Xây dựng và sử dụng rubrics để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lý 11 ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HỒ THỊ THANH NGA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HS TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG

Chun ngành: Sư Phạm Địa Lý
Khóa 16 (2016 - 2020)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Giáo viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Văn Thái

Đà Nẵng – 2019


i

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn Văn Thái – người đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trường THPT Thanh Khê, các em học
sinh lớp 11/9 và 11/11 đã tạo điều kiện cho em hồn thành thực nghiệm sư phạm. Ći
cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình, những bạn
bè thân thiết đã động viên, ủng hộ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận. Mặc dù,
em đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian và năng lực có hạn nên khóa luận còn có
nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng của
thầy cơ và các bạn để khóa luận được hồn chỉnh hơn.
Sinh viên thực hiện

Hồ Thị Thanh Nga


ii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC BẢNG
DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC SƠ ĐỒ - ĐỒ THỊ - BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ...................................................................................3
4. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ...............................................................................3
4.1. Rubric trong lĩnh vực giáo dục của một số quốc gia ...............................................3
4.2. Rubric trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam.............................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................5
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ......................................................................5
6.1. Quan điểm nghiên cứu.............................................................................................. 5
6.2. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................6
6.2.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu .............................................................6
6.2.2. Phương pháp điều tra khảo sát .............................................................................6
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học ............................................................................6
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................................7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC .....................................8
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HS TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ................................ 8
1.1. Đánh giá trong dạy học.............................................................................................8
1.1.1. Khái niệm ...............................................................................................................8
1.1.2. Chức năng của đánh giá trong dạy học ................................................................ 8

1.1.3. Các nguyên tắc đánh giá trong dạy học ................................................................ 8
1.1.4. Các hình thức đánh giá trong dạy học ................................................................ 10
1.2. Rubric trong đánh giá kết quả học tập của HS .......................................................11
1.2.1. Khái niệm .............................................................................................................11
1.2.2. Các dạng rubric ...................................................................................................12
1.2.3. Ưu điểm của rubric trong đánh giá kết quả học tập của HS .............................. 13
1.3. Đặc điểm chương trình Địa lí 11 trung học phổ thơng...........................................15


iii
1.3.1. Mục tiêu ( kiến thức, kĩ năng, thái độ) ................................................................ 15
1.3.2. Cấu trúc ( chương trình, sách giáo khoa, bài học) .............................................16
1.3.3. Nội dung ..............................................................................................................17
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của HS lớp 11 trung học phổ thông ......19
1.4.1. Đặc điểm về hoạt động học tập ...........................................................................19
1.4.2. Đặc điểm về sự phát triển trí tuệ .........................................................................20
1.5. Thực trạng sử dụng rubric để đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học Địa lí
11 ở trường trung học phổ thông ...................................................................................21
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG .......................................................................................................23
2.1. Quy trình xây dựng rubric để đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học Địa lí
11 ở trường trung học phổ thơng ...................................................................................23
2.2. Một số hướng sử dụng rubric trong đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học
Địa lí 11 ở trường trung học phổ thông .........................................................................26
2.2.1. Sử dụng rubric trong đánh giá quá trình ............................................................ 26
2.2.2. Sử dụng rubric trong đánh giá tổng kết .............................................................. 27
2.2.3. Sử dụng rubric cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ..................................27
2.3. Mợt sớ ví dụ minh họa ............................................................................................ 28
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................32

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 32
3.2. Yêu cầu thực nghiệm .............................................................................................. 32
3.3. Đối tượng thực nghiệm ...........................................................................................32
3.4. Nhiệm vụ thực nghiệm ...........................................................................................32
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................................... 33
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................38
1. Kết luận......................................................................................................................38
2. Khuyến nghị ..............................................................................................................38
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 40
PHỤ LỤC ......................................................................................................................42
Bài kiểm tra đánh giá .....................................................................................................46
PHIẾU KHẢO SÁT ......................................................................................................48


iv
PHẦN PHỤ LỤC
Phụ lục 1………………………………………………………………………………42
Phụ lục 2………………………………………………………………………………46
Phụ lục 3………………………………………………………………………………48


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Học sinh

HS

2

Giáo viên

GV

3

Trung học phổ thơng THPT

4

Trung bình

TB

5

Thực nghiệm

TN

6

Đới chứng

ĐC

7

Sớ lượng

SL

8

Sách giáo khoa

SGK


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
STT

Kí hiệu

Tên bảng

Trang

1

Bảng 1.1.

Rubric định tính/ Tổng hợp

13

2

Bảng 1.2.

Rubric định lượng/ Phân tích

13

3

Bảng 1.3.

Bảng thớng kê các loại kênh hình và bài tập trong

17

sách giáo khoa Địa lí 11
4

Bảng 1.4.

Bảng so sánh chương trình chuẩn và nâng cao Địa lí

18

11
5

Bảng 2.1.

Rubric đánh giá kết quả bài tập 1

29

6

Bảng 2.2.

Rubric đánh giá kết quả bài tập 2

30

7

Bảng 2.3.

Rubric đánh giá kết quả bài tập 3

31

8

Bảng 3.1.

Đặc điểm của đối tượng

32

9

Bảng 3.2.

Bảng phân loại kết quả kiểm tra

33

10

Bảng 3.3.

Kết quả điều tra câu 3

35

11

Bảng kết quả khảo sát chung

42

12

Bảng kết quả khảo sát khác

44

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
STT

Kí hiệu

Tên bảng

Trang

1

Hình 3.1.

Biểu đồ phân loại kết quả học tập

34


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tuy việc cải cách giáo dục phổ thông ở nước ta đã phát động cách đây vài năm
nhưng hiện nay vấn đề đó vẫn chưa “hạ nhiệt”. Trong quá trình đó, việc đổi mới kiểm
tra đánh giá được xem là yếu tố cốt lõi bởi lẽ nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và
hiệu quả dạy học. Bộ giáo dục và đào tạo đã và đang tích cực đẩy mạnh công tác đổi
mới kiểm tra đánh giá ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước. Tuy hoạt
động này đã có những cải tiến và chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại khá nhiều
khó khăn và bất cập.
Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường hiện nay không chỉ cung cấp cho HS

những tri thức khoa học Địa lí mợt cách có hệ thớng mà còn hướng tới việc phát triển các
năng lực cần thiết cho HS để giải qút các tình h́ng trong c̣c sớng và nghề nghiệp.
Do đó, nhiệm vụ của bộ môn là phải đổi mới căn bản toàn diện trên nhiều lĩnh vực.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí là bợ phận khơng thể tách rời của q trình
dạy học, khi tiến hành dạy học cần phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và
phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Ḿn biết
có hiệu quả hay khơng, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và
qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các
phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là mợt bợ phận khơng thể tách rời của q
trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá sẽ là đợng lực thúc đẩy các q trình khác
như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học. Thực
hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực
người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ
nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong
học tập và quan trọng hơn gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “người khác làm được
thì mình cũng làm được”...Tuy nhiên, hiện nay kiểm tra đánh giá trong dạy học nói
chung và trong dạy học mơn Địa lí nói riêng chưa được hiểu đúng và chưa được quan
tâm đúng mức. GV chưa xác định rõ mục tiêu đánh giá: “Đánh giá để làm gì? Tại sao
phải đánh giá? Đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS?...” Điểm yếu
khác trong đánh giá HS hiện tại là đánh giá mà không có sự phản hồi cho HS. Một trong
những điểm yếu nữa là hiện nay, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở


2
các bợ mơn nói chung và mơn Địa lí nói riêng chủ ́u tiến hành thơng qua các hình thức
kiểm tra truyền thống như kiểm tra đầu giờ, 15 phút, 45 phút hay các kì thi ći kì bằng
các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay trắc nghiệm tự luận. Với hoạt động kiểm tra
đánh giá như vậy, chắc chắn rằng kết quả thu được sẽ khơng đảm bảo tính chính xác, hệ
thớng và tồn diện…
Như vậy, tiếp tục đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học mơn Địa lí là

mợt việc làm rất cần thiết. Đổi mới kiểm tra đánh giá ở đây được hiểu không phải là sự
phủ định những công cụ kiểm tra đánh giá trùn thớng, thay thế hồn tồn bằng những
cơng cụ kiểm tra đánh giá hiện đại mà cần phải có cách nhìn nhận, đánh giá khoa học
để phới hợp, sử dụng hợp lí những cách thức, cơng cụ đánh giá truyền thống lẫn hiện
đại. Đổi mới kiểm tra đánh giá là đổi mới trên cả ba phương diện mục đích, công cụ và
chủ thể đánh giá.
Qua thực tiễn nghiên cứu, tơi được biết, đa sớ các q́c gia có nền giáo dục của tiên
tiến, xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đều đã sử dụng
cơng cụ để cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kĩ năng thành các tiêu chí kiểm tra đánh giá đó là
Rubric. Rubric (Phiếu đánh giá, Phiếu hướng dẫn chấm, Bảng tiêu chí chấm điểm,...) là
cơng cụ có rất nhiều ưu điểm trong việc đánh giá kết quả học tập của người học. Tuy nhiên,
hiện nay, công cụ trên vẫn chưa được đề cập mợt cách rợng rãi trong lí thút cũng như
thực tiễn kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và trong mơn Địa lí nói riêng ở Việt
Nam. Nhận thấy, nếu Rubric được nghiên cứu và vận dụng tốt vào kiểm tra đánh giá trong
dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thơng thì chắc chắn sẽ mang lại nhiều hiệu quả, tôi
quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng Rubric để đánh giá kết quả học tập của HS
trong dạy học Địa lí 11 ở trường trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định cách thức xây dựng và sử dụng rubric trong đánh giá kết quả học tập mơn
Địa lí 11 THPT, góp phần nâng cao hiệu quả hoạt đợng đánh giá trong dạy học Địa lí
11 nói riêng, mơn Địa lí nói chung ở trường phổ thơng.


3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng Rubric để đánh giá kết quả học tập của HS
trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu cách thức xây dựng và sử dụng rubric
trong dạy học Địa lí 11, tiến hành điều trả khảo sát thực trạng tại một số trường THPT
ở thành phố Đà Nẵng và thực nghiệm sư phạm ở trường Trung học phổ thông Thanh

Khê, thành phố Đà Nẵng.
4. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
4.1. Rubric trong lĩnh vực giáo dục của một số quốc gia
Theo trang web en.w.w.w.wikipedia, Rubric, tiếng La tinh gọi là “Rubrica” có
nghĩa là vùng đất đỏ, phần viết bằng màu đỏ viết trong các kinh thánh, sách cổ, được
các giáo hội công giáo sử dụng cho việc hướng dẫn tiến hành các dịch vụ nhà thờ. Thuật
ngữ Rubric đã được sử dụng trong tiếng Anh kể từ năm 1400 về sau, Rubric được sử
dụng nhiều trong các lĩnh vực khác nhau với mục đích thiết kế các tiêu chí nhằm đánh
giá mợt hoạt đợng nào đó.
Trong giáo dục, Rubric đã từng được vận dụng vào việc xây dựng “Phát triển tiêu
chuẩn xếp hạng” trong một kì đánh giá giữa thập niên 1970 của bang New York (Mĩ).
Đó là kỳ thi yêu cầu sử dụng xếp hạng đa chiều, phát triển tiêu chuẩn để xác định toàn
diện một điểm số. Sau đó, thuật ngữ Rubric được Grubb áp dụng trong ćn sách “Ủng
hợ chấm điểm tồn diện hơn là tự đánh giá phát triển”.
Tháng 11 năm 1981, Rubric xuất hiện trong bài viết “Hiệu lực của bài kiểm tra
tiếng Anh và bố cục nâng cao” của trường College English. Từ đó, Rubric ngày càng
được sử dụng phổ biến trong giáo dục.
Hiện nay, ở một số quốc gia tiên tiến, Rubric được sử dụng rất nhiều trong dạy học từ
việc cơng bớ tiêu chí cần đạt được trong śt cấp học, khóa học, từng bài học, đến việc đánh
giá các bài trình bày, bài kiểm tra viết, nói, các sản phẩm của dự án học tập; từ việc GV
đánh giá HS, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau đến việc GV đánh giá lẫn nhau,...

Nhiều bài viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo dục của các
quốc gia tiên tiến đã đề cập đến Rubric với nội dung: giới thiệu khái niệm, hình thức,
lợi ích, cách sử dụng phiếu Rubric.
Nhiều trang Web của Bộ giáo dục đào tạo các nước, các trường đại học, cao đẳng,


4
trường trung học, tiểu học, mầm non, hiệp hội giáo dục, các chuyên trang, blog về giáo

dục. cũng đã giới thiệu và hướng dẫn cách tạo lập, sử dụng Rubric.
Rubric ở các quốc gia trên thế giới được hướng dẫn thiết kế bằng tay hoặc bằng
các phần mềm máy tính sẵn có tại các trang Web trực tún. Ví dụ: trang Web
rubricstar.com, rubrics4teachers.com,... Ngày nay, Rubric trở thành công cụ được dùng
phổ biến trong dạy học, đánh giá kết quả học tập của hầu hết các quốc gia như là một sự
công bố, thông báo cho người học biết những đích mong đợi mà họ cần hướng đến để
đạt được chất lượng học tập mong muốn.
4.2. Rubric trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam
Tính đến thời điểm hiện tại, ở Việt Nam, trong lĩnh vực giáo dục, các công trình
nghiên cứu tiêu biểu, thực tiễn về đánh giá kết quả học tập có liên quan đến Rubric so
với các q́c gia cịn khá khiêm tớn, cụ thể:
Trong Hợi thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong đổi mới ở giáo
dục Việt Nam ” năm 2004 và Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của
HS ở bậc trung học” năm 2006 do Viện Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư
phạm Thành phớ Hồ Chí Minh tổ chức, mợt sớ bài báo cáo đã đề cập một cách rất ngắn
gọn đến Rubric như một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập.
Tháng 9 năm 2009, Tạp chí Giáo dục số 221 đã đăng bài viết “Áp dụng đánh giá
theo Rubric trong dạy học” của Tôn Quang Cường. Nội dung bài báo trình bày mợt cách
khái qt vấn đề: khái niệm Rubric, phân loại Rubric, nguyên tắc và qui trình thiết kế,
áp dụng Rubric trong dạy học nói chung,... Song, việc vận dụng Rubric vào các môn
học trong đó có môn Địa lí chưa được đề cập.
Năm 2010, trong công văn 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 hướng dẫn đổi
mới kiểm tra đánh giá cấp trung học, Bộ giáo dục đào tạo hướng dẫn GV cách xây dựng
ma trận đề kiểm tra (thực chất là một bảng Rubric dạng ma trận 2 chiều). Cũng tại công
văn này, Bộ giáo dục đào tạo cũng đã khuyến khích GV dùng Rubric trong xây dựng
thang điểm để chấm điểm bài tự luận cho HS. Tuy vậy, khơng phải GV nào cũng biết lí
thút về cơng cụ Rubric.
Từ năm 2009 đến 2011, Nguyễn Kim Dung đã thực hiện Dự án “Xây dựng các
tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS trung học phổ thông” nhằm đề ra phương pháp
khắc phục những hạn chế trong khâu đánh giá kết quả học tập của HS trung học phổ

5
thơng. Trong đó, tác giả đã nhấn mạnh đến tính cấp thiết của việc sử dụng các tiêu chí
lượng hóa (Rubric). Đây là một trong những nghiên cứu quan trọng, có thể làm căn cứ
đáng tin cậy cho việc tiến hành sử dụng Rubric trong dạy học, đánh giá kết quả học tập
trong những năm sắp tới ở Việt Nam.
Chương trình tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho GV
của hãng Intel phối hợp với Bộ giáo dục đào tạo - Dự án phát triển giáo dục trung học
phổ thông tổ chức ở 17 tỉnh, thành tại Việt Nam cũng đã sử dụng nhiều Rubric. Đặc biệt,
Rubric được sử dụng trong việc thiết kế các bảng tiêu chí để đánh giá các dự án học tập,
đánh giá trong śt q trình học tập. Đây là những việc làm cụ thể trong đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá mà Intel đã làm được tại Việt Nam.
Tóm lại, cho đến thời điểm nghiên cứu hiện tại, tôi nhận thấy công cụ Rubric đã
được đề cập và vận dụng bước đầu trong thực tiễn giáo dục tại Việt Nam. Tuy nhiên,
những cơng trình, tài liệu nghiên cứu về lí thuyết, cũng như cách vận dụng Rubric vào
đánh giá kết quả học tập trong q trình dạy học mơn Địa lí nói chung và chương trình
Địa lí lớp 11 nói riêng ở trường trung học phổ thông thì chưa thấy đề cập. Như vậy,
nghiên cứu và vận dụng Rubric vào đánh giá kết quả học tập trong q trình dạy học
mơn Địa lí lớp 11 ở trường trung học phổ thông của tôi là mợt việc làm cịn rất mới mẻ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác lập cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng Rubric để đánh giá kết quả học tập
của HS trong dạy học Địa lí 11 ở trường THPT.
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng Rubric trong việc đánh giá kết quả học tập cả HS
ở trường THPT.
- Xác định mà mơ tả quy trình xây dựng phiếu đánh giá theo tiêu chí.
- Đề xuất các hướng sử dụng Rubric.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các cách thức đề

xuất.

6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm hệ thống: Các yếu tố cấu thành quá trình dạy học đều có mới liên hệ
mật thiết trong một thể thống nhất. Quan điểm này định hướng việc xây dựng bài tập
phải căn cứ và dựa trên các yếu tố có liên quan khác như mục tiêu, nội dung dạy học,


6
đặc điểm trình độ HS… tất cả đều hướng đến mục tiêu đạt hiệu quả dạy học cao nhất.
- Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học đòi hỏi
nghiên cứu cần bám sát thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn và xã hội. Mọi đề tài nghiên
cứu đều phải có tính cấp thiết xuất phát từ thực tiễn và phải có ý nghĩa lí luận và thực
tiễn. Trên quan điểm này, việc xây dựng các bài tập phải xuất phát từ yêu cầu đổi mới
chương trình, SGK phổ thông hiện nay, chú trọng để khả năng vận dụng vào thực tế dạy
học trong môi trường phổ thơng, quy trình được xác lập phải có tính khả thi.
- Quan điểm lịch sử - viễn cảnh: Trong quá trình hình thành và phát triển, mọi sự
vật, sự việc đều phải tuân theo những quy định thống nhất, từ nguồn gốc phát sinh cho
đến sự tồn tại phát triển. Do đó các công cụ đánh giá kết quả học tập cũng có sự thay
đổi theo thời gian, từ đó chúng ta phải thay đổi cho phù hợp với vấn đề nghiên cứu. Vận
dụng quan điểm lịch sử - viễn cảnh giúp tơi có được cái nhìn tổng thể, bao quát về sự
phát triển, ảnh hưởng của các công cụ đánh giá trong lịch sử và hiện nay.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp chính được sử dụng để tiến hành nghiên cứu đề tài này gồm:
6.2.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là phương pháp nghiên cứu rất quan trọng trong việc tiếp cận vấn đề. Tài liệu
thu thập được về mặt lí luận giúp chúng ta hiểu biết những thành tựu trong quá khứ và
những vấn đề cập nhật hiện nay. Sau khi phân nhóm tài liệu và phân tích sử lí theo u
cầu của đề tài sẽ giúp chúng ta phát hiện ra những vấn đề trọng tâm cũng như những vấn
đề đang bỡ ngỡ. Trên cơ sở những tài liệu thu thập được, việc tổng hợp sẽ giúp chúng
ta có mợt tài toàn diện và khái quát những vấn đề nghiên cứu. Muốn xây dựng đươc bộ

đề kiểm tra, đánh giá có chất lương tốt buộc người giáo viên phải nghiên cứu kĩ tài liệu,
trong đó có cả nghiên cứu chương trình SGK để hiểu đúng, hiểu sâu vấn đề. Trên cơ sở
đó xây dựng được các đề kiểm tra vừa đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức đới với HS.
6.2.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Việc điều tra để lấy thông tin từ giáo viên và học sinh về những công cụ đánh giá
kết quả học tập trước đây và công cụ Rubric. Từ cơ sở thực tiễn đó giúp cho quá trình
xây dựng bộ đề đảm bảo đáp ứng được những yêu cầu, nguyện vọng của giáo viên và
học sinh đối với việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học


7
Đề tài sẽ được thực nghiệm tại trường THPT Thanh Khê. Kết quả kiểm tra đánh
giá sẽ được xử lí, tính tốn. Trên cơ sở những sớ liệu đã được xử lí rút ra những kết luận
cần thiết.
Các câu hỏi kiểm tra khơng chỉ có lí thút mà cịn bao gồm cả các kiến thức thực
hành, bởi thế các số liệu cần phải được xem xét, tính toán. Phương pháp thớng kê tốn
học sẽ hỗ trợ cho chúng ta tớt hơn khi thực hiện đề tài này.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đề tài ngoài việc thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí còn vận dụng vào thực
nghiệm trong các giờ kiểm tra mơn Địa Lí ở trong trường THPT. Để tăng khả năng ứng
dụng, đề tài sẽ được thực nghiệm trong trường THPT Thanh Khê. Như vậy, kết quả thực
nghiệm sẽ chính xác hơn và thu được nhiều thông tin hơn.


8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HS TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Đánh giá trong dạy học

1.1.1. Khái niệm
Đánh giá trong dạy học ở trường phổ thông là hoạt đợng tất ́u trong q trình
dạy học nhằm xác định kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn kiến thức
kĩ năng, được qui định tại chương trình giáo dục phổ thông.
Việc đánh giá có cơng bằng, khách quan thì mới có sức thút phục, mới phát huy
được hiệu quả, giúp người dạy, người học và người quản lí có căn cứ đề ra giải pháp
nhằm điều chỉnh phương pháp dạy học, phương pháp học tập, phương pháp quản lí từ
đó nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực cho HS. Kiểm tra là phương tiện và
hình thức của đánh giá. Kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá hay nói cách khác, kiểm
tra là một khâu của quá trình đánh giá. Kiểm tra cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá.
Là mợt khâu quan trọng trong q trình dạy học, đánh giá chịu sự tác động trực
tiếp của các ́u tớ khác trong q trình dạy học, lại vừa có tác động trở lại để điều chỉnh
các yếu tố như nội dung, phương pháp dạy học,…
1.1.2. Chức năng của đánh giá trong dạy học
Trong giáo dục, đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng. Đánh giá thường xuyên
đúng thời điểm, nhất quán và chính xác là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục.
Đối với các nhà trường và cao hơn, với mỗi quốc gia, chính sách đánh giá hợp lí sẽ góp
phần cải thiện chất lượng giáo dục. Đánh giá là một hoạt động chứa đựng những chức
năng cơ bản như: chức năng xác định và xác nhận, chức năng điều chỉnh, chức năng
định hướng, chức năng đớc thúc, kích thích, tạo đợng lực, chức năng sàng lọc lựa chọn,
chức năng cải tiến, dự báo.
1.1.3. Các nguyên tắc đánh giá trong dạy học
Để thật sự có những dữ liệu bổ ích cho việc điều chỉnh quá trình dạy học, đánh
giá cần phải đảm bảo mợt sớ yêu cầu mang tính chất nguyên tắc sau:
Đảm bảo tính qui chuẩn: Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học (Chuẩn
chương trình mơn học, lớp học, bài học). Việc tuân thủ theo những chuẩn mực nhất định


9

là điều bắt ḅc có tính chất pháp lí giúp đánh giá đạt được mục tiêu phát triển hoạt
động dạy - học, đảm bảo lợi ích cho người học. Các chuẩn đánh giá này được ghi rõ
trong văn các bản pháp qui của ngành giáo dục và được công bố cơng khai đới với người
được đánh giá.
Phải mang tính cơng bằng, khách quan, tồn diện, có hệ thớng và cơng khai. Mọi
HS phải được đánh giá trên những tiêu chí khách quan nhất định, đồng thời phải sát với
năng lực thực tế của các em, tuyệt đối không chấp nhận kiểu đánh giá phụ tḥc vào ý
chí của người đánh giá (dù là GV hay HS). Chỉ có đánh giá khách quan mới có thể kích
thích, tạo đợng lực người được đánh giá và cung cấp những kết quả đáng tin cậy làm cơ
sở cho các quyết định khác trong dạy học. Đánh giá phải mang tính tồn diện có nghĩa
là phải đo được, thu thập được những yêu cầu cả về kiến thức kĩ năng lẫn thái độ, động
cơ học tập của người học, nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện người học.
Đánh giá cũng cần được tiến hành và lưu giữ một cách hệ thống nhằm có thể đưa ra
những phán xét, nhận định mợt cách lôgic về sự phát triển của người học. Tiêu chí cũng
như kết quả đánh giá cần được thông báo công khai đến người học.
Phải mang tính xác nhận và phát triển. Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng
tin cậy, khẳng định năng lực của người học so với mục tiêu, tìm ra ngun nhân tích cực
và tiêu cực ảnh hưởng đến kết quả đánh giá. Đánh giá không chỉ giúp người được đánh
giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà cịn giúp họ có niềm tin, đợng lực, phấn đấu khắc
phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn. Người GV cần phải có niềm
tin HS nào rồi cũng sẽ phát triển, cần khích lệ đợng viên HS trước trong và sau đánh giá
với quan điểm vì sự phát triển người học và nâng cao chất lượng dạy học.
Công cụ đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác, độ tin cậy, độ giá trị và thuận
tiện khi sử dụng: phải đo được chính xác những mục tiêu mong đợi của từng kiến thức,
kĩ năng, thái độ mà người GV cần đánh giá, phải đo được những gì cần đo; GV cần phới
hợp đa dạng các công cụ đánh giá nhằm tạo hứng thú với người được đánh giá, thích
ứng với nhiệm vụ và mơi trường đánh giá.
Cần có sự tham gia của chủ thể HS bên cạnh GV trong việc đánh giá. Trong bối
cảnh đổi mới phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm, hình thành năng lực cho người
học thì việc hướng đến đánh giá vì HS càng được coi trọng. HS có quyền được tham gia

trong việc tự đánh giá, đánh giá ngang hàng bạn học.


10
1.1.4. Các hình thức đánh giá trong dạy học
Để tìm hiểu và kiểm sốt mức đợ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời điểm
khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức đánh giá
khác nhau. Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành 3 hình thức đánh giá:
- Đánh giá chẩn đoán: Được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai đoạn giáo
dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có, cần thiết cho
giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào. Loại hình đánh giá này thường sử dụng vào đầu
năm học thơng qua hình thức kiểm tra chất lượng đầu vào hay dự kiến thành tích HS
ći năm. Nhờ đánh giá chẩn đốn, GV có thể vạch ra mợt kế hoạch giảng dạy thích
hợp để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS, phát huy các
điểm mạnh của các em.
- Đánh giá quá trình: Được tiến hành trong q trình giáo dục nhằm cung cấp
thơng tin về những gì HS đã học được, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động
dạy và học tiếp theo. Đánh giá quá trình bao gồm các hình thức như: sự quan sát của
GV, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của HS; đặc biệt là các hình thức
kiểm tra thường xuyên trong lớp học. Việc đánh giá trở thành q trình khi thơng tin
được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu
cầu của HS.
Hiệu quả đánh giá quá trình đã được chứng minh qua nhiều cuộc nghiên cứu mà
nổi bật là cuộc nghiên cứu của Black và Wiliam với 250 bài báo. Họ đã kết luận rằng
các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập có ý nghĩa đới
với HS.
- Đánh giá tổng kết: Còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở cuối
mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của HS mợt cách chính
quy và hệ thớng. Đánh giá tổng kết bao gồm các hình thức sau:
+ Kiểm tra ći năm học.

+ Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS.
+ Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngồi nhà trường tổ chức và chấm
điểm nhằm khẳng định trình độ của HS.
Loại đánh giá này cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu
giáo dục của mỗi giai đoạn đã quy định, nhằm đưa ra quyết định các em có đạt được


11
mục tiêu của chương trình môn học hay không. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn, phân
phối HS vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp cho
HS hay đề xuất khen thưởng…
Tuy đánh giá tổng kết thường ít hoặc khơng thể góp phần vào việc cải thiện kết
quả học tập của HS của chính giai đoạn này nhưng góp phần vào việc cung cấp thông
tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập của các em trong tương lai. Như vậy,
các hình thức đánh giá tuy có khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song không hồn
tồn tách rời nhau mà gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau.
1.2. Rubric trong đánh giá kết quả học tập của HS
1.2.1. Khái niệm
Ngày nay, thuật ngữ “rubric” được sử dụng rộng rãi trong giáo dục. Tuy nhiên,
giống như các thuật ngữ khác trong giáo dục, rubric có nhiều định nghĩa khác nhau và
cịn tùy tḥc vào ngữ cảnh sử dụng.
Wiggins định nghĩa ribric là “một trong những công cụ cơ bản trong bộ tài liệu
của giám định viên… nói cho chúng ta biết những yếu tố nào là quan trọng nhất”.
Guskey giải thích rằng rubric là “những hướng dẫn cụ thể mà có thể được sử
dụng để mơ tả cơng việc của HS đọc, viết, làm tốn và các lính vực nợi dung khác”.
Những cợng tác viên của chương trình đánh giá quy mô lớn đã định nghĩa rubric
như là “những thông tin hướng dẫn giúp HS sắp xếp đánh giá việc học tập dựa trên hiệu
quả cơ bản của công việc”. Quyển sách “A hand boof for educators” cũng cho biết những
GV khoa học phát triển rubric để đánh giá HS trong lớp học của họ, đã định nghĩa rubric
như là “hệ thống tiêu chuẩn được thiết lập để sử dụng cho việc tính điểm hay xếp loại

đánh giá các bài kiểm tra, cách trình bày, sử dụng hình ảnh minh họa của HS”.
Theo Dannelle D. Stevens, Rubrics là một cách thức chấm điểm HS, là các mô
tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng biểu. Heidi Goodrich, chuyên gia về Rubrics,
định nghĩa Rubrics là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí
đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp
loại theo thứ bậc.
Theo Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương, Rubrics là bản mô tả đầy đủ những
gì người học cần chứng tỏ để được xếp hạng năng lực giỏi, khá, trung bình, ́u, kém
đới với u cầu môn học.


12
Từ các định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu: Rubrics là một công cụ dùng để
đánh giá kết quả học tập của người học được thể hiện bằng bản mô tả các tiêu chí đánh
giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học.
Rubric thường được trình bày như một ma trận hai chiều cung cấp các mức độ
chất lượng đới với từng tiêu chí cụ thể. Các mức đợ chất lượng này có thể được mơ tả
bằng các thứ hạng khác nhau (ví dụ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình…) hoặc các điểm
số (4, 3, 2, 1…) để sau đó được tính thành tổng điểm và được kết hợp với mợt điểm ći
cùng (ví dụ như A, B, C…)… Tùy theo mục đích sử dụng rubric mà GV xây dựng thang
mức độ phù hợp cho quá trình đánh giá nhưng đều dựa trên một nguyên tắc chung là: so
sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thiết
kế ban đầu.
Mợt khi những tiêu chí được mơ tả chính xác, rubric có khả năng sử dụng như
mợt phương pháp đo lường, công bằng, đáng tin cậy, khoa học. Tất nhiên, đợ tin cậy và
tính hợp lệ của cơng cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây dựng thang đánh
giá như thế nào để có thể xác định các tiêu chí quan trọng và sau đó phân biệt giữa các
cấp thực hiện một cách khoa học và hợp lý.
Hiện nay trong các tài liệu hướng dẫn xây dựng đề kiểm tra mà Bộ GD & ĐT đã
ban hành đều khuyến khích GV nên sử dụng kĩ thuật rubric. Bài kiểm tra cần phải có

rubric để có cơ sở đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học tập của HS.
1.2.2. Các dạng rubric
Trong thực tiễn dạy học, cùng với các công cụ khác vẫn thường được dùng để
đánh giá kết quả học tập, Rubric được thiết kế theo nhiều mẫu, dạng khác nhau tuỳ theo
mục đích đánh giá. Tính ưu việt của Rubric nằm ở chỗ nó cho phép cùng mợt lúc có thể
vừa cho điểm vừa xếp hạng kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của người học.
Căn cứ vào chức năng và mục đích đánh giá, có thể chia Rubric thành 2 loại sau:
- Định tính/Tổng hợp (Holistic)
- Định lượng/Phân tích (Analytic)
Rubric định tính (Tổng hợp) thường được sử dụng để đánh giá mợt cách tổng
thể tồn bợ q trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm cụ thể. Rubric Định tính khơng
đòi hỏi sự mơ tả chi tiết về các tiêu chí (chỉ sớ) thực hiện của từng công đoạn hay kết
quả trung gian (Nitko, 2001).


13
Ví dụ: Rubric Định tính/Tổng hợp
Bảng 1.1. Rubric định tính/ Tổng hợp
Điểm

Mơ tả

5

Hồn thành các bài tập đầy đủ, đúng hạn, có chất lượng tớt

4

Hồn thành các bài tập đầy đủ, đúng hạn, chất lượng tương đới tớt

3

Hồn thành hầu hết các bài tập, đúng hạn

2

Hoàn thành hầu hết các bài tập, cịn mắc lỗi

1

Hồn thành được mợt sớ bài tập, mắc nhiều lỗi

0

Không thực hiện được nhiệm vụ

Rubric Phân tích được sử dụng để đánh giá cho điểm từng công đoạn hoặc kết
quả trung gian trong quá trình người học thực hiện nhiệm vụ. Các điểm đánh giá thành
phần sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết cuối cùng (Moskal, 2000). Rubric Phân tích
đòi hỏi phải có sự mơ tả chi tiết (đặc tả) các chỉ số tương ứng với tiêu chí, mức/cấp đợ
và điểm sớ.
Ví dụ:
Bảng 1.2. Rubric định lượng/ Phân tích
Rubric Định lượng/Phân tích
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Điểm

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Mơ tả chi tiết (đặc tả)

Tiêu chí 3
Tiêu chí n
1.2.3. Ưu điểm của rubric trong đánh giá kết quả học tập của HS
Qua nhiều cuộc điều tra, nghiên cứu ở các nước có nền giáo dục phát triển đã đưa
ra kết luận việc sử dụng rubric đem lại hiệu quả to lớn cho quá trình học tập. Cụ thể:
* Đối với HS
- Ở góc độ triết lý, rubric mang tư tưởng “tạo dựng” theo cách hiểu HS có thể tạo
cho mình việc học tập có ý nghĩa dựa vào kinh nghiệm của chính bản thân. Nhờ rubric
mà việc học tập của HS trở nên rõ ràng, có tổ chức, dễ dàng kiểm sốt do có thể hình


14
dung được các mong đợi của GV/ nhà trường/ việc học tập đối với bản thân các em. Từ
đó hình thành đợng cơ học tập tích cực vì đã xác định các mục tiêu cần đạt trước đó.
- Rubric là nguồn cung cấp phản hồi liên tục cho HS khi thực hiện một bài tập hay
nhiệm vụ nào đó. Việc thiết lập các tiêu chuẩn, tiêu chí chi tiết cụ thể sẽ hỗ trợ các thông
tin cần thiết cho HS: các em biết đã làm tớt những gì, các vấn đề tồn tại cần khắc phục
là gì để sữa chữa cài thiện nhanh chóng nhất.
- Bên cạnh đó, rubric còn giúp HS biết được những bài làm của mình được đánh
giá như thế nào, cần chuẩn bị những gì cho phù hợp vì vậy các em có thể tự đánh giá

kết quả của mình, tạo điều kiện cho việc kiêm tra xem xét lại công việc của mình trước
khi nộp bài cho GV. Như vậy, HS sẽ trở nên độc lập hơn, nhận thức tốt hơn, có trách
nhiệm hơn và có thể tự mình giám sát việc học tập của mình.
- Khi sử dụng rubric, HS biết chính xác những kì vọng của GV và biết cách làm
thế nào để có thể đạt được thành tích cao trong học tập. Hầu hết các HS muốn vượt trội
sẽ học tập chăm chỉ nếu các em tin rằng có mợt cơ hợi cho sự thành công. Các em sẽ nỗ
lực và cố gắng nhiều hơn để đáp ứng những kì vọng rõ ràng thể hiện cho sự thành công
đó.
- Sử dụng rubric thường xuyên giúp cho HS phát triển, hoàn thiện kĩ năng giao tiếp
thông qua việc trao đổi với GV và bạn bè nhờ đó mà khoảng cách giữa HS – GV, việc
dạy – học có thể thu hẹp lại.
* Đới với GV
- GV có thể nâng cao chất lượng giảng dạy bằng cách giúp HS định hướng và tập
trung đến những mục tiêu rõ ràng trong quá trình học tập. Từ đó, rubric giúp GV có thể
hình dung được chất lượng cụ thể do đó có thể lập kế hoạch cho việc dạy và hướng dẫn
HS một cách hiệu quả.
- Vì các tiêu chí là công khai, điều đó cho phép GV đánh giá chính xác, công bằng
kết quả học tập của các em. Việc đánh giá trở nên nhẹ nhàng hơn, khoa học và thuyết
phục và nhất quán hơn, tiết kiệm nhiều thời gian nhờ dựa vào những tiêu chí đã thớng
nhất với HS trước đó.
- Ngồi ra, GV có thể kiểm tra được bất cứ lúc nào, nợi dung nào mà HS chưa
nắm vững: cách sắp xếp, trình bày, ý tưởng hay tổ chức…
* Đối với phụ huynh


15
- Giúp phụ huynh trong việc hiểu rõ các công việc và yêu cầu học tập của con mình
qua đó hỗ trợ giúp đỡ các em hoàn thành nhiệm vụ học tập ở nhà đồng thời theo dõi nắm
bắt kịp thời sự phát triển và tiến bộ của các em. Đặc biệt, họ biết con mình phải làm
những gì để thành cơng.

Có thể thấy rằng rubric là mợt cầu nới quan trọng giữa nhà trường, HS và gia đình.
1.3. Đặc điểm chương trình Địa lí 11 trung học phổ thơng
1.3.1. Mục tiêu ( kiến thức, kĩ năng, thái độ)
a. Kiến thức
Học sinh hiểu và trình bày được:
- Những đặc điểm nổi bật về nền kinh tế thế giới đương đại, sự tương phản về trình độ
phát triển kinh tế - xã hội của các nhóm nước, một số vấn đề mang tính tồn cầu.
- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên Thế giới.
b. Kĩ năng
Học sinh nắm vững và sử dụng thành thạo các kĩ năng:
- Nhận xét, phân tích và tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí.
- Thu thập, tổng hợp, viết báo cáo và trình bày các thơng tin địa lí về một số quốc gia,
các khu vực tiêu biểu trên Thế giới.
- Sử dụng và khai thác các bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê liên quan đến kinh tế - xã
hội Thế giới.
- Vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên Thế
giới.
c. Thái độ
- Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hợi của đất nước.
- Hình thành ở học sinh tình u thiên nhiên, u mến người lao đợng và các thành quả
của lao đợng sáng tạo.
- Tích cực tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường, chống các tệ nạn xã hội.


16
- Tôn trọng các giá trị kinh tế, văn hóa của người dân lao động trên Thế giới.
1.3.2. Cấu trúc ( chương trình, sách giáo khoa, bài học)
a. Cấu trúc chương trình Địa lí 11
* Chương trình cơ bản
- Tổng sớ: 35 tiết: 21 tiết lí thút, 8 tiết thực hành, 6 tiết ôn tập và kiểm tra.

+ Phần A: Khái quát nền kinh tế - xã hội Thế giới: 6 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, 1
tiết kiểm tra.
+ Phần B: Địa lí khu vực và q́c gia: 15 tiết lý thuyết, 7 tiết thực hành, 5 tiết kiểm tra.
* Chương trình nâng cao
- Tổng số: 52 tiết: 32 tiết lí thuyết, 12 tiết thực hành, 8 tiết ôn tập và kiểm tra
+ Phần A: Khái quát nền kinh tế - xã hội Thế giới: 7 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành, 2
tiết kiểm tra.
+ Phần B: Địa lí khu vực và q́c gia: 25 tiết lý thuyết, 10 tiết thực hành, 6 tiết kiểm tra.
b. Cấu trúc sách giáo khoa Địa lí 11
- Phần A: Khái quát nền kinh tế - xã hội Thế giới.
- Phần B: Địa lí khu vực và q́c gia.
- Mục lục.
c. Cấu trúc của một bài lý thuyết
- Tên bài.
- Phần mở bài.
- Phần nợi dung:
+ Kênh chữ.
+ Kênh hình.
+Câu hỏi giữa bài.


17
+ Câu hỏi và bài tập cuối bài.
d. Cấu trúc của một bài thực hành
- Tên bài thực hành.
- Các bài tập (2 – 3 bài tập, gồm: yêu cầu, câu hỏi kèm theo kênh hình, thơng tin Địa lí).
1.3.3. Nội dung
a. Kiến thức
* Phần A: Khái quát nền kinh tế – xã hội Thế giới (8 tiết).
- Sự tương phản về trình độ phát triển kinh tế – xã hợi của các nhóm nước: phát

triển, đang phát triển, các nước công nghiệp mới (NIC).
- Các biểu hiện và hệ quả của xu hướng tồn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế.
- Mợt sớ vấn đề mang tính tồn cầu: dân số, môi trường, hòa bình,…
- Tiềm năng và một số vấn đề cần giải quyết để phát triển kinh tế – xã hội của
các nước ở Châu Phi, Mĩ La tinh, khu vực Tây Nam Á và Trung Á.
* Phần B: Địa lí khu vực và q́c gia (27 tiết).
- Những kiến thức về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ, đặc điểm tự nhiên, tài nguyên
thiên nhiên, đặc điểm dân cư và kinh tế – xã hội của Hoa Kì, Cợng hòa liên bang Đức,
Liên bang Nga, Nhật Bản, Trung Q́c, Ơxtrâylia và khu vực Đơng Nam Á.
- Sự hình thành, quy mơ, vai trị của Liên minh Châu Âu (EU) trong nền kinh tế
Thế giới, và các kiến thức cơ bản về Hiệp hội các nước Đông Nam Á.
b. Kĩ năng
Bảng 1.3. Bảng thống kê các loại kênh hình và bài tập trong sách giáo khoa Địa lí
11
Tổng
bài

Hình và bảng

Câu hỏi và bài
tập


18
Sơ đồ

Tranh

Lược

Biểu

Bảng

Bảng

Giữa

Cuối

ảnh

đồ

đồ

số liệu

kiến

bài

bài

85

68

thức
12

8

36

29

10

41

7

- Học sinh nắm vững và sử dụng thành thạo các kĩ năng:
+ Đọc, phân tích, bảng sớ liệu thống kê, các biểu đồ Địa lí, các lược đồ, các tư liệu về
đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế của các q́c gia được học.
+ Phân tích, tổng hợp, so sánh về tình hình phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia,
các khu vực trên Thế giới.
+ Thu thập và xử lí thơng tin, viết báo cáo ngắn gọn về một số vấn đề mang tính tồn
cầu.
+ Vận dụng kiến thức ở mức đợ nhất định để giải thích các sự vật hiện tượng Địa lí đang
diễn ra trên Thế giới.
- So sánh chương trình chuẩn và chương trình nâng cao:
Bảng 1.4. Bảng so sánh chương trình chuẩn và nâng cao mơn Địa lí 11
Chương trình chuẩn Chương trình nâng cao
Số tiết

Kiến thức

35 tiết.

52 tiết.

Học kì I: 18 tiết.

Học kì I: 18 tiết.

Học kì II: 17 tiết.

Học kì II: 34 tiết.
Bổ sung thêm mợt sớ kiến thức về:
+ Cợng hịa liên bang Braxin.
+ Cợng hịa Ấn Đợ.
+ Khái qt về Ai Cập.