Quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

BỘ

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÀ PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021


BỘ

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÀ PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học
1. PGS. TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ TRINH

NGHỆ AN - 2021


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hà Phương


ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................................... vii
DANH MỤC BẢNG, HÌNH........................................................................................................ viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ...................................................................................................................... x
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu........................................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................................... 3

6. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................................................... 3
7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu............................................................. 3
8. Những luận điểm cần bảo vệ..................................................................................................... 5
9. Những đóng góp mới của luận án........................................................................................... 6
10. Cấu trúc của luận án.................................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC.................................................................................................................... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề............................................................................................... 8
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực................................................... 8
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 14
1.1.3. Đánh giá chung............................................................................................................ 19
1.2. Một số khái niệm cơ bản....................................................................................................... 20
1.2.1. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập................................................................ 20
1.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm . . .24
1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực............................................................................... 25
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực
.......................................................................................................................................................... 30
1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực 31


iii
1.3. Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực......................................................................................................... 33
1.3.1. Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực
33

1.3.2. Mục tiêu, ý nghĩa, chức năng của đánh giá kết quả học tập của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 35
1.3.3. Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực
37
1.3.4. Nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực 39
1.3.5. Các phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên
đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 40
1.3.6. Quy trình đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực
.......................................................................................................................................................... 43
1.4. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực......................................................................................................... 44
1.4.1. Tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
44
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên
đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 45
1.4.3. Chủ thể quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên
đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 52
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực..................................................... 56
1.5.1. Các yếu tố khách quan.............................................................................................. 56
1.5.2. Các yếu tố chủ quan................................................................................................... 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.............................................................................................................. 60
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC........................................................................................................................................... 61
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng................................................................................................ 61
2.1.1. Mục tiêu khảo sát........................................................................................................ 61

2.1.2. Nội dung khảo sát....................................................................................................... 61
2.1.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát............................................................................... 61


iv
2.1.4. Phương pháp và quy trình khảo sát..................................................................... 64
2.1.5. Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá....................................................... 65
2.2. Khái quát về các trường đại học sư phạm được khảo sát ....................................... 67
2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực......................................................................................................... 70
2.3.1. Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại
học sư phạm theo tiếp cận năng lực
70
2.3.2. Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
74
2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập
của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 76
2.3.4. Thực trạng phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
82
2.3.5. Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực 86
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại
học sư phạm theo tiếp cận năng lực.......................................................................................... 88
2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận
năng lực
88
2.4.2. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại

học sư phạm theo tiếp cận năng lực
89
2.4.3. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập
của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 91
2.4.4. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 93
2.4.5. Thực trạng kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 95
2.4.6. Thực trạng QL các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết
quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 96
2.5. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động ĐG kết quả học tập
của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực........................................................................... 99
2.6. Đánh giá chung về thực trạng.......................................................................................... 102


v
2.6.1. Mặt mạnh..................................................................................................................... 102
2.6.2. Mặt hạn chế................................................................................................................. 103
2.6.3. Nguyên nhân của thực trạng................................................................................ 104
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2........................................................................................................... 106
Chương 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC........................................................................................................................................ 107
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp........................................................................................... 107
3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu........................................................................................... 107
3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn........................................................................................... 107
3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống........................................................................................... 107
3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả........................................................................................... 107
3.1.5. Bảo đảm tính khả thi............................................................................................... 107
3.2. Một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực..................................................................... 107
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên đại học
sư phạm về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên
theo tiếp cận năng lực
107
3.2.2. Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp
cận năng lực phù hợp với hoạt động đào tạo của từng trường đại
học sư phạm 112
3.2.3. Xây dựng quy trình quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
119
3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý,
giảng viên 124
3.2.5. Xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá kết quả học tập
của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 129
3.2.6. Thiết lập các điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt động đánh giá kết
quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 137
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của giải pháp đề xuất ............................142
3.3.1. Mục đích khảo sát.................................................................................................... 142
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát.................................................................. 142


vi
3.3.3. Kết quả khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đã đề xuất
....................................................................................................................................................... 144

3.4. Thử nghiệm sư phạm........................................................................................................... 147
3.4.1. Tổ chức thử nghiệm................................................................................................ 147
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm.............................................................................. 150

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................................... 161
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................................. 162
1. Kết luận.......................................................................................................................................... 162
2. Khuyến nghị................................................................................................................................. 163
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ....................................................... 165
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 166
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

17
18
19
20
21
22


viii
DANH MỤC BẢNG, HÌNH
Bảng:
Bảng 1.1. Bảng so sánh về đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL
và đánh giá KQHT theo tiếp cận nội dung
34
Bảng 2.1. Phân bổ phiếu theo đối tượng tham gia khảo sát............................................. 61
Bảng 2.2. Thống kê trình độ, chức danh của Kết quả học tập........................................ 62
Bảng 2.3. Trình độ học vấn, chức danh của CBQL............................................................. 63
Bảng 2.4. Độ tin cậy của phiếu khảo sát trên mẫu CBQL, giảng viên, SV ..............66
Bảng 2.5. Thang đánh giá kết quả khảo sát các nội dung trong luận án ....................67
Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, giảng viên và SV về mức độ cần thiết của các
năng lực cần phát triển cho SV đại học sư phạm
70
Bảng 2.7. Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 72
Bảng 2.8. Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc ĐG kết quả học tập của sinh
viên ĐHSP 74
Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, giảng viên về mức độ thực hiện nội dung hoạt động
ĐG kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực
77
Bảng 2.10. Đánh giá của sinh viên ĐHSP về mức độ thực hiện nội dung hoạt

động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận
năng lực
78
Bảng 2.11. Thực trạng phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên
ĐHSP theo tiếp cận năng lực
82
Bảng 2.12. Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực 87
Bảng 2.13. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động
đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 88
Bảng 2.14. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực qua khảo sát của CBQL, giảng viên
89
Bảng 2.15. Thực trạng chỉ đạo hoạt dộng đánh giá kết quả học tập của sinh
viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực
94
Bảng 2.16. Thực trạng kiểm tra hoạt dộng đánh giá kết quả học tập của sinh
viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực
95


ix
Bảng 2.17. Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá
KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực

97

Bảng 2.18. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động Đánh giá
KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 100
Bảng 3.1. Mẫu mục tiêu, chuẩn đầu ra và trình độ năng lực........................................ 132

Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tượng khảo sát......................................................................... 144
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá của CBQL, giảng viên về tính cấp thiết của các
giải pháp đã đề xuất
144
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá của CBQL, giảng viên về tính khả thi của các giải
pháp đã đề xuất
146
Bảng 3.5. Tổng hợp số lượng khách thể thử nghiệm....................................................... 150
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm thử
nghiệm và đối chứng
151
Bảng 3.7. Khảo sát trình độ ban đầu về kỹ năng của nhóm thử nghiệm và đối chứng
151
Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm 1 về kiến thức của
CBQL, giảng viên ĐHSP 153
Bảng 3.9. Phân bố tần suất fi , tần suất tích luỹ fi

về kiến thức của nhóm

thử nghiệm và nhóm đối chứng lần thử nghiệm thứ nhất
Bảng 3.10. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần thử nghiệm 2 về kiến thức
của CBQL, giảng viên ĐHSP
Bảng 3.11. Phân bố tần suất fi và tần suất tích lũy fi

153
155

về kiến thức của nhóm

thử nghiệm trong lần thứ nhất và lần thứ hai

Bảng 3.12. Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử
nghiệm 1
Bảng 3.13. Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử
nghiệm 2
Bảng 3.14. So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở
lần thử nghiệm 1 và thử nghiệm 2

156
157
158
158

Hình:
Hình 3.1. Vịng đời đánh giá và phản hồi quản lý hoạt động đánh giá...................140


x
DANH MỤC BẢNG, HÌNH
Biểu đồ 2.1. Phân bổ phiếu theo đối tượng khảo sát ở các đơn vị khảo sát ..............62
Biểu đồ 2.2. Phân bổ phiếu khảo sát của sinh viên theo năm học................................. 63
Biểu đồ 2.3. Thực trạng phương pháp đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP
theo tiếp cận năng lực
83
Biểu đồ 2.4. Thực trạng hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo
TCNL qua khảo sát CBQL, giảng viên 84
Biểu đồ 2.5. Thực trạng hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo
TCNL qua khảo sát sinh viên
84
Biểu đồ 2.6. Thực trạng về sự phù hợp của các hình thức đánh giá kết quả học tập
của sinh viên ĐHSP qua khảo sát CBQL, giảng viên 85

Biểu đồ 2.7. Thực trạng về sự phù hợp của các hình thức đánh giá kết quả học tập
của sinh viên ĐHSP qua khảo sát sinh viên
86
Biểu đồ 2.8. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá KQHT của sinh
viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực qua khảo sát của CBQL, giảng viên
91
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bổ tần suất fi lần thử nghiệm 1........................................... 154
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy fi

lần thử nghiệm 1...................................... 154

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bổ tần suất fi lần thử nghiệm 1 và lần thử nghiệm 2 156
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ tần suất tích lũy fi

lần thử nghiệm 1 và lần thử nghiệm 2 156

Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL và giảng viên
ĐHSP ở lần thử nghiệm 1 và thử nghiệm 2

159


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đánh giá là khâu hết sức quan trọng của quá trình dạy học nói chung,
q trình đào tạo ở trường ĐH nói riêng, có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng
GD, đào tạo. Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam hiện
nay, đổi mới đánh giá KQHT của người học được xem là khâu đột phá.
Một trong những nhiệm vụ và giải pháp quan trọng của đổi mới căn bản,

tồn diện GD&ĐT là: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [1, tr 5]. Trong
đó, “đánh giá kết quả GDĐH theo hướng chú trọng NL phân tích, sáng tạo, tự cập
nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; NL nghiên cứu và ứng dụng khoa
học và công nghệ; NL thực hành, NL tổ chức và thích nghi với mơi trường làm
việc” [1].
Như vậy, đánh giá KQHT của SV theo TCNL là nội dung cốt lõi trong đổi
mới phương thức đào tạo ĐH trên thế giới và ở Việt nam hiện nay. Đánh giá KQHT
của SV theo TCNL đòi hỏi SV phải thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong
cuộc sống, trong nghề nghiệp sau này của mình, chứ không đơn thuần ĐG những
kiến thức, kỹ năng mà SV đã tích lũy trong q trình đào tạo. Có đánh giá KQHT
của SV theo TCNL, các trường ĐH mới xác định một cách chính xác, khách quan
“chuẩn đầu ra” đối với sản phẩm đào tạo. Khi CTĐT của các trường ĐH đang được
xây dựng và phát triển theo các xu hướng hiện đại (POHE, CDIO…) thì yêu cầu
đánh giá KQHT của SV theo TCNL càng trở nên cấp thiết hơn, đòi hỏi QL hoạt
động này phải đồng bộ, đảm bảo tính khoa học hơn. Vì vậy, vấn đề đánh giá KQHT
và QL đánh giá KQHT của SV theo TCNL cần được nghiên cứu một cách đầy đủ
và hệ thống làm cơ sở cho việc triển khai hoạt động này trong các trường ĐH nói
chung, các trường ĐHSP nói riêng.
1.2. Từ năm học 2020 - 2021, Chương trình GDPT 2018 đã được triển khai
trong phạm vi cả nước. So với chương trình GDPT trước đây, Chương trình GDPT
2018 đã có sự đổi mới toàn diện, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, ĐG kết quả
GD theo định hướng phát triển NL của học sinh. Chương trình GDPT 2018 cũng
đặt ra các yêu cầu mới đối với các trường ĐHSP, đòi hỏi các trường ĐHSP phải đổi
mới phương thức đào tạo, trong đó đổi mới đánh giá KQHT của SV theo TCNL là
khâu quan trọng.


2
1.3. Hiện nay, trong các trường ĐHSP, việc đánh giá KQHT của SV đã bước

đầu có sự đổi mới theo hướng TCNL như tăng cường ĐG khả năng thực hành, vận
dụng kiến thức kỹ năng của SV vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn - nghề
nghiệp. Tuy nhiên, việc đánh giá KQHT của SV theo TCNL vẫn cịn có những bất
cập nhất định về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức ĐG và nhất là chưa
tập trung ĐG được những NL cần hình thành cho SV trong quá trình đào tạo. Vấn
đề này do nhiều nguyên nhân như nhận thức và kinh nghiệm tổ chức, triển khai
thực hiện đánh giá KQHT của SV theo TCNL của đội ngũ CBQL các phòng ban
chức năng, GV các khoa đào tạo cịn có bất cập, chương trình đào tạo,
CSVC...chưa thích ứng với yêu cầu đánh giá theo TCNL.
Việc nghiên cứu các giải pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá
KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH và
chương trình GDPT 2018 là vấn đề có tính cấp thiết. Từ những lý do trên, chúng tôi
chọn đề tài “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số giải pháp
quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL nhằm nâng cao
hiệu quả đánh giá KQHT của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường
ĐHSP trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể nâng cao hiệu quả hoạt động đánh giá KQHT của SV ở các trường
ĐHSP theo TCNL nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp QL có cơ sở khoa
học, có tính khả thi dựa trên chức năng và nội dung QL như: xây dựng kế hoạch và
quy trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL; bồi
dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ

CBQL, giảng viên; xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL; thiết lập các điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt động
đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.


3
Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL.
5.

6. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án nghiên cứu quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP hệ
chính quy theo TCNL. Do hạn chế về thời gian, và qui mô nghiên cứu, luận án chỉ đề
cập đến đánh giá và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL
với nội dung chủ yếu về các NL chung và các NL sư phạm đặc thù mà sinh viên ĐHSP
cần có mà khơng đi sâu vào các học phần và các chuyên ngành đào tạo cụ thể.
Địa bàn khảo sát: Các trường Đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên,
ĐH Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian khảo sát: trong các năm học 2017 - 2018 và 2018 - 2019.
-

7.

Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Quan điểm tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Đánh giá và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL
là một hệ thống gồm nhiều thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức, quy trình ĐG, đồng thời có sự tham gia của nhiều chủ thể với các nội dung và
chức năng QL khác nhau. Hiệu quả của QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh
viên ĐHSP theo TCNL phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố trên.
Quan điểm này đòi hỏi khi nghiên cứu QL hoạt động đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL cần xem xét một cách hệ thống, tồn diện với nội dung,
phương pháp, hình thức đánh giá khác nhau, với vai trò, chức năng của các chủ thể
ĐG và các cấp QL khác nhau; trong trạng thái vận động và phát triển.
7.1.2. Tiếp cận hoạt động
Đánh giá KQHT của SV theo TCNL là hoạt động quan trọng trong quá trình
đào tạo ở trường ĐHSP. Hiệu quả của đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo
TCNL phụ thuộc vào hoạt động ĐG của GV, tự ĐG của SV với tư cách là chủ thể
của hoạt động đào tạo, của các cấp QL với tư cách là chủ thể QL hoạt động ĐG.


4
Quán triệt quan điểm này, trong QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP
theo TCNL đòi hỏi phải phát huy vai trò tự chủ của GV, kết hợp với tự đánh giá của
SV, vai trò tổ chức, chỉ đạo, giám sát của các cấp QL trong nhà trường.
7.1.3. Tiếp cận năng lực
TCNL là một xu thế mới của GD nói chung, GDĐH nói riêng, tập trung vào
việc hình thành ở SV những năng lực theo CĐR nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội.
Điều này đòi hỏi các trường ĐHSP phải đổi mới quá trình đào tạo, chú trọng phát
triển các phẩm chất, NL chung và các NL đặc thù cho SV, trong đó ĐG là khâu
trọng yếu.
Vì vậy, TCNL là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu hoạt
động ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP. Mặt khác, ĐG và

QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đòi hỏi phải hướng
đến sự phát triển các NL chung, NL đặc thù của sinh viên ĐHSP, sự tiến bộ của SV
ở từng giai đoạn học tập để khi ra trường họ có thể nhanh chóng thích ứng với thực
tiễn hoạt động dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và NL
học sinh ở trường phổ thông hiện nay.
7.1.4. Tiếp cận nội dung và chức năng quản lý
Mục tiêu, nội dung QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo
TCNL được hiện thực hóa thông qua các chức năng QL như lập kế hoạch, tổ chức,
chỉ đạo, giám sát hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. Quán
triệt quan điểm tiếp cận nội dung và chức năng QL đòi hỏi khi đề xuất các giải pháp
QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phải dựa trên các
nội dung và chức năng QL.
7.1.5. Tiếp cận thực tiễn
Quan điểm này địi hỏi q trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn của các
trường ĐHSP; phát hiện được những mâu thuẫn, những khó khăn của thực tiễn để
đề xuất các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo
TCNL có cơ sở khoa học và có tính khả thi.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
Trong q trình nghiên cứu, luận án đã sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau đây:
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu trong và
ngồi nước có liên quan đến ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên
ĐHSP theo TCNL, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành hệ thống lý luận của đề tài.


5
7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái qt

về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước
về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
7.2.1.3. Phương pháp mơ hình hóa
Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mơ hình (lý luận và thực tiễn)
về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của CBQL, giảng viên, SV các trường
ĐHSP về:
- Thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
- Thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá KQHT
của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
7.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về
thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt
động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, thông qua việc trao đổi trực
tiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia.
7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý nghĩa
đối với đề tài nghiên cứu.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp
quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đã đề xuất.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức thống kê để xử lý dữ liệu thu được về mặt định
lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL khơng chỉ ĐG những
gì SV học được mà quan trọng hơn cịn ĐG những gì SV làm được liên quan đến

nghề nghiệp tương lai của họ. Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên
ĐHSP theo TCNL là một lĩnh vực của QL đào tạo, đòi hỏi phải xây dựng kế


6
hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra ĐG để hoạt động này thực hiện được mục tiêu
ĐG sự tiến bộ và phát triển của SV trong quá trình học tập.
8.2. Hiện nay, trong các trường ĐHSP, hoạt động đánh giá KQHT và QL
hoạt động đánh giá KQHT của SV chủ yếu theo tiếp cận nội dung. Cách tiếp cận
này khơng cịn phù hợp nữa khi các trường ĐHSP đang có những đổi mới mạnh mẽ
về mục tiêu, CTĐT, phương pháp và hình thức đào tạo hướng đến việc hình thành
những NL cốt lõi của người giáo viên.
8.3. QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phải dựa
trên các chức năng QL; những đặc trưng và các nội dung, phương thức đánh giá
KQHT của SV, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động này ở trường ĐHSP. Nâng cao
nhận thức cho CBQL, giảng viên, SV trường ĐHSP về tầm quan trọng của đánh giá
KQHT của SV theo TCNL; Xây dựng kế hoạch và quy trình tổ chức, chỉ đạo hoạt
động đánh giá KQHT của SV theo TCNL; tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá
KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên; Xây dựng
khung NL làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; thiết lập
các điều kiện đảm bảo cho QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo
TCNL là những giải pháp cơ bản của QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên
ĐHSP theo TCNL.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Luận án đã làm rõ thêm một số vấn đề lý luận về đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP
theo TCNL, nhất là làm rõ đặc trưng của hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên
ĐHSP theo TCNL, các nội dung, chủ thể QL hoạt động này ở trường ĐHSP.
9.2. Luận án đã ĐG khách quan thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của
sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP

theo TCNL, từ đó chỉ rõ mặt mạnh, mặt hạn chế và nguyên nhân của thực trạng
làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT
của sinh viên ĐHSP theo TCNL.
9.3. Luận án đã đề xuất được các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT
của sinh viên ĐHSP theo TCNL, đặc biệt là luận án đã xây dựng được chương trình
bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội
ngũ CBQL, giảng viên và xây dựng được khung năng lực để làm cơ sở đánh giá
KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của
các trường ĐHSP.


7
Cấu trúc của luận án
Ngoài Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ
lục, luận án gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
10.

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực
Đánh giá KQHT của sinh viên ĐH nói chung, ĐHSP nói riêng theo TCNL đã
được nghiên cứu từ rất sớm và đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả trong
và ngoài nước. Những vấn đề mà các tác giả quan tâm là khái niệm, bản chất,
ý nghĩa, các nguyên tắc, phương pháp và hình thức đánh giá KQHT của SV.
1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Một trong những nhà GD hàng đầu người Mỹ của thế kỷ 20 đã nghiên cứu
về CTĐT và ĐG giáo dục là Ralph Tyler. Có thể nói, ơng là người đầu tiên đề cập
đến khái niệm ĐG, là người tiên phong trong việc xây dựng các bài kiểm tra dựa
trên các mục tiêu đào tạo chứ không phải dựa trên nội dung của nó nhằm cải thiện
việc ĐG chủ yếu là ghi nhớ, tái hiện của SV trong các kỳ thi. Ralph Tyler đã đưa ra
sơ đồ thể hiện ba thành tố chính của q trình GD là mục tiêu, trải nghiệm học tập
và ĐG. Ông đã đề cao vai trò của ĐG, xem ĐG là vấn đề trọng tâm của quá trình
GD, việc học tập nên được ĐG không chỉ để xem SV thực sự đang học gì mà cịn
để xem những thay đổi nào có thể cần được đưa vào chương trình giảng dạy [90,
112].
B.S. Bloom là người đề xuất thang cấp độ tư duy (1956). Đây được xem là
công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng
để kiểm tra NL mà người học đã đạt được, đã tiến bộ qua quá trình học tập cụ thể
Trong cơng trình “ĐG để thúc đẩy học tập” B.S.Bloom cùng George
F.Madaus và J.Thomas Hastings đã hướng dẫn các kỹ thuật đánh giá KQHT của
học sinh, nhằm hỗ trợ giáo viên sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quy
trình dạy và học [79].
Như vậy các nghiên cứu của Ralph Tyler, B.S. Bloom và một số tác giả đã
[78].

thể hiện TCNL trong đánh giá KQHT của người học nói chung, sinh viên ĐH nói
riêng. Trong bối cảnh khoa học cơng nghệ phát triển nhanh chóng và tồn cầu hóa,

9
hội nhập quốc tế hiện nay nhiều trường ĐH trên thế giới đã đổi mới phương thức
đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại, trong đó ĐG theo NL là khâu
trọng yếu. Vì vậy, vấn đề đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL trong bối
cảnh mới cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
Khi bàn về quan niệm ĐG theo NL tác giả Thomas Deibinger cho rằng
“Đánh giá dựa trên NL là hình thức ĐG bắt nguồn từ việc xác định rõ một tập hợp
CĐR; Đánh giá dựa trên NL cho thấy đối với cả CĐR tổng quát và CĐR cụ thể thì
người đánh giá, SV và bên liên quan thứ ba có thể cùng đưa ra nhận xét phù hợp
liên quan tới kết quả đạt hay không đạt theo CĐR; Đánh giá dựa trên NL xác nhận
sự tiến bộ của người học trong tiến trình để đạt được kết quả theo CĐR”. Theo tác
giả, “CĐR không phải là quá trình học tập hoặc các khóa học được đánh giá. CĐR
phải được xác định rõ để đảm bảo các quy trình ĐG minh bạch và tin cậy. CĐR là
“mặt thực” của chuẩn NL” [84, tr.18].
Theo Wikipedia [130], ĐG là một tiêu chí quan trọng trong việc đảm bảo
thành cơng, là phương thức thực hành tốt nhất trong các mơ hình GD&ĐT dựa trên
NL. Các chuyên gia cũng xác định các tiêu chí nhằm đảm bảo tính hiệu quả của ĐG
dựa trên NL, đó là: điểm chuẩn cho bằng chứng và phản hồi sau ĐG được chấp
nhận bởi tất cả các bên liên quan; Đối với SV, sự tương đồng với ĐG dựa trên NL
cho nơi làm việc trong tương lai là xác thực; Sự phức tạp về nhận thức hoặc mức độ
mà các kỹ năng tư duy là một phần của tiêu chuẩn NL; Tính nhất quán của ĐG;
Hiệu quả chi phí hoặc sự so sánh của các nguồn lực cần thiết để ĐG lợi ích;
Chương trình ĐG mang lại hiệu quả tích cực; Cơng bằng về cơ hội được trao cho
các ứng cử viên để thể hiện NL của họ; Phù hợp cho mục đích, minh bạch”.
Các tác giả George F.Madaus và J.Thomas Hastings [79] cho rằng, ĐG dựa
trên NL có nhiều ưu điểm, tập trung vào kết quả, hiệu suất, có thể áp dụng nhiều
hình thức, phương pháp ĐG, là “chuỗi hoạt động kế tiếp” để người học chuyển từ
đạt được NL này để đạt được NL khác, đó là động lực thúc đẩy họ tiến bộ trong

tiến trình học tập và có tính cơng bằng, minh bạch.
Tác giả Rademeyer [111] cho rằng, ĐG là một tiêu chí quan trọng trong việc
đảm bảo thành công, là phương thức thực hành tốt nhất trong các mơ hình GD&ĐT
dựa trên NL.
Theo các tác giả Aguelles, Antonio và Andrew Gonczi [75], khi nền GDĐH
định hướng vào phát triển NL của SV thì khơng chỉ CTĐT, phương pháp và hình


10
thức đào tạo TCNL mà ĐG kết quả đào tạo cũng phải theo cách tiếp cận này. Tác
giả Gonczi đã chứng minh qua phát hiện của mình rằng, khuynh hướng và sự phát
triển GDĐH theo TCNL đã thiết lập được những tiêu chuẩn kỹ năng để hiện đại
hóa nền cơng nghiệp bằng cách ĐG người được đào tạo thật sự làm được gì; Tác
giả Gonczi cũng nhấn mạnh đào tạo theo TCNL những mặt mạnh của CTĐT dựa
trên thực hành thực nghiệm.
Tác giả Thomas Deibinger đã đưa ra 12 nguyên tắc cụ thể để đánh giá
KQHT của SV dựa trên NL: Tính giá trị, Độ tin cậy, Tính linh hoạt, Tính cơng
bằng. Tác giả cho rằng: “Tính giá trị u cầu ĐG phải thực sự ĐG những gì đã đặt
ra; Độ tin cậy đòi hỏi các phương pháp và quy trình đo lường kết quả của các người
học khác nhau theo thời gian; Tính cơng bằng là khi ĐG được đưa ra hợp lý, dễ
hiểu, minh bạch, có sự tham gia của các bên liên quan, đảm bảo cá nhân người học
khơng bị thiệt thịi; Tính linh hoạt địi hỏi phải cung cấp nhiều phương pháp ĐG
hướng tới cách thức thực hiện, không gian và nhu cầu học tập”. Cũng theo tác giả,
tính giá trị có 03 ngun tắc: Đánh giá NL phải bao hàm phạm vi các kỹ năng và
kiến thức đủ để chứng minh NL người học; Đánh giá NL là một q trình tích hợp
kiến thức và kỹ năng với ứng dụng vào thực tế; Trong quá trình ĐG, những nhận
xét để xác định NL của người học bất cứ lúc nào đưa ra cũng phải dựa trên minh
chứng thu thập được trong bối cảnh, tình huống khác nhau. Đề cập tới độ tin cậy,
Thomas Deibinger chỉ ra 02 nguyên tắc: Các quy trình ĐG cần được giám sát và
kiểm tra lại để đảm bảo có sự thống nhất chặt chẽ trong thu thập và giải thích minh

chứng; Người ĐG phải có đủ NL theo tiêu chuẩn quốc gia đã quy định đối với
người thực hiện ĐG. Tác giả chỉ ra rằng, tính linh hoạt có 03 nguyên tắc: Đánh giá
bao gồm các thành phần liên quan tới cơng tác đào tạo; Quy trình ĐG cần cơng
nhận NL đạt được của người học không kể họ đạt được bằng cách nào, ở đâu và
vào lúc nào; Người học phải được dễ dàng tiếp cận quy trình ĐG để họ thực hiện
nhằm đạt được từ tiêu chuẩn NL này đến NL khác. Đối với tính cơng bằng trong
ĐG theo NL, Thomas Deibinger nhấn mạnh 04 nguyên tắc: Các quy trình và
phương pháp ĐG cần cơng bằng đối với tất cả các nhóm người học; Quy trình và
tiêu chí ĐG để đưa ra các nhận xét phải được làm rõ cho tất cả người học đang
được đánh giá; Người được ĐG cũng tham gia vào quá trình ĐG, cần có sự thống
nhất giữa người ĐG và người được ĐG; Phải tạo cơ hội để người học được thử
thách, trải nghiệm trong ĐG, phải có phương án dự phịng để ĐG lại [84].


11
Một số tác giả tập trung sâu vào kỹ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT, điển
hình là nghiên cứu của Thomas A.Agelo và K. Patricia Cross [71] dành cho đối
tượng giáo viên nhận biết được các phương pháp cụ thể dùng ĐG trên lớp về việc
đưa ra các quyết định khi sử dụng kết quả ĐG. Tác giả Rick Stiggins và các đồng
nghiệp đã nghiên cứu về ĐG trên lớp với các công cụ ĐG cụ thể như “Đánh giá lớp
học SV và Đánh giá lớp học đối với học tập của SV” [114].
Các tác giả Lorin Anderson và Krathwohl [74] cho rằng, hoạt động đánh giá
KQHT của SV theo TCNL phải dựa vào những tiêu chí phân loại cụ thể. Hình
thành NL là một quá trình tư duy nhận thức theo thang bậc từ mức đơn giản đến
mức phức tạp hơn, mỗi cấp độ kiến thức tương đương với mỗi cấp độ của quá trình
nhận thức. Lorin Anderson và Krathwohl cũng đã đưa ra một phiên bản mới của
thang cấp độ tư duy Bloom; trong đó loại bỏ mức độ “Tổng hợp” và đưa vào mức
độ “Sáng tạo”- mức cuối cùng của bảng phân loại tư duy. Đồng thời, các tác giả
cũng xác định nội hàm của các cấp độ tư duy. Theo Lorin Anderson và Krathwohl,
“Nhớ” là bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin liên quan; “Hiểu” là khả

năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những vấn đề, cụ thể đó là diễn
giải, minh họa, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, giải thích; “Vận dụng” là sử
dụng những tiến trình đã được học trong một tình huống tương tự hoặc một tình
huống mới; “Phân tích” bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để
tìm ra mối quan hệ giữa chúng với cấu trúc tổng thể. “Đánh giá” bao gồm kiểm tra
và phê bình; “Sáng tạo” là thành phần cao nhất trong bảng phân loại, với kỹ năng là
tạo ra cái mới từ cái đã biết, người học phải nghĩ ra cái mới, lập kế hoạch và thực
hiện. Từ đó, phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo
TCNL phải dựa trên thang cấp độ tư duy.
Năm 1990, George Miller [87] đã đưa ra một cấu trúc để ĐG năng lực - mơ
hình kim tự tháp biểu thị 04 mức độ khác nhau của một mục đích GD theo TCNL. Bốn
mức trong mơ hình NL của Miller biểu thị từ mức NL thấp tới mức NL cao và mỗi
mức có các phương pháp ĐG khác nhau: Kiến thức (knows) - Ở mức này người học
thu thập thông tin, kiến thức. Kiến thức được ĐG bằng bài kiểm tra viết (knowledge
tested by written exams), Kỹ năng (knows how) - Ở mức này người học áp dụng các
kiến thức đã học và được ĐG bằng các bài tập giải quyết vấn đề (Application of
knowledge tested by problem solving), Shows how - mức thể hiện kỹ năng và được
ĐG theo tiêu chuẩn năng lực OSCE (Demonstration of skills tested by OSCE,
standardized competency), Does - Hành động thực tế, được ĐG bằng


12
quan sát trực tiếp việc thể hiện NL của SV (Daily patient care by assessed
observation in performance). Qua mơ hình kim tự tháp của Miller ta thấy các NL
được thể hiện ở 4 mức, tuy vậy, có thể quy về 2 cấp, đó là cấp Nhận thức
(cognition) gồm mức kiến thức và kỹ năng, cấp Hành vi, thái độ (Behavior,
Attitude) gồm mức thể hiện và hành động.
Mơ hình của G.Miller được các nhà GD áp dụng như một công cụ hữu ích có
tính lý luận để xây dựng các phương pháp ĐG ở các mức độ khác nhau và xác lập
các mục tiêu học tập của SV theo TCNL không chỉ đối với SV ngành y học mà có

thể đối với các ngành đào tạo khác cũng như các ngành đào tạo SP.
Shirley Fletcher đã đưa ra một số bước hướng dẫn cho người làm công tác
đào tạo hướng tới công việc ĐG [118]. Nghiên cứu lý thuyết chung về ĐG trong
lớp học của Robert. Tác giả L.Ebel [116] đã mô tả chi tiết phương pháp đo lường,
ĐG định lượng KQHT của SV. Còn tác giả Norman E.Gronlund đã đưa ra những
nguyên tắc và quy trình đánh giá KQHT [91].
Về các hình thức, kiểu loại đánh giá NL, Thomas Deibinger chỉ ra rằng: “Một
trong những lợi thế của CBET là q trình học tập có thể được người học, GV thiết kế
để đảm bảo tính linh hoạt. Do đó, các quy trình ĐG khơng thể bị giới hạn trong một
phương pháp chuẩn mà phải cung cấp một loạt các phương pháp ĐG khác nhau có thể
áp dụng tùy theo nhu cầu và tiềm năng của người học và người ĐG”. Tác giả nhấn
mạnh, ĐG có thể được thực hiện dưới hình thức như quan sát các quá trình, ĐG sản
phẩm, khi liên quan tới ĐG kiến thức lý thuyết cơ bản thì các cách thức ĐG truyền
thống cũng được áp dụng như kiểm tra vấn đáp, viết tự luận [84].
Có thể nói rằng, đánh giá phải được thực hiện dưới nhiều hình thức, tùy theo
mục đích, đối tượng để áp dụng có hiệu quả, có độ tin cậy và giá trị.
Trên cơ sở các nguyên tắc, tiêu chuẩn NL, quy trình đánh giá, Thomas
Deibinger đã trích dẫn các phương thức đánh giá [84] bao gồm: Quan sát; Kiểm tra kỹ
năng; Mô phỏng; Minh chứng về việc học/kết quả đạt được trước đó; Đặt câu hỏi.
1.1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Trong xu thế phát triển của GD thế giới, những năm qua ở Việt Nam đánh
giá KQHT của người học nói chung, sinh viên ĐH nói riêng theo TCNL đã được
quan tâm nghiên cứu của một số tác giả.
Các tác giả Dương Thiệu Tống, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Công Khanh,
Nguyễn Đức Chính, Đặng Bá Lãm, Trần Bá Hồnh, Nguyễn Phương Nga… đã


13
nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường - đánh giá KQHT của
sinh viên ĐH [62], [60], [36,37], [10], [42,43], [24], [45].

Trong cơng trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” [62], tác giả
Dương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các
nguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm
thi,…hay các tài liệu “Lí thuyết và thực hành về đo lường và ĐG trong GD”, “Đo
lường trong GD, lý thuyết và ứng dụng” của tác giả Lâm Quang Thiệp [60,61],…
Trong các cơng trình “Kiểm tra, ĐG trong GD” tác giả Nguyễn Công Khanh đã
nghiên cứu vấn đề về ĐG dành cho sinh viên đào tạo ngành SP. Tác giả cũng đề cập
đến kiểm tra, đánh giá NL, lý do phải đánh giá NL và đưa ra hệ thống những NL cơ
bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay [37]. Trong các cơng
trình của mình, tác giả Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân đã nghiên cứu các vấn
đề về ĐG trong GDĐH, nhất là các định hướng nghiên cứu lý luận và thực tiễn
trong đánh giá KQHT của SV trong bối cảnh đổi mới đánh giá GDĐH Việt Nam
[42,43].
Trong tài liệu: “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học”[28] nhóm tác giả Sái
Cơng Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc đã phân tích các
phương pháp và cơng cụ, phân tích và sử dụng kết quả ĐG trong dạy học. Đặc biệt,
các tác giả đã giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động ĐG vì
hoạt động học tập (phát triển hoạt động học tập của người học, trong đó quan tâm
đến ĐG q trình và ĐG tổng kết trong dạy học).
Một số tác giả khác nghiên cứu về tiêu chuẩn, cải tiến phương thức, quy
trình, kỹ thuật trong các môn học, ngành học như Cấn Thị Thanh Hương, Vương
Thị Phương Thảo [34,35].
Bàn về đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL tác giả Nguyễn Vũ
Bích Hiền cho rằng, đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL là quá trình ĐG
dựa trên NL thực hiện, hướng đến những gì SV phải làm được hơn là nhằm tới
những gì họ cần phải học được [23].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự đã đề cập những vấn đề khái
quát của ĐG nói chung và trong GDĐH nói riêng như mục đích, chức năng, hình
thức và các bước cơ bản của ĐG, tập trung trình bày cụ thể những cơ sở lý thuyết,
những phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của SV, đồng thời đã đưa ra quan

niệm của mình về đánh giá dựa vào NL [48], [49].