất kinh nghiệm.
Trái lại, sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự
tiếp thu có tính tự giác cao. “Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của
hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở
thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã được chọn lọc tinh
tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định (thơng qua khái qt hóa và hệ
thống hóa) bằng cách vạch ra cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang
tính quy luật quy định sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật và hiện
tượng. Đó là con đường lý luận trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo”
[5, tr108].
1.1.2.4. Hoạt động học hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của
chính bản thân hoạt động
Nội dung và tính chất của hoạt động học được hình thành sẽ quyết định
nội dung và chất lượng của lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Vì thế, trong
dạy học, nội dung và tính chất phải được tiến hành đồng thời. Đến một thời
điểm nhất định, những kiến thức về bản thân hoạt động học sẽ là công cụ,
phương tiện cho HS tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.1.3. Sự hình thành hoạt động học của học sinh
1.1.3.1. Hình thành động cơ học tập
Động cơ học tập của học sinh thể hiện ở đối tượng của hoạt động học,
là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực... mà giáo dục
sẽ đưa lại cho họ.
Những cơng trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ:
Những động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội.

9

Loại động cơ hoàn thiện tri thức, ở động cơ này HS ln có niềm khát
khao, say mê, hứng thú trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập. Việc
HS phát hiện cái mới ở đối tượng học thì HS cảm thấy nguyện vọng hoàn
thiện tri thức của bản thân thỏa mãn một phần. Trong loại động cơ này, chủ
thể của hoạt động học tập thường khơng có những căng thẳng tâm lý. Hoạt
động học tập được thúc đẩy bởi loại động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư
phạm.
“Loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy học sinh say sưa
học tập nhưng sự say sưa đó lại vì sức hấp dẫn, lơi cuốn của “cái khác” ở
những mục đích khác của việc học tập. Những cái đó lại chỉ có thể đạt được
trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Những “cái
khác” đó có thể là đe dọa và yêu cầu; thưởng và phạt; sự hài lòng của cha mẹ,
sự khâm phục của thầy cô... Khác với động cơ trên, ở động cơ này những tri
thức, kĩ năng, thái độ, hành vi... đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ
là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác” [5,tr111].
“ Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một
mức độ nào dấy mang tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một vật
cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục đích cơ bản”[5, tr112]. Nét đặc
trưng của hoạt động này là có những lực chống đối nhau (như kết quả học tập
không đáp ứng mong ước về địa vị của cá nhân tròn xã hội sau này), đơi khi
nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi những nỗ lực bên trong,
đơi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Chẳng hạn khi có mâu thuẫn,
căng thẳng học sinh thường có những hiện tượng vi phạm nội quy (quay cóp,
phá bĩnh), thờ ơ với học tập hay bỏ cuộc.
Thơng thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành
ở học sinh.Trong những hồn cảnh, điều kiện xác định nào đó của dạy và học

10

thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn và chiếm địa vị ưu
thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ.
1.1.3.2. Mục đích học tập
Mục đích của hành động cũng được hình thành dần trong quá trình
diễn ra hành động. Khác với con vật, trước khi con người bắt tay vào hành
động thì hình ảnh về sản phẩm tương lai đã có trong đầu. Đối tượng học tập là
nơi hiện thân của động cơ. Mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng
chi tiết, từng bài là những mục đích của hoạt động học tập: “Trên đường đi tới
chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn luôn diễn ra sự chuyển hố giữa mục đích
và phương tiện. Mục đích bộ phận (chiếm lĩnh từng khái niệm...) được thực
hiện đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện cho sự hình thành mục đích bộ
phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được hình thành một
hệ thống các hành động học tập” [5,tr114].
1.1.3.3. Hình thành các hành động học tập
Để làm sáng tỏ sự hình thành hành động học tập cần làm rõ các nội
dung sau:
* Hình thành tồn tại khái niệm.
Có ba hình thức tồn tại cơ bản cho một khái niệm:
+ “ Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được khách quan hóa, trú ngụ
trên các vật chất hay vật thay thế.
+ Hình thành “mã hoá”: logic của khái niệm chuyển vào trú ngụ ở một
vật liệu khác (kí hiệu, mơ hình, sơ đồ, lời nói...)
+ Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tâm lý cá thể.” [5,tr115-116]
- Hình thành hành động học tập. Ứng với ba hình thức tồn tại của khái
niệm có ba hình thức của hành động học tập. Đó là:
+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hay vật thay thế).

11

+ Hình thức hành động với các hình thức “mã hóa” khác tương ứng với
đối tượng, lời nói, sẽ chuyển logic của khái niệm đã phát hiện ở hành động
vật chất vào trong tâm lí chủ thể của hoạt động.
+ Hình thức hành động tinh thần: logic của khái niệm được chuyển hẳn
vào trong (tâm lý).
Qua ba hình thức này của hành động học tập, cái vật chất đã chuyển
thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lý con người.
* Hành động học tập
Ở đây có những quan niệm khác nhau về vai trò của các hành động học
tập khác nhau. V.V Đavưđốp xuất phát từ quan niệm, muốn hình thành tư duy
lý luận cho học sinh phải hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát
triển. Theo tinh thần ấy. “V.V Đavưđốp xem các hành động phân tích, mơ
hình hố và cụ thể hố là những hành động học tập quan trọng nhất. Và, trong
dạy học, trước hết những hành động đó phải được xem như đối tượng lĩnh
hội, sau khi được hình thành trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức”[5,
tr117].
+ “Hành động phân tích: nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của
khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất
dể đi sâu vào đối tượng.
+ Hành động mơ hình hóa: giúp con người diễn đạt logic khái niệm
một cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá
độ chuyển vào trong(tinh thần). Ta cỏ thể xem mơ hình như “cầu nối” giữa
vật chất và cái tinh thần.
- Hành động cụ thể hóa: giúp học sinh vận dụng phương thức hành
động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực”
[5,tr117-118].

12

Trong dạy học, ba hành động nêu trên được hình thành và phát triển
chính trong q trình hình thành khái niệm. Do đó, ta có thể nói, q trình
hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo (với tư cách là sản phẩm giáo dục)
nhất thiết phải thơng qua q trình hình thành các hành động học tập, phải lấy
hành động học tập làm cơ sở.
1.2. Tổ chức hoạt động học của học sinh
Trong dạy học Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực, việc giáo
viên tổ chức các hoạt động học cho học sinh là điều kiện tất yếu. Bởi những
hoạt động này giúp việc học môn Văn hấp dẫn và sẽ đánh giá được năng lực
của học sinh. Việc tổ chức hoạt động học cho HS bắt đầu từ trình độ tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo khi HS bắt đầu nghiên cứu mơn học đến trình độ nghiên cứu
kĩ năng, kĩ xảo khi HS hoàn thành xong nghiên cứu môn học. Hoạt động học
sẽ gồm các hoạt động:
+ Hoạt động trước giờ học: là hoạt động học sinh sẽ thực hiện ở nhà,
việc chuẩn bị trước khi đến lớp ảnh hưởng quan trọng tới chất lượng học tập
của HS trong suốt buổi học. Ở đây HS phải tự đưa ra những câu hỏi: Đã biết
những gì liên quan đến bài học? Bài học gồm những nội dung gì? Giáo viên
sẽ giao hệ thống câu hỏi, phiếu học tập để học sinh tìm hiểu trước khi đến lớp.
Hoạt động này giúp học sinh tìm hiểu những tri thức nền: tác giả, tác phẩm,
đặc trưng thể loại... Đây là bước tiếp cận đầu tiên của học sinh với văn bản.
Sau quá trình thực hiện, học sinh sẽ thu được kết quả là sản phẩm cụ thể. Giáo
viên có thể đánh giá học sinh có tích cực hay khơng tích cực thông qua sản
phẩm mà học mang đến lớp. Hoạt động trước giờ học có thể thực hiện ở mỗi
cá nhân hoặc một nhóm.
+ Hoạt động trong giờ học: là hoạt động bắt buộc thực hiện trên lớp.
Nếu như hoạt động trước giờ học được thực hiện ở nhà thì hoạt động trong
giờ học thực hiện trong mỗi tiết dạy. Đây là hoạt động đảm bảo cho HS lĩnh

13


hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo một cách có kế hoạch, có hệ thống,
phù hợp với những yêu cầu của tâm lí học.
Ở hoạt động này học sinh sẽ phải thực hiện các hoạt động sau:
- Hoạt động tạo tâm thế: đây là hoạt động mở đầu tiết dạy, kích thích
HS học tập. Hoạt động này được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau. Nó
giúp tiết học Văn hứng thú và hấp dẫn hơn.
- Hoạt động tìm hiểu tri thức nền (tiểu dẫn): là hoạt động học sinh tìm
hiểu các yếu tố về tác giả, tác phẩm, thể loại. Hoạt động này có thể được giáo
viên giao cho học sinh làm dưới hình thức bài tập nhóm. Khi ở trên lớp, hoạt
động này sẽ được học sinh trình bày, phát biểu, giáo viên sẽ chốt lại ý.
- Hoạt động văn bản: đây là hoạt động quan trọng trong việc tìm hiểu
một tác phẩm văn chương. Nó giúp học sinh có những cái nhìn đầu tiên về tác
giả, tác phẩm. Hoạt động này cần được diễn ra bởi tâm lý nhiều học sinh ngại
đọc, lười đọc văn bản. Điều đó sẽ ảnh hưởng khơng tốt đến q trình học sinh
tìm hiểu, phân tích tác phẩm.
- Hoạt động phân tích, cắt nghĩa: đây là hoạt động quan trọng nhất của
một giờ học văn. Ở hoạt động này, học sinh phải phân tích, tìm hiểu đặc sắc
về nội dung, sáng tạo về nghệ thuật: có thể là câu, từ... Chính những tri thức
mà hoạt động này cung cấp sẽ là hành trang để học sinh phân tích, tìm hiểu
các tác phẩm cùng thể loại.
- Hoạt động vận dụng, liên hệ thực tiễn: là hoạt động đang được chú ý
và thực hành nhiều ở các trường học. Hoạt động này giúp học sinh phát triển
sự sáng tạo, năng lực tư duy. Từ những tri thức trên sách vở giờ đây học sinh
có thể vận dụng vào thực tế cuộc sống, biến những con chữ vô tri thành
những tác phẩm khác nhau. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một trong
những hoạt động vận dụng, liên hệ thực tế. Chẳng hạn, tại trường Đại học sư
phạm Hà Nội 2 nói chung và khoa Ngữ văn nói riêng, hằng năm sau mỗi kì

14


học thường tổ chức cuộc thi nghiệp vụ sư phạm. Trong đó có phần trải
nghiệm sáng tạo: đó có thể là từ một bài như “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”,
học sinh chuyển thể thành kịch, thành thơ hoặc một bức tranh,.. điều đó phát
huy sự sáng tạo đồng thời giúp học sinh say mê, hăng say với môn học. Hoặc
đó có thể là những buổi trải nghiệm thực tế. Chẳng hạn, sau khi học xong “An
Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ”, giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh đi
tham quan thành Cổ Loa. Việc tận mắt chứng kiến ngôi thành, tượng vua An
Dương Vương, giếng ngọc... mà đáng lẽ chỉ xuất hiện trong sách vở sẽ làm
học sinh hiểu thêm về tác phẩm, hứng thú hơn với bộ môn.
- Hoạt động đọc mở rộng, liên hệ thực tiễn: đây là hoạt động giúp học
sinh mở rộng vốn kiến thức. Hoạt động này học sinh có thể thực hiện ở nhà
hoặc trên lớp. Nếu trên lớp, sau khi học xong tác phẩm học sinh có thể đọc
thêm các tác phẩm của chính nhà văn đó, đọc những tác phẩm của những tác
giả cùng thời hoặc những tác phẩm cùng thể loại. Nó giúp học sinh có cái
nhìn bao quát về một thời kì văn học. Song song với việc đọc là việc vận dụng
những kiến thức sách vở vào thực tế cuộc sống. Thực hiện hoạt động này tốt,
học sinh sẽ nâng cao được tầm hiểu biết của bản thân.
1.3. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản
1.3.1. Khái niệm đọc hiểu
Theo giáo sư Nguyễn Thanh Hùng, “đọc là một hành động của con
người nhàm mục đích hình thành và nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá
trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm
trải của người đọc; đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất
của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”.
Như vậy đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn
hóa. Đọc - hiểu khơng chỉ là tái tạo âm thanh, từ và chữ viết mà còn là q

trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chưa mã hóa đồng thời với việc huy

15


động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân của người đọc để lựa chọn giá trị tư
tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của văn chương.
1.3.2. Các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
1.3.2.1. Các hoạt động dạy đọc hiểu văn bản văn học nói chung
Dạy học đọc hiểu văn bản là việc làm đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các
thao tác, phương pháp dạy học để HS có thể cảm nhận được về nhửng vẻ đẹp
về giá trị nội dung tư tưởng, nghệ thuật của văn bản. Đọc hiểu vừa là phương
pháp, vừa là tri thức, vừa là mục đích, kết quả của việc học văn và cần luyện
tập thành những kĩ năng cơ bản. Dạy văn là việc dạy cho HS phương pháp, kĩ
năng đọc, năng lực đọc để HS có thể đọc bất kì một văn bản nào cùng loại.
Theo đổi mới chương trình giáo dục, chuyển từ định hướng nội dung sang
chương trình định hướng phát triển năng lực. Cụ thể trong dạy đọc hiểu văn
bản thơ, GV cần phải hướng dẫn HS sau khi tham gia vào các hoạt động có
thể hình thành kỹ năng đọc hiểu tất cả các văn bản thơ khác ngồi chương
trình; vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
Theo định hướng phát triển năng lực, quá trình dạy học đọc hiểu phải
được hoạt động hóa, trong đó giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và giao
nhiệm vụ đọc cho học sinh theo một quy trình đã được thiết kế, còn học sinh
là người tiếp nhận và thực thi các nhiệm vụ đọc hiểu. Việc xác định quy trình
dạy học đọc hiểu với hệ thống các hoạt động đọc hiểu văn bản văn học của
học sinh được xem xét trên các căn cứ cơ bản sau:
1) “Từ yêu cầu của dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn
học nói riêng theo định hướng phát triển năng lực học sinh để biên soạn giáo
án và tổ chức hoạt động trên lớp.

2) Dựa vào đặc trưng chung của văn bản văn học với cấu trúc ba
tầng/lớp (tầng ngơn từ, tầng hình tượng và tầng ý nghĩa),GV cần tổ chức cho

16


học sinh các hoạt động đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng và đọc hiểu ý
nghĩa của văn bản.
3) Dựa vào đặc điểm tâm lí cảm thụ văn học, GV trong quá trình dạy
học cần tạo tâm thế cho học sinh trước khi tổ chức cho học sinh tìm hiểu về
ngơn ngữ, tưởng tượng tái tạo hình tượng, phân tích, lí giải các chi tiết nghệ
thuật và khái quát hóa tư tưởng nghệ thuật của người viết.
4) Dựa vào mơ hình đọc hiểu trong SGK, hoạt động dạy học đọc hiểu
cần có các hoạt động thành phần: tìm hiểu tri thức đọc; đoạc văn bản và tìm
hiểu chú thích; đọc hiểu văn bản theo các câu hỏi hướng dẫn; khái quát hóa,
xác định những giá trị nội dung và nghệ thuật cần nắm vững ở bài học; thực
hành, luyện tập và vận dụng thực tiễn”[10, tr50-51].
Từ những điều trên, quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói
chung được xác định theo hướng tổ chức các hoạt động học tập sau:
- Tổ chức hoạt động tạo tâm thế/ khởi động cho học sinh:mục đích của
hoạt động này là thu hút sự chú ý, gợi sự tò mò, khơi gợi vốn sống, kinh
nghiệm đọc văn của học sinh và đặt ra các vấn đề cần giải quyết trong giờ
học. Hoạt dộng này cần được diễn ra hấp dẫn, sống động và ngắn gọn. Giáo
viên đưa ra các bài tập, trị chơi, cuộc thi, thước phim, sử dụng cơng nghệ
thông tin... để thiết kế phần khởi động sao cho sáng tạo, lôi cuốn được học
sinh vào giờ học.
- Tổ chức học sinh tìm hiểu tri thức cơng cụ cần thiết cho việc đọc hiểu
văn bản: mục đích của hoạt động này giúp học sinh nắm được những tri thức
cơ bản trong giờ học. Đây là bước trang bị cho học sinh những tri thức công
cụ để học sinh sử dụng vào tìm hiểu văn bản, đồng thời giúp các em có cách

tìm hiểu đúng đắn về thế giới nghệ thuật của nhà văn. Bên cạnh những tri
thức về bối cảnh thời đại, tác giả, tác phẩm, giáo viên cần lưu ý học sinh tìm

17


hiểu các tri thức về thể loại và. Giáo viên cần đưa ra các bài tập nhóm cho học
sinh chuẩn bị trước ở nhà.
- Tổ chức học sinh đọc văn bản và tìm hiểu chú thích: mục đích của
hoạt động này là giúp học sịnh trực tiếp bắt tay tìm hiểu văn bản. Trong quy
trình dạy học giáo viên thường giao cho học sinh chuẩn bị bài trước khi đến
lớp. Nhưng thực tế, có nhiều bạn học sinh chưa chuẩn bị bài nếu có chỉ đọc
tác phẩm một cách qua loa, chống đối. Từ đó học sinh chưa có cái nhìn, hiểu
biết nhất định về văn bản. Chính vì vậy, hoạt động đọc văn bản là vô cùng cần
thiết. Ở hoạt động này, bên cạnh mục tiêu cho những con chữ nằm im trên
trang giấy sống lại, nhảy múa, chuyển vào tâm trí của mỗi học sinh, thì việc
tìm hiểu chú thích sẽ hướng tới việc giúp học sinh hiểu nghĩa cá từ khó trong
văn bả, nhận ra bố cục của văn bản, cảm nhận được âm điệu, giọng điệu
chung tốt lên từ văn bản, có những ấn tượng đầu tiên về tác phẩm và bước
đầu hình dung thế giới hình tượng qua lớp ngơn từ trong văn bản. Để hoạt này
đạt được kết quả cao, giáo viên cần chuyển giao nhiệm đọc ở nhà cho học
sinh gắn liền với những sản phẩm cụ thể. Ở trên lớp, tùy theo điều kiện dạy
học, giáo viên tổ chức học sinh đọc thầm, đọc thành tiếng, đọc phân vai, đọc
diễn cảm... Giáo viên cũng có thể đưa ra những tranh ảnh, video có liên quan
đến bài học để học sinh có những cảm nhận rõ hơn về văn bản.
- Tổ chức học sinh đọc hiểu nội dung ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật
của văn bản: mục đích của hoạt động này giúp học sinh hiểu được ý nghĩa của
văn bản và hiểu được cái hay trong hình thức nghệ thuật của nhà văn. Ý nghĩa
của văn bản nằm trong hình tượng, trong câu chữ và trong các biện pháp nghệ
thuật... mà nhà văn đã sáng tạo và sử dụng. Vì thế để đọc hiểu ý nghĩa của văn

bản phải bắt đầu từ việc đọc hiểu các yếu tố nghệ thuật. Ở đây, yếu tố thể loại
cần được chú ý đến vì mỗi thể loại lại có đặc tính riêng về hình thức nghệ
thuật. Chẳng hạn, với truyện, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đọc hiểu

18