Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần hữu cơ lớp 12 cơ bản

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
----------

TRẦN THỊ YẾN

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
DÙNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP PHẦN HỮU CƠ LỚP 12 CƠ BẢN

Khóa luận tốt nghiệp

Đà nẵng, tháng 1 năm 2019.

1


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
----------

TRẦN THỊ YẾN

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
DÙNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP PHẦN HỮU CƠ LỚP 12 CƠ BẢN
Chuyên ngành: Sư phạm hóa học.

Khóa luận tốt nghiệp
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
ThS Phan Văn An

Đà nẵng, tháng 1 năm 2019

2


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc Lập – Tự Do - Hạnh Phúc

NHIỆM VỤ CỦA KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ tên sinh viên: Trần Thị Yến
Số thẻ sinh viên: 314011151154.
Lớp: 15SHH.
Khoa: Hóa học.
Ngành: Sư phạm Hóa học.
1. Tên đề tài luận văn tốt nghiệp:
nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần hữu cơ
lớp 12 cơ bản.
2. Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm khách
quan.
- Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần hữu
cơ lớp 12 cơ bản.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An.
4. Ngày giao đề tài: 06/09/2018.
5. Ngày hoàn thành: 09/01/2019.
Giáo viên hướng dẫn

Chủ nhiệm khoa

ThS. Phan Văn An

PGS. TS. Lê Tự Hải

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày
Kết quả điểm đánh giá……………….
Ngày tháng năm 2019
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)

3


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tại Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm – Đại học
Đà Nẵng, bằng sự nổ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thầy, Cơ và bạn
bè, tơi đã hồn thành luận văn tốt nghiệp này.
Tơi xin tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy ThS Phan Văn An đã tận tình hướng

dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong Khoa Hóa học trường
Đại học Sư Phạm Đà Nẵng đã đào tạo và hướng dẫn tơi có đủ khả năng để thực
hiện đề tài khoa học này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, những người thường xuyên động viên,
tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi có thể hồn thành luận văn này.
Đà Nẵng, ngày 12 tháng 01 năm 2019
Sinh viên

Trần Thị Yến

4


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 8
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 9
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 10
4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 10
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 10
6. Đóng góp của đề tài ........................................................................................... 10
7. Cấu trúc của luận văn......................................................................................... 10
CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................... 11
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học. ......................................................................................................... 11
1.1.1. Những khái niệm về kiểm tra, đánh giá ....................................................... 11
1.1.2.Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục................................................ 12
1.1.2.1. kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học .......................................................................................................................... 12

1.1.2.2. Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên .......... 12
1.1.2.3. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản
lý chất lượng dạy học ............................................................................................. 12
1.1.3. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học ........... 13
1.2. Cơ sở lý luận về câu hỏi trắc nghiệm khách quan .......................................... 13
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm................................................................................. 13
1.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng ............................. 17
1.2.3. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm.......................... 20
1.2.4. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ cho bài KT – ĐG. ................................ 22
1.2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị ..................................................................................... 22
1.2.4.2. Giai đoạn thực hiện ................................................................................... 23
CHƯƠNG 2 ........................................................................................................... 24
XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DÙNG TRONG KIỂM TRA
- ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HỮU CƠ LỚP 12 (CƠ BẢN) ........ 24
2.1 Mô tả mức độ nhận thức .................................................................................. 24
5


2.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong các chương ......................... 25
2.2.1. Chương este – lipit ....................................................................................... 25
2.2.1.1.Nội dung .................................................................................................... 25
2.2.1.2. Ma trận phát triển nhận thức ..................................................................... 25
2.2.1.3. Hệ thống câu hỏi TNKQ theo các mức độ đã mô tả ................................. 26
2.2.1.3.1.Mức độ nhận biết .................................................................................... 26
2.2.1.3.2. Mức độ thông hiểu ................................................................................. 27
2.2.1.3.3. Mức độ vận dụng thấp .......................................................................... 31
2.2.1.3.4. Mức độ vận dụng cao............................................................................ 34
2.2.2. Chương cacbohidrat ..................................................................................... 36
2.2.2.1. Nội dung ................................................................................................... 37

2.2.2.2. Ma trận phát triển nhận thức ..................................................................... 37
2.2.2.3. Hệ thống câu hỏi TNKQ theo các mức độ đã mô tả ................................. 38
2.2.2.3.1. Mức độ nhận biết ................................................................................... 38
2.2.2.3.2. Mức độ thông hiểu. ................................................................................ 40
2.2.2.3.3. Mức độ vận dụng bậc thấp ..................................................................... 43
2.2.2.3.4. Mức độ vận dụng bậc cao ...................................................................... 46
2.2.3. Chương amin, amino axit và protein. .......................................................... 49
2.2.3.1. Nội dung ................................................................................................... 49
2.2.3.2. Ma trận phát triển nhận thức ..................................................................... 49
2.2.3.3. Hệ thống câu hỏi TNKQ theo các mức độ đã mô tả. ................................ 50
2.2.3.3.1. Mức độ nhận biết ................................................................................... 50
2.2.3.3.2. Mức độ thông hiểu. ................................................................................ 53
2.2.3.3.3. Mức độ vận dụng bậc thấp ..................................................................... 57
2.2.3.3.4. Mức độ vận dụng bậc cao. ..................................................................... 60
2.2.4. Chương polime và vật liệu polime............................................................... 66
2.2.4.1. Nội dung ................................................................................................... 66
2.2.4.2. Ma trận phát triển nhận thức ..................................................................... 66
2.2.4.3. Hệ thống câu hỏi TNKQ theo các mức độ đã mô tả. ................................ 66
2.2.4.3.1. Mức độ nhận biết ................................................................................... 66
2.2.4.3.2. Mức độ thông hiểu ................................................................................. 68
6


2.2.4.3.3. Vận dụng bậc thấp ................................................................................. 70
2.2.4.3.4. Vận dụng bậc cao ................................................................................... 72
2.3. Bộ đề câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................................... 75
2.3.1. Bộ đề kiểm tra đánh giá 15 phút .................................................................. 75
2.3.1.1. Đề kiểm tra đánh giá 15 phút chương este - lipit...................................... 75
2.3.1.2. Đề kiểm tra đánh giá 15 phút chương saccarozo ...................................... 78
2.3.1.1. Đề kiểm tra đánh giá 15 phút chương amin – amino axit – protein ......... 81

2.3.1.1. Đề kiểm tra đánh giá 15 phút chương polime – vật liệu polime .............. 84
2.3.2. Bộ đề kiểm tra đánh giá 1 tiết ...................................................................... 86
2.3.2.1. Đề kiểm tra đánh giá 1 tiết lần 1 ............................................................... 86
2.3.2.2. Đề kiểm tra đánh giá 1 tiết lần 2 ............................................................... 92
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 101
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 101
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 101
3.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................. 101
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 101
3.3.3. Các bước thực hiện .................................................................................... 101
3.3.4. Các phương pháp khảo sát thực nghiệm .................................................... 101
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 106
1. Kết luận ............................................................................................................ 106
2. Kiến nghị .......................................................................................................... 107
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 108

7


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PTHH

: Phương trình hố học

TN

: Trắc nghiệm

TKNQ

: Trắc nghiệm khách quan

NL

: Năng lực

CTCT

: Công thức cấu tạo

CTPT

: Công thức phân tử

SGK

: Sách giáo khoa

ĐH-CĐ

: Đại học – Cao đẳng

THPT

: Trung học phổ thông

BGDĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

BVHTTDL

: Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch

BTHH

: Bài tập hóa học

KT-ĐG

: Kiểm tra – Đánh giá

HTBT

: Hệ thống bài tập

PƯ

: phản ứng

DH

: Dạy học

KTĐG

: bài tập

HH

: hóa học

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hiện nay được xác định là “Một động lực thúc đẩy và là điều kiện
cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc”. Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục hiện nay với xu thế “DH tập
trung vào người học”, “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”
thì ngồi việc hồn thiện một khối lượng tri thức khoa học cần thiết thì phải khơng
ngừng nâng cao phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá…Kiểm tra, đánh giá
có vai trị vơ cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ
mơn, đó là khâu mở đầu, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học
này để mở ra một q trình dạy học khác, nó có tác động điều tiết trở lại quá trình
đào tạo. Đảm bảo mối liên hệ ngược trong q trình DH bộ mơn từ đó giúp GV
điều chỉnh việc dạy và HS kịp thời điều chỉnh việc học của mình, góp phần củng
cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức của HS và có tác dụng giáo dục HS về tinh
thần trách nhiệm, thói quen đào sâu suy nghĩ, ý thức vươn lên trong HT, thái độ

làm việc nghiêm túc, trung thực…
Hiện nay, xu hướng ra đề thi tuyển của Bộ, Sở đang có nhiều chuyển biến,
nội dung kiến thức trong các kỳ thi, đặc biệt kỳ thi THPTQG đã nghiêng hẳn về
phần cơ bản, việc đổi mới phương pháp dạy học dẫn đến đổi mới rất nhiều ở khâu
kiểm tra đánh giá về phương pháp lẫn nội dung. Phương hướng kiểm tra đánh giá
là phương pháp TNKQ. Do những quan điểm của PP mang tính khách quan, tính
bao quát, tính chuẩn mực và tính kinh tế nên nếu hệ thống câu hỏi được chuẩn bị
chu đáo, cẩn thận thì hình thức thi TNKQ sẽ phát huy nhiều tác dụng tích cực.
Chính vì vậy việc biên soạn bộ câu hỏi xác thực, gắn liên với thực tế có thể
sát sao nhất là điều hết sức quan trọng. Tuy rằng trên thị trường đã có rất nhiều tài
liệu, sách tham khảo viết về câu hỏi TNKQ, nhưng để phù hợp với thực tế dạy học
hiện nay, em chọn đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập phần Hữu cơ lớp 12 Cơ Bản” với mong muốn đưa ra những bộ câu hỏi xác
thực nhất nhằm đánh giá chính xác, phân mức năng lực HS thơng qua các mức độ
khác nhau, từ đó đánh giá được cụ thể khả năng của từng học sinh và có biện pháp
dạy học phù hợp. Hạn chế tình trạng học lệch, hay chọn sai nghành.
2. Mục đích nghiên cứu
- Biên soạn hệ thống câu hỏi TNKQ trong DH phần hữu cơ lớp 12 THPT
nhằm hỗ trợ GV trong quá trình DH và kiểm tra đánh giá quá trình HT của HS.
- Đề xuất một số đề kiểm tra 15 phút, 1 tiết trong học kỳ I lớp 12 theo chương
trình chuẩn.
- Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng sử dụng ngân hàng câu hỏi
TNKQ trong KTĐG kết quả học tập mơn Hóa Học 12.

9


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPTN, kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung về phần hữu cơ hóa học lớp 12 cơ bản.
- Thực nghiệm SP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ và các bộ đề kiểm tra 15 phút, 1 tiết
phần Hóa Hữu Cơ gồm các chương I, II, III, IV sách lớp 12 (cơ bản).
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong q trình KTĐG kết quả học tập
mơn Hóa Học 12.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá, về câu hỏi TNKQ.
- Nghiên cứu chương trình nội dung SGK, SBT, SGV, và các tài liệu tham
khảo về phần Hóa Hữu Cơ lớp 12.
5.2. Thực nghiệm sư phạm
- Sử dụng một phần câu hỏi đã biên soạn được trong dạy học một số tiết và
trong một số bài kiểm tra ở trường THPT .
- Đánh giá thực nghiệm dựa trên nhận xét của chuyên gia (GV) và qua quan
sát về tinh thần, thái độ của học sinh trên lớp thực nghiệm.
6. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần hóa hữu cơ mơn hóa lớp 12 cơ bản.
- Xác định qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ.
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi và kiểm định câu hỏi.
7. Cấu trúc của luận văn
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ theo định hướng phát triển năng
lực dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần hữu cơ hóa học 12.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

10

CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học.
1.1.1. Những khái niệm về kiểm tra, đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm về đánh giá
Theo JM De Ketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của
một tập hợp các thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu
đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”.
Xét từ bình diện chức năng cũng như mục đích đối tượng, “ Đánh giá trong
giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống các thơng tin về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”. Đánh giá được xem như một
quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy.
Gắn liền với khái niệm đánh giá, quá trình đánh giá gồm các khâu sau:
- Đo: “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc
được chấp nhận một cách lôgic” (J.P.Guiford). Trong dạy học đó là giáo viên gắn
các điểm số cho các sản phẩm của học sinh, cũng coi đó là việc ghi nhận thông tin
cần thiết cho việc đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh.
- Lượng: Lượng giá là việc giải thích các thơng tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành
tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với u cầu của chương trình
học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí.
+ Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của tập
hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra. Đánh giá
là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận định phán xét về
trình độ của học sinh xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục

đích đã định của KTĐG).
1.1.1.2 Khái niệm về kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hồng Phê chủ biên năm
1996, thì “kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá,nhận xét”. Theo
Trần Bá Hồnh thì “việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ
sở cho việc đánh giá”.
Như vậy, kiểm tra và đánh giá trong HT là hai cơng việc có thứ tự và đan
xen với nhau, nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích HT của
học sinh. Kiểm tra là phương tiện, là hình thức của đánh giá. Muốn đánh giá được
chính xác phải tiến hành kiểm tra (hoặc thi) theo những quyđịnh chặt chẽ. Kiểm tra
và đánh giá có mối quan hệ mật thiết, trong đó kết quả của kiểm tra làm cơ sở cho
việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung và PP kiểm tra.
11


Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết
thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất
tổng kết có thể nổi trội hơn hoặc khơng nổi trội so với tính chất định hình thì trong
thi tính chất tổng kết ln ln là tính chất nổi trội so với tính chất định hình.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức,
kỹ năng trong quá trình dạy học và khi kết thúc một quá trình dạy học. Vì vậy việc
soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học
ở từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng
và thái độ.
1.1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.1.2.1. kiểm tra đánh giá là một bộ phận khơng thể tách rời của q trình dạy
học
Theo các nhà lý luận dạy học thì dạy học là một q trình hoạt động có tính
mục đích, nó thường bao gồm các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế
nội dung, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá. Do vậy kiểm tra đánh

giá là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra
đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình
dạy học.
1.1.2.2. Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi của người học
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học đáp ứng như thế nào
so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh
giá. Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử
dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vơ cùng quan trọng để đi đến nhận
định, những quyết định khách quan điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo
dục.
Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng; đạt
hiệu quả khi giáo viên xác định rõ mục tiêu đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại
hình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng yêu cầu,
đặc tính thiết kế và đo lường, đồng thời giáo viên phải biết xử lý phân tích, sử dụng
các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hổi tư vấn cho phụ huynh và
học sinh.
1.1.2.3. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục,
quản lý chất lượng dạy học
Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy học rất cần các thông tin
từ kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm
xác định xem mục tiêu giáo dục đã đạt được hay chưa, mức độ đạt như thế nào…
Các thông tin khai thác từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản
lý, cho giáo viên, giúp họ quan sát quá trình giáo dục, phát hiện các ấn đề, có các
quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu.
12


Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý
con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường.

1.1.3. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học
1.3.1. Phương pháp quan sát
PP này mang nặng tính chất định tính, thường được dùng trong đánh giá kết
quả thực hành và được GV thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình DH.
1.3.2. Phương pháp phỏng vấn
PP này vừa mang tính chất định tính vừa mang tính chất định lượng, độ
chính xác tương đối cao, có giá trị về nhiều mặt. Nhưng khơng thích hợp cho việc
đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều HS, trong một thời gian ngắn. Do đó,
GV thường sử dụng xen kẽ, phối hợp với các PP khác khi tiến hành giảng dạy một
bài cụ thể trên lớp.
1.3.3. Phương pháp viết
Bao gồm hai loại là tự luận và TNKQ (được trình bày ở phần 1.2)
Có thể hình dung hệ thống các PP kiểm tra, đánh giá trong DH qua sơ đồ
sau:
Các PP
kiểm tra,
đánh giá

Viết

Quan sát

Tự luận

Bài
luận

Tiểu
luận

Phỏng vấn

TNKQ

Đúng
sai

Luận
văn

Nhiều
lựa
chọn

Ghép
đôi

Điền
khuyết

1.2. Cơ sở lý luận về câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo
tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm.Trong giáo dục trắc
nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của
người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ
13


của người học.Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại: trắc nghiệm tự luận

và trắc nghiệm khách quan.
Các kiểu câu hỏi TN
ểu câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Điền
Đúng Nhiều Ghép Phức
khuyết sai
lựa
đôi
hợp
chọn

Bằng
Bằng
một từ một
câu
ngắn

Trả lời cả
bài theo
câu trúc
tự do

Giải
bài tập

1.2.1.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm chủ quan là dạng TN dùng những câu hỏi mở còn gọi là câu
hỏi tự luận (ngược với TNKQ), đòi hỏi HS tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có
thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận.
Dạng này được xem là TN chủ quan vì việc đánh giá, cho điểm câu trả lời có thể
tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm, từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm,
xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án, biểu
điểm…. Vì vậy, việc cho điểm thường khơng có tính tin cậy cao. Thông thường
một bài TN chủ quan gồm ít câu hỏi hơn một bài TNKQ nên chỉ kiểm tra được
phạm vi hẹp của kiến thức. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng phổ biến
(kiểm tra viết).
* Ưu điểm:
- Trắc nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời
một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại
kiến thức hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến
của họ một cách chính xác, sáng sủa.
- Bài trắc nghiệm tự luận thường cần có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu
hỏi.
- Trắc nghiệm tự luận được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều
người học cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy
để chấm. Cho phép người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và
ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi,
rèn luyện cho người học có khả năng trình bày một vấn đề.
- Riêng đối với bài tiểu luận dài thì người học có thời gian tìm hiểu nghiên
cứu tìm tịi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được
vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu.
- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, khơng khó khăn lắm đối với giáo
viên.
14

* Nhược điểm:
- Bài trắc nhiệm tự luận trong chừng mực nào đó được chấm điểm một
cách chủ quan, điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể khơng thống
nhất vì vậy nó cịn gọi là trắc nghiệm chủ quan.
- Số vấn đề được đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó
đánh giá được kết quả của người học đối với tồn bộ chương trình. Đồng
thời kết quả sẽ kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay cóp
trong thi và kiểm tra.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và phụ thuộc chủ
quan vào người chấm.
- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cơ đã dạy các mơn
đó (có chun mơn về lĩnh vực đó) mới chấm được bài kiểm tra.
1.2.1.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm viết có các câu hỏi trả lời ngắn. Bài trắc
nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ
quan như đối với trắc nghiệm tự luận. Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như
nhau khơng phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó (việc chấm điểm là khách quan).
Thông thường một bài TNKQ nhiều câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận.
* Ưu điểm:
- Bài TNKQ có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ
thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của học sinh tránh được tình trạng
học tủ, dạy tủ.
- Bài TNKQ có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một
khoảng thời gian ngắn.
- Chấm bài TNKQ rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có
thể sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và
phân tích kết quả kiểm tra.
* Nhược điểm:
- Bài TNKQ rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngơn ngữ và

q trình tư duy của học sinh đi đến câu trả lời, khơng góp phần rèn luyện
cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình.
- Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, địi hỏi sự đầu tư
cơng sức nhiều của giáo viên.
- Tốn rất nhiều giấy, mực để in đề cho mỗi học sinh.
1.2.1.3. So sánh TNKQ – TNTL
* Giống nhau:
- Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều được dùng với mục đích đo lường kết quả
học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được.
15


- Hai loại câu đều có thể được sử dụng để khuyến khích HS học tập nhằm
đạt các mục tiêu dạy học.
- Bài TNKQ và TNTL đều được sử dụng như một phương tiện để cung cấp
thông tin phản hồi từ phía người học cho người dạy. Thơng qua đó người
thấy sẽ điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học và KTĐG.
- Giá trị của câu hỏi tự luận và TNKQ đều phụ thuộc tính khách quan và độ
tin cậy của chúng.
* Khác nhau:
Trắc nghiệm tự luận
- Với một câu hỏi địi hỏi học sinh tự
mình soạn câu trả lời và diễn đạt nó
bằng ngơn ngữ của chính mình.
- Số lượng câu hỏi ít và tổng quát, chỉ
giới hạn sự suy nghĩ của học sinh trong
một phạm vi xác định.

- HS phải mất nhiều thời gian suy nghĩ
và viết vâu trả lời.

- Khuyến khích phát triển lập luận lơgic
và ngôn ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm tra
được cả quá trình tư duy của học sinh
khi tìm câu trả lời.
- HS khó tự đánh giá kết quả học tập của
mình một cách chính xác.

Trắc nghiệm khách quan
- Với mỗi câu hỏi học sinh lựa chọn câu
trả lời đúng trong số câu trả lời có sẵn
- Số lượng câu hỏi nhiều câu hỏi có tính
chun biệt phủ khắp nội dung cần kiểm
tra nên kiểm tra một cách có hệ thống
kiến thức kỹ năng của học sinh tránh
tình trạng học tủ.
- HS mất nhiều thời gian đọc và tìm đáp
án đúng.
- Cho phép sự phỏng đốn suy xét và
lựa chọn khơng hoặc khó đánh giá khả
năng diễn đạt sử dụng ngơn ngữ, quá
trình tư duy trả lời câu hỏi.
- Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết
quả học tập của mình một cách chính
xác.
- Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo
của HS.

- HS có thể bộc lộ khả năng sáng tạo của
mình một cách khơng hạn chế, do đó có
điều kiện đánh giá khả năng sáng tạo

của HS.
- Chất lượng đề phụ thuộc vào kiến thức - Chất lượng đề phụ thuộc nhiều vào kỹ
của người soạn và người phản biện.
năng, tư duy theo nhiều khía cạnh và
phỏng đốn được những lỗi mà học sinh
thường mắc phải của người soạn.
- Chấm bài mất nhiều thời gian, khó - Chấm bài nhanh, chính xác, khách
chính xác, mang tính chủ quan ở người quan; có thể sử dụng phương tiện máy
chấm; khơng sử dụng phương tiện máy móc hiện đại trong chấm bài và phân
móc hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả KT.
tích kết quả kiểm tra.
16


- Sự phân phối điểm trải trên một phổ - Sự phân phối điểm trải trên một phổ
hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng
ràng trình độ của HS.
trình độ của HS.
Qua so sánh TNKQ và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi hình thức kiểm tra
có những ưu điểm và nhược điểm riêng.Vì vậy giáo viên khơng nên áp dụng một
hình thức trong kiểm tra đáng giá. Tùy theo đặc điểm của từng mơn học, mục đích
cần đánh giá của mỗi chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra thì người
giáo viên là người quyết định sử dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những
mục tiêu mà mình đã đề ra của mơn học. Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo
của nhà trường, để sau kiểm tra sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của người học
một cách nhanh chóng, chính xác, khách quan; nhằm mục đích nâng cao chất
lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo của nhà trường.
1.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng
1.2.2.1. Loại câu điền khuyết
Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành

một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học sinh
phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng.
Ví dụ 1. Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống:
a. Phương pháp thường dùng để điều chế este của ancol là đun hồi lưu hoặc
chưng cất …………. với …………., có H2SO4 đặc xúc tác, phản ứng này được
gọi là phản ứng este hóa.
b. Thuỷ phân este no, đơn chức bằng dung dịch kiềm thu được.........................
• Ưu điểm:
- Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng
kiến.
- Học sinh khơng có cơ hội đốn mị mà phải nhớ ra nghĩ ra tìm ra câu trả lời.
Loại câu này dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn
• Nhược điểm:
- Khi soạn thảo loại câu này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu
từ trong sách giáo khoa.
- Phạm vi kiểm tra của loại câu này chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặn. Việc chấm
bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu nhiều lựa chọn.
1.2.2.2. Loại câu “đúng - sai”
Trong loại câu này cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định
xem điều đó là “đúng” hay “sai”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là
là “có” hay “khơng”. Đơi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương
án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng.
Ví dụ 2. Phát biểu dưới đây là đúng hay sai:
(a) Hiđro hóa hồn tồn glucozơ (xúc tác Ni, đun nóng) tạo ra sobitol.
17


(b) Saccarozơ thuộc loại đisaccarit, phân tử được cấu tạo bởi 2 gốc glucozơ.
(c) Etanol có thể được sản xuất bằng phương pháp lên men các nông sản chứa
nhiều tinh bột.

(d) Thủy phân hoàn toàn tinh bột trong dung dịch H2SO4 đun nóng, tạo ra
fructozơ.
• Ưu điểm:
Là loại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng xảy ra là đúng hoặc sai, dùng
để kiêm tra kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng,
ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm
• Nhược điểm:
Học sinh có thể đốn mị vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học
sinh thuộc lịng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn
“đúng” hay chọn “sai”.
1.2.2.3. Loại câu ghép đơi
Loại câu này thường có hai dãy thơng tin là câu dẫn và câu đáp, chúng được
ghép với nhau theo kiểu tương ứng một – một. Hai dãy thơng tin này khơng nên có
số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại
trừ liên tiếp.
Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp.
Ví dụ 3. Ghép các phần câu ở hai cột với nhau sao cho phù hợp:
1. Amoniac
A. Không làm đổi màu dung dịch fenolphtalein.
2. Metyl amin
B. Làm giấy quỳ tím ẩm chuyển sang màu xanh.
3. Glyxin
C. Khơng làm giấy quỳ tím đổi màu.
4. Anilin
D. Làm dung dịch fenolphtalein hóa hồng.
 Ưu điểm:
- Dễ viết, dễ dùng.
- Loại này thích hợp với trình độ học sinh trung học hơn.
- Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt trong
việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.

 Nhược điểm:
- Khơng thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng
kiến thức.
- Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao địi hỏi nhiều cơng phu.
Ngồi ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội
dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.2.2.4. Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Loại câu hỏi này thường có dạng hình thức của một câu phát biểu khơng
đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học
sinh phải lựa chọn. Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu
có vẻ hợp lý.
18


Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận:
A. Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp
hay một phát biểu khơng đầy đủ. Điều này có tác dộng như cách phát biểu để tạo ra
một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh.
B. Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn khơng
nên q ít (2 câu) hoặc q nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật
xác suất thống kê. Trong câu chọn chia thành:
- Câu đúng: là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn
- Câu sai: Là câu kém chính xác nhất phải lựa chọn
- Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhưng thực tế có chỗ sai, có tác
động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh
có năng lực nhận biết kém.
Ví dụ 4. Phát biểu nào sau đây là đúng:
A. Tính axit của phenol yếu hơn của rượu (ancol).
B. Cao su thiên nhiên là sản phẩm trùng hợp của isopren.
C. Các chất etilen, toluen và stiren đều tham gia phản ứng trùng hợp.

D. Tính bazơ của anilin mạnh hơn của amoniac.
• Ưu điểm:
Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục
tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn như:
- Xác nhận mối tương quan nhân quả.
- Nhận biết các điều sai lầm.
- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
- Định nghĩa các khái niệm.
- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
- Nhận biết điểm tương đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều lần so với
các loại TNKQ khác, nhất là khi số phương án lựa chọn tăng lên.
Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn,
người ta có thể đo được các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định luật,
tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu.
Tính khách quan cao khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ
thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ
người chấm bài.
• Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất còn những câu

19


cịn lại gọi là câu nhiễu cũng có vẻ hợp lý. Ngồi ra phải soạn câu hỏi thế nào đó
để đo được các khả năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Đối với học sinh có tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp

án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy khơng thỏa mãn.
- Các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể khơng đo được khả năng
phán đốn tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực để in đề và cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội
dung câu hỏi.
• Lưu ý:
Câu hỏi loại này có thể dùng kiểm tra năng lực nhận thức ở mức biết,
khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, và ngay cả khả năng phán đốn cao vì vậy
khi viết loại câu này cần lưu ý:
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu khơng tránh được thì cần phải
nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học
sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu
dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
- Nên có 4 - 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu phương án trả
lời ít hơn thì yếu tố đốn mị hay may rủi tăng lên. Nhưng nếu có q nhiều
phương án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý, và có sức hấp dẫn như nhau để nhử
học sinh kém lựa chọn.
- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại
thực sự nhiễu.
- Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
thực sự nhiễu.
- Có thể có những biến thể của loại câu nhiều lựa chọn. Các biến thể này địi
hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu.
A. Câu nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời.
B. Câu kết hợp: là loại câu cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một
khối lượng tư liệu hạn chế.

1.2.3. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm
1.2.3.1. Những chỉ dẫn chung
- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp
của câu.
- Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác.
- Đưa tất cả thơng tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được.

20


- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà ch ưa phát hiện được
trong câu.
- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo
cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu.
- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu
trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện.
- Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thơng tin cần thiết
cho phép trả lời câu hỏi khác.
- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục.
- Khơng khuyến khích học thuộc.
- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn.
- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời.
- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên.
- Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa hay gài bẫy.
- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định.
- Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết.
- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy
học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn
thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ
học sinh.

1.2.3.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi
1.2.3.2.1. Câu hỏi điền khuyết
- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng
- Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có ý
nghĩa.
- Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều
chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu.
1.2.2.2. Câu hỏi đúng sai
- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai.
- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ
định trong một mệnh đề.
- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành cơ sở
cho việc lựa chọn đúng sai.
- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay
một câu không quan trọng.
1.2.2.3. Câu hỏi ghép đôi
- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất.
- Nên để các danh mục tương đối ngắn.
- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng.
- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi.
21


- Tránh tạo kiểu ghép đơi một nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần.
- Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên
cho ghép câu cuối.
1.2.2.4. Câu hỏi nhiều lựa chọn
- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn.
- Tránh các câu mang tính chất phủ định. Nếu phải dùng câu phủ định phải
gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “không”.

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất.
- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp và
cùng một dạng hành văn.
- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Nên tạo câu
nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh.
- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, khơng ưu tiên vị trí nào.
- Khơng nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho mỗi
câu hỏi.
- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết;
khơng nên đưa q nhiều thơng tin khơng thích hợp vào câu dẫn.
1.2.4. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ cho bài KT – ĐG.
1.2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị
- Xác định mục tiêu:
Xác định mục tiêu muốn kiểm tra – đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội
dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng
nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng
những điều có thể quan sát được, đo được đạt được để đặt ra các yêu cầu về mức độ
đạt được của kiến thức kỹ năng.
- Lập bảng đặc trưng:
Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, tiến
hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận 2 chiều để phân bố câu hỏi theo
trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm
theo 2 chiều cơ bản: một chiều là chiều các nội dung quy định trong chương trình
và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kỹ năng,
năng lực của học sinh cần đạt được. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các
mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi
loại mục tiêu và mỗi loại nội dung.
Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chọn loại câu hỏi có nội
dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung biết, hiểu, vận dụng. Cần chọn ra
những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thưc

của học sinh.

22


Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để
có kiến thức chuyên mơn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm chắc
kỹ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ.
1.2.4.2. Giai đoạn thực hiện
Sau khi chuẩn bị đầy đủ các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu chuẩn bị
câu hỏi. Để có bài TNKQ chất lượng, nên tuân thủ các quy tắc tổng thể sau:
- Bản thảo câu hỏi nên được soạn thảo trước một thời gian trước khi thực hiện
kiểm tra học sinh.
- Số lượng câu hỏi ở bản thảo phải nhiều hơn số câu hỏi cần dùng trong bài
kiểm tra chính thức.
- Mỗi câu hỏi liên quan đến một mục tiêu nhất định. Có như vậy câu hỏi mới
có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được.
- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, khơng nên dùng những
cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “đơi khi”, “có lẽ”, “có thể”… vì
như vậy học sinh thường đốn mị câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận
dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi.
- Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay thể phủ định
kép.
- Tránh dùng nguyên văn những câu hỏi từ sách, tài liệu, luận văn, luận án
hay bài giảng của người khác.
- Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở những câu
hỏi khác nhau.
- Kiến thức trong đề thi phân bố theo tỷ lệ khoảng 60% số câu hỏi kiểm tra
kiến thức chương trình cơ bản lớp 12, và 40% số câu hỏi mang tính phân loại.
- Sắp xếp các câu hỏi theo mức độ khó tăng dần và nhóm các câu hỏi cùng

loại gần nhau với lý do sẽ khiến học sinh có cảm hứng làm bài theo mạch tư duy từ
dễ đến khó, không bị tâm lý khi ngay từ đầu đã gặp câu khó. Học sinh cũng có thể
giảm được thời gian phân loại câu hỏi khó, dễ để tập trung làm bài theo đúng khả
năng của mình.
- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau.
- Phải soạn thảo kỹ đáp án trước khi làm bài kiểm tra và cần báo trước cho
học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi.
- Gửi bản thảo lên hội đồng bộ môn để được các giáo viên phản biện.

23


CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DÙNG TRONG KIỂM
TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HỮU CƠ LỚP 12 (CƠ BẢN)
2.1 Mô tả mức độ nhận thức
2.1.1. Mức độ “Biết”
- Biết ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc
và nhắc lại, những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể xác định, đặt tên,
liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
- Các động từ tương ứng với mức độ biết: xác định, phân loại, mô tả, phác
thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu, chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu.
- Các hoạt động trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Biết: vấn
đáp tái hiện, phiếu học tập, các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước, tra cứu thơng
tin; tìm các định nghĩa.
2.1.2. Mức độ “Hiểu”
- Hiểu là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. Dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả. Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây học sinh
phải có khả năng thấu đáo ý nghĩa của kiến thức. Hiểu khơng đơn thuần là nhắc lại

cái gì đó mà học sinh phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của mình.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể
lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
- Các động từ tương ứng với mức độ hiểu: tóm tắt, giải thích, mơ tả, so sánh,
chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại.
2.1.3. Mức độ “Vận dụng thấp”
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác. Sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới.
- Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc một tình huống mới.
- Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới, những hoạt động tương ứng với mức
độ vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công
thức.
- Các động từ tương ứng thể hiện mức độ vận dụng thấp: giải quyết, minh
họa, tính tốn, diễn dịch, dự đốn, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế,
chứng minh.
2.1.4. Mức độ “Vận dụng cao”
- Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt, hợp nhất các thành
phần, rút ra kết luận, các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao phân biệt

24


hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác, biện minh,
phê bình hoặc rút ra kết luận, giải bài tập hóa học khó.
- Các động từ tương ứng thể hiện mức độ vận dụng cao: phân tích, suy luận,
lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liệt kê. Xác định đề,
đưa ra kết luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận.
2.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong các chương

2.2.1. Chương este – lipit
2.2.1.1. Nội dung
- Este
+ Khái niệm, tính chất vật lí, tính chất hố học, ứng dụng, điều chế este.
+ Cơng thức chung, CTPT, CTCT của este.
+ Viết đồng phân của este và biết gọi tên của este.
- Lipit
+ Khái niệm về lipit, nắm được 1 số lipit thường gặp.
+ Khái niệm chất béo, cơng thức cấu tạo chung của chất béo.
+ Tính chất vật lí, tính chất hố học.
2.2.1.2. Ma trận phát triển nhận thức
Nhận biết
Thông hiểu
Vận dụng thấp
Vận dụng cao
- Nêu được khái - Xác định CTPT, - Phân biệt, nhận - Giải quyết được các
niệm este - lipit, CTCT của este.
biết được hợp chất bài tập phức tạp liên
chất béo.
- Viết các đồng chứa chức este với quan đến este, chất béo:
- Nêu được đặc phân este, chất chất có chứa nhóm + Dạng tốn thủy phân
điểm cấu tạo béo, gọi tên.
chức khác như axit este đa chức hoặc tạp
phân tử este, chất - Phân biệt được cacboxylic, ancol, chức (xác định sản
béo. Gọi được dầu ăn và mỡ bôi phenol, andehit,...
phẩm, có cấu tạo đặc
tên của một số trơn về TPHH.
- Giải được các bài biệt, đa chức, tạp
este chất béo.
- So sánh, giải tập đơn giản liên chức…).

- Nhận diện được thích được nhiệt quan đến este, chất + Dạng tốn đốt cháy
một số este, chất độ sơi và độ tan béo:
este, hỗn hợp este, chất
béo thông qua của este với hợp + Dạng toán thủy béo và các nhóm chức
cơng thức hoặc chất khác.
phân este, chất béo. khác.
tên gọi.
- Giải thích được + Dạng tốn đốt + Hiệu suất phản ứng
- Nêu được tính một số TN quen cháy.
este hóa.
chất vật lý, hóa thuộc (TN điều - Giải thích được - Phát hiện được một số
học của este chất chế
este
etyl một số hiện tượng hiên tượng trong thực
béo.
axetat).
TN liên quan đến tiễn và sử dụng kiến
- Điều chế, ứng
thực tiễn.
thức hóa học để giải
dụng của este,
thích.
chất béo.
25