doi moi kiem tra danh gia mon sinh hoc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (318.6 KB, 42 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Trần quý thắng Lê thị tâm

đổi mới kiểm tra đánh giá

kết quả học tập hc sinh

trung học cơ sở

môn Sinh học

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

P h aà n

thứ nhất

I Mục tiêu giáo dục môn Sinh học

1.1 Mục tiêu giáo dục môn Sinh học THCS

Môn Sinh học ở THCS nhằm giúp HS đạt đ−ợc những yêu cầu sau:
1.1.1. Kiến thức

− Mô tả đ−ợc hình thái, cấu tạo của cơ thể sinh vật thơng qua các đại diện của
các nhóm vi sinh vật, nấm, thực vật, động vật vμ cơ thể ng−ời trong mối quan hệ
với môi tr−ờng sống.

− Nêu đ−ợc các đặc điểm sinh học, trong đó có chú ý đến tập tính của sinh
vật vμ tầm quan trọng của những sinh vật có giá trị trong nền kinh tế.

− Nêu đ−ợc h−ớng tiến hoá của sinh vật (chủ yếu lμ động vật, thực vật), đồng
thời nhận biết sơ bộ về các đơn vị phân loại vμ hệ thống phân loại động vật, thực

vật.

− Trình by đợc các quy luật cơ bản về sinh lí, sinh thái, di truyền. Nêu đợc
cơ sở khoa học của các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khoẻ, bảo vệ cân
bằng sinh thái, bảo vệ môi trờng v các biện pháp kĩ thuật nhằm nâng cao năng
suất, cải tạo giống cây trồng, vật nuôi.

1.1.2. Kĩ năng

Bit quan sỏt, mụ t, nhận biết các cây, con th−ờng gặp; xác định đ−ợc vị trí
vμ cấu tạo của các cơ quan, hệ cơ quan của cơ thể thực vật, động vật vμ ng−ời.

− Biết thực hμnh sinh học: s−u tầm, bảo quản mẫu vật, lμm các bộ s−u tập
nhỏ, sử dụng các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, đặt vμ theo dõi một số thí nghiệm
đơn giản.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

− Vận dụng đ−ợc kiến thức vμo việc nuôi trồng một số cây, con phổ biến ở
địa ph−ơng; biết giữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh cơng cộng; giải thích đ−ợc các
hiện t−ợng sinh học thơng th−ờng trong đời sống.

− Có kĩ năng học tập: tự học, sử dụng tμi liệu học tập, lập biểu bảng, sơ đồ,...
− Rèn luyện đ−ợc năng lực t− duy: phân tích, đối chiếu, so sánh, tổng hợp,
khái quát hoá các sự kiện, hiện t−ợng sinh học,...

1.1.3. Thái độ

− Cã niÒm tin khoa học về bản chất vật chất của các hiện tợng sống v khả
năng nhận thức của con ngời.

Có trách nhiệm thực hiện các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khoẻ

cho bản thân, cộng đồng vμ bảo vệ môi tr−ờng.

− Sẵn sμng áp dụng các tiến bộ khoa học kĩ thuật thuộc lĩnh vực sinh học vμo
trồng trọt, chăn nuôi ở gia đình vμ địa ph−ơng.

− Xây dựng ý thức tự giác vμ thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ mơi tr−ờng
sống, có thái độ vμ hμnh vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng vμ Nhμ n−ớc về
dân số, sức khoẻ sinh sản, phòng chống HIV/AIDS, lạm dụng ma tuý vμ các tệ nạn
xã hội.

1.2. Mục tiêu của chơng trình Sinh học 6

Sau khi học xong ch−ơng trình Sinh học 6, HS phải đạt đ−ợc những yêu cầu sau:
1.2.1. Kiến thức

a) Về hình thái, giải phẫu:

Mụ t đ−ợc những đặc điểm cơ bản về hình thái, cấu tạo của tế bμo, của
từng cơ quan thực vật phù hợp với chức năng của chúng.

− Nêu đ−ợc một số biến dạng về hình thái các cơ quan sinh d−ỡng của thực
vật phù hợp với chức năng của chúng đã đ−ợc thay đổi.

− Có những hiểu biết sơ l−ợc về đặc điểm cấu tạo của các nhóm sinh vật khác
nh− vi khuẩn, nấm vμ địa y.

b) VÒ sinh lÝ

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

− Nêu đ−ợc vai trị của các chức năng sinh lí đối với đời sống của thực vật.
c) Về sinh thái

− Nêu đ−ợc những điều kiện bên ngoμi ảnh h−ởng đến những hoạt động sống
chính của thực vật nh−: hấp thụ n−ớc vμ muối khoáng, quang hợp, nảy mầm của
hạt,...

− Tìm đ−ợc ví dụ chứng minh ảnh h−ởng của mơi tr−ờng đến các đặc điểm
hình thái của thực vật.

− Tìm đ−ợc những ví dụ về vai trò của thực vật, vi khuẩn, nấm vμ địa y trong
thiên nhiên vμ đối với đời sống ca con ngi.

d) Về phân loại, tiến hoá

Biết tên các bậc chính của hệ thống phân loại thực vật, xác định đ−ợc đặc
điểm phân loại của cỏc ngnh thc vt chớnh.

Phác hoạ đợc các giai đoạn chính trong quá trình phát triển của giới Thực
vật.

1.2.2. Kĩ năng

a) Phỏt trin t duy thực nghiệm − quy nạp, trên cơ sở đó hình thμnh các kĩ 
năng quan sát, thí nghiệm, cụ thể nh− sau:

+ Kĩ năng quan sát, nhận xét các đối t−ợng thực vật, vi khuẩn, nấm vμ địa y
nhằm mục đích tìm tịi phát hiện kiến thức về các đặc điểm hình thái, giải phẫu vμ
phân loại các cơ quan của thực vật cũng nh− nhận biết các nhóm sinh vật trên.

+ Kĩ năng thí nghiệm: phân tích thí nghiệm, so sánh thí nghiệm với đối chứng
để nêu lên kết quả của thí nghiệm; nêu giả thuyết (tr−ớc khi lμm thí nghiệm), dự

đốn kết quả, kiểm tra giả thuyết đã đề ra vμ đ−a ra kết luận; tham gia thiết kế
những thí nghiệm đơn giản chứng minh các chức năng sinh lí cỏc c quan thc
vt.

+ Kĩ năng thu thập thông tin (các số liệu, t liệu quan sát, thÝ nghiƯm, thùc
hμnh, nh÷ng kinh nghiƯm sèng, nh÷ng kiÕn thøc vèn cã vμ nh÷ng t− liƯu SGK,...).

+ Kĩ năng sử dụng các thao tác t− duy (phân tích, so sánh, suy luận, khái qt
hố, hệ thống hóa,...) vμo việc xử lí các thơng tin đã thu thập đ−ợc để khái quát
hóa kiến thức.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

c) Kĩ năng vận dụng: vận dụng những kiến thức đã học về thực vật, vi khuẩn, 
nấm để giải thích đ−ợc một số hiện t−ợng trong đời sống hoặc những biện pháp kĩ
thuật trồng trọt có liên quan đến các nhóm sinh vật đó.

1.2.3. Thái độ, hμnh vi

− Cã ý thøc vμ thãi quen b¶o vệ cây xanh v bảo vệ môi trờng sống của thùc
vËt vμ cña con ng−êi.

− Tự giác tham gia vμo một số hoạt động phù hợp với lứa tuổi để góp phần
phát triển cây xanh ở gia đình, địa ph−ơng.

− B−ớc đầu áp dụng đ−ợc những tiến bộ khoa học kĩ thuật đơn giản vμo việc
trồng trọt trong gia đình vμ ở địa ph−ơng.

− VËn dơng nh÷ng hiĨu biÕt vỊ virut, vi khn, nÊm trong việc giữ gìn vệ
sinh, phòng bệnh.

1.3 Mục tiêu của chơng trình Sinh học 7

Khi học xong chơng trình Sinh học 7, HS phải quán triệt đợc những yêu
cầu sau:

1.3.1. Kiến thức

a) Kin thc về hình thái, cấu tạo vμ chức năng sống: HS liên hệ chặt chẽ 
giữa kiến thức hình thái, cấu tạo với chức năng sống vμ điều kiện sống của những
loμi động vật điển hình trong một ngμnh hay trong một lớp. Điều nμy phản ánh
những đặc điểm cơ bản nhất của một ngμnh hay một lớp.

b) Kiến thức phân loại: Kiến thức phân loại đ−ợc thể hiện nhiều trong mục 
“Sự đa dạng vμ tập tính của ngμnh hay lớp”, phản ánh các nhóm sinh thái khác
nhau trong một ngμnh hay một lớp; nói lên đặc điểm sinh học gần với những điều
kiện sống, lối sống đa dạng đặc tr−ng của ngμnh hay lớp động vật ấy. Đây lμ yêu
cầu kiến thức về phân loại thể hiện trong mục “Tính đa dạng” mμ HS phải quán
triệt khi trình bμy đặc điểm chung của ngμnh hay của lớp hoặc sự thích nghi của
ngμnh hay của lớp với điều kiện sống của chúng.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

phải xác định đ−ợc vị trí về mặt chủng loại phát sinh ra chúng vμ không đ−ợc tách
chúng ra khỏi con đ−ờng phát sinh chủng loại của cả nhóm động vật đó.

d) Kiến thức về tầm quan trọng thực tiễn: Hoạt động sống của mỗi loμi sinh 
vật thể hiện vai trò sinh học của chúng trong tự nhiên góp phần duy trì sự ổn định,
cân bằng sinh học trong tự nhiên, qua đó con ng−ời đánh giá đ−ợc những loμi động
vật có ích vμ có hại đối với con ng−ời, thậm chí đánh giá đ−ợc những mặt có ích
hoặc có hại biểu hiện trong cùng một loμi. Hiểu rõ đ−ợc điều nμy cần cẩn trọng
khi đánh giá về tầm quan trọng thực tiễn của chúng. Trong những kiến thức về tầm
quan trọng thực tế, cần đặc biệt l−u ý tới những động vật có tầm quan trọng trong
thực t a phng.

1.3.2. Kĩ năng

a) Phỏt trin t− duy “hình t−ợng cụ thể – quy nạp” trên cơ sở đó hình thμnh
những kĩ năng quan sát, thực hμnh thí nghiệm. Những kĩ năng nμy đ−ợc trình bμy
cụ thể nh− sau:

− Kĩ năng quan sát trên vật sống, mẫu ngâm, mơ hình, hình vẽ các hiện t−ợng
sinh học, từ đó phát hiện ra những thông tin cần thiết cho việc xây dựng kiến thức
mới.

− Kĩ năng xử lí các thơng tin phát hiện đ−ợc, kết hợp với kiến thức đã có vμ
vốn kinh nghiệm của bản thân, bằng những thao tác t− duy (phân tích, đối chiếu,
so sánh, tổng hợp, khái quát hoá) để rút ra đ−ợc những kết luận, lĩnh hội các kiến
thức mới.

− Kĩ năng thực hμnh giải phẫu, phân tích mẫu mổ những loμi điển hình, kĩ
năng mơ tả, nhận biết, xác định vị trí, cấu tạo các cơ quan, mối quan hệ cấu tạo vμ
chức năng của các chi tiết cấu tạo một cơ quan vμ các cơ quan trong một hệ c
quan.

Kĩ năng thực hnh su tầm, bảo quản mẫu vật lm các bộ su tập nhỏ, kĩ
năng sử dụng các thiết bị thí nghiệm.

b) K năng học tập trong đó chú trọng kĩ năng tự học, biết sử dụng SGK, sách
tham khảo để hiểu sâu vμ mở rộng kiến thức, biết cách hợp tác trong học tập, biết
tự đánh giá những kiến thức tiếp thu.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

1.3.3 Thái độ, hμnh vi

− Hình thμnh niềm tin khoa học vμo những kiến thức đã học để xử lí, giải
quyết những vấn đề t−ơng tự với những điều đã học một cách tự tin vμ sáng tạo.

− Có ý thức vμ thói quen bảo vệ động vật vμ mơi tr−ờng sống của động vật.
− Có ý thức tham gia vμo một số hoạt động bảo vệ môi tr−ờng ở địa ph−ơng.
− Xây dựng đ−ợc tình cảm đối với thiên nhiên. Xây dựng đ−ợc niềm vui,
hứng thú trong học tp.

1.4. Mục tiêu của chơng trình Sinh häc 8

Sau khi học xong ch−ơng trình Sinh học 8, HS phải đạt đ−ợc những yêu cầu
sau:

1.4.1. KiÕn thøc:

− Trình bμy đ−ợc đặc điểm cấu tạo vμ chức năng của các cơ quan, của các hệ
cơ quan trong cơ thể ng−ời.

− Biết đ−ợc sự thống nhất hoạt động giữa các cơ quan, các hệ cơ quan trong
cơ thể cùng mối liên quan giữa cơ thể với môi tr−ờng qua cơ chế điều hoμ bng
thn kinh v th dch.

Giải thích đợc các quá trình sinh lí diễn ra ở cơ thể ng−êi.

− Biết đ−ợc sự tiến hố vμ thích nghi về cấu tạo vμ chức năng của một số cơ
quan trong cơ thể ng−ời so với động vật.

1.4.2. Kĩ năng:

Kỹ năng quan sát, mô tả cấu tạo các cơ quan.

Kỹ năng thực hnh: Tìm hiểu cấu trúc v chức năng của một số cơ quan
trong cơ thể; các thao tác sơ cứu cầm máu, hô hấp nhân tạo, cách lập khẩu phần
ăn...

− Kỹ năng vận dụng kiến thức vμo thực tiễn để giải thích một số hiện t−ợng
trong thực tế cuộc sống; giải thích cơ sở khoa học của việc rèn luyện sức khoẻ vμ
phòng chống bệnh, tật.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

1.4.3. Thái độ:

− Cã quan ®iĨm duy vật, quan điểm vô thần, chống mê tín dị đoan vỊ nh÷ng
bƯnh, tËt ë ng−êi.

− Cã ý thøc trong viƯc rÌn lun, b¶o vƯ søc kháe vμ vƯ sinh c¬ thĨ.

− Có thái độ đúng đắn trong việc ngăn ngừa, phòng chống các tệ nạn xã hội,
phịng chống một số bệnh, tật.

1.5. Mơc tiªu cđa chơng trình Sinh học 9

Sau khi hc xong chng trình Sinh học 9, HS phải đạt đ−ợc những yêu cu
sau:

1.5.1. Về kiến thức:

Nắm đợc những tri thức cơ bản về cơ sở vật chất, cơ chÕ, quy lt cđa hiƯn
t−ỵng di trun vμ biÕn dị.

Hiểu đợc mối quan hệ giữa di truyền häc víi con ng−êi vμ nh÷ng øng
dơng cđa nã trong các lĩnh vực công nghệ sinh học v chọn giống.

Giải thích đợc mối quan hệ giữa cá thể với môi trờng thông qua sự tơng
tác giữa các nhân tố sinh thái v sinh vật.

Hiu đ−ợc bản chất các khái niệm về quần thể, quần xã, hệ sinh thái vμ
những đặc tr−ng, tính chất của chúng đặc biệt lμ q trình chuyển hố vật chất vμ
năng l−ợng trong hệ sinh thái của con ng−ời.

− Phân tích đ−ợc những tác động tích cực, vμ tác động tiêu cực của con ng−ời
đ−a đến sự suy thối mơi tr−ờng, từ đó ý thức đ−ợc trách nhiệm của mọi ng−ời vμ
bản thân đối với vic bo v mụi trng.

1.5.2 Về kỹ năng:

− Kỹ năng sinh học: tiếp tục phát triển kỹ năng quan sát, thí nghiệm. HS tiến
hμnh quan sát đ−ợc các mẫu vật, tiêu bản d−ới kính lúp, kính hiển vi, biết lμm một
số thí nghiệm giản đơn để tìm hiểu nguyên nhân một số hiện t−ợng, q trình sinh
học hay mơi tr−ờng. Ví dụ nh− quan sát th−ờng biến ở ruộng lúa, v−ờn rau hay tìm
hiểu mơi tr−ờng vμ ảnh h−ởng của một số nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

− Kỹ năng học tập: tiếp tục phát triển kỹ năng học tập, đặc biệt lμ tự học, biết
thu thập, xử lí thơng tin, lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị, lμm việc cá nhân vμ lμm việc
theo nhóm, lμm các báo cáo nhỏ, trình bμy tr−ớc tổ, lớp ...

1.5.3. Về thái độ

− Củng cố niềm tin vμo khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức

bản chất vμ tính quy luật của các hiện t−ợng sinh học.

− Có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ năng học đ−ợc vμo cuộc sống, lao động,
học tập.

− Xây dựng ý thức tự giác vμ thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ mơi tr−ờng
sống, có thái độ vμ hμnh vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng vμ Nhμ n−ớc về
dân số vμ môi tr−ờng.

II − Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập 
môn sinh học ở THCS

2.1. Ch−a thực hiện đầy đủ mục đích của kiểm tra đánh giá

Thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS nhằm mục đích lμm sáng tỏ mức
độ đạt đ−ợc của HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu giáo dục, so với
“chuẩn kiến thức, kĩ năng” đã quy định trong ch−ơng trình mơn học; cơng khai
hố các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi HS, giúp HS nhận ra
những tồn tại vμ tiến bộ, từ đó nâng cao ý thức trách nhiệm, tự giác, ý chí v−ơn lên
trong học tập. Mặt khác, các kết quả kiểm tra cũng giúp giáo viên, cán bộ quản lí
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động chuyên môn vμ các hỗ trợ khác nhằm đạt
mục tiêu dạy học, đồng thời còn giúp phụ huynh HS trong việc lựa chọn cách giáo
dục vμ h−ớng nghiệp cho con em họ. Nh− vậy kiểm tra không chỉ đơn thuần lμ
nguồn cung cấp thơng tin phản hồi về q trình dạy học, mμ còn lμ cơ chế điều
khiển một cách có hiệu quả q trình nμy.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

2.1. Ch−a thực hiện đ−ợc đầy đủ các chức năng của kiểm tra đánh 
giá

Kiểm tra không chỉ lμ đơn thuần lμ nguồn cung cấp thông tin phản hồi về q

trình dạy học mμ cịn lμ một cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình nμy. Do ch−a
thấy đ−ợc đầy đủ các chức năng của KTĐG nên các đề kiểm tra hiện nay th−ờng
nhằm vμo chức năng thứ nhất, coi nhẹ chức năng thứ hai của kiểm tra. Các GV ra
đề kiểm tra chủ yếu để đánh giá, phân loại HS chứ không để điều chỉnh quá trình
học tập của HS cũng nh− quá trình giảng dạy của chính mình. Do đó các bμi kiểm
tra th−ờng chỉ tập trung vμo một số nội dung, khơng đảm bảo tính toμn diện của
ch−ơng trình, SGK cịn nặng hình thức, tạo điều kiện phát sinh những biểu hiện
tiêu cực trong học tập (học tủ, học lệch, học vẹt,...) cũng nh− trong thi cử (quay
cóp).

2.2. Ch−a thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra đ−ợc quy định

ph¶i sư dơng hiƯn nay gåm:

− Kiểm tra th−ờng xuyên bao gồm kiểm tra nói vμ kiểm tra lí thuyết 15 phút.
− Kiểm tra định kì: bao gồm kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì, thực hμnh 1 tiết.
Nh−ng trong thực tế hầu nh− các bμi kiểm tra thực hμnh đều không đ−ợc tiến
hμnh. Nếu đ−ợc tiến hμnh, việc chấm các báo cáo thực hμnh của HS cũng chỉ đ−ợc
lμm một cách hình thức, khơng đánh giá đ−ợc chính xác kiến thức cũng nh− kĩ
năng thực hμnh của học sinh.

− Việc kiểm tra nói tuy đ−ợc tiến hμnh th−ờng xuyên nh−ng đa số mang tính
hình thức, th−ờng tập trung vμo khả năng ghi nhớ máy móc của HS hơn lμ khả
năng vận dụng những kiến thức đã ghi nhớ đ−ợc.

2.3. Ch−a thực hiện đầy đủ các nội dung kiểm tra

Nội dung kiểm tra không phủ hết các nội dung của ch−ơng trình vμ SGK,
ch−a thực sự đối chiếu nội dung kiểm tra với mục tiêu dạy học hoặc chuẩn kiến
thức vμ kĩ năng, ch−a chú trọng đúng mức đến việc đánh giá khả năng suy luận

(hợp lí, hợp lôgic), mức độ t− duy (linh hoạt, độc lập, sáng tạo), năng lực phát hiện
vμ giải quyết vấn đề, khái quát hoá, đặc biệt hoá, ...

2.4. Kĩ thuật viết đề kiểm tra ch−a thμnh thạo

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

vμo mức độ nhận biết. Nhiều GV cũng ch−a nắm vững kĩ thuật viết các câu hỏi
kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan (nhiều lựa chọn, ghép đôi, đúng sai, điền
khuyết). Một số câu hỏi không tập trung vμo những kiến thức cơ bản, trọng tâm
của ch−ơng trình do chuẩn kiến thức vμ kĩ năng quy định, nhiều khi lại ra ngoμi
phạm vi ch−ơng trình, SGK. Nhiều đề kiểm tra quá sơ sμi, quá dễ, số l−ợng câu hỏi
ít. Vì vậy cịn rất nhiều sai sót trong tất các khâu của kiểm tra đánh giá nh−: xác
định mục tiêu kiểm tra, xác định nội dung kiến thức kiểm tra, mức độ nhận thức
của từng câu hỏi …

Vì vậy các cách kiểm tra nμy khơng đánh giá đ−ợc tính tích cực chủ động
trong việc chiếm lĩnh kiến thức học tập của HS, khả năng hợp tác khi hoạt động
nhóm, khả năng t− duy độc lập của HS... do đó khơng có tác dụng nhiều trong việc
kích thích hứng thú học tập của HS cũng nh− không thấy đ−ợc chính xác kết quả
học tập của HS.

Do ch−a thấy đ−ợc đầy đủ các chức năng của kiểm tra nên các đề kiểm tra
hiện nay th−ờng chủ yếu nhằm thu thập thông tin để phân loại HS chứ không
nhằm thu thập thông tin để điều chỉnh quá trình giảng dạy của GV cũng nh− quá
trình học tập của HS. Các bμi kiểm tra th−ờng không toμn diện, mang tính hình
thức, tạo điều kiện phát sinh những biểu hiện tiêu cực trong học tập vμ thi cử nh−
học tủ, học lệch, học vẹt, quay cóp, .... Để thực hiện đ−ợc đồng thời hai mục tiêu
trên cần có những thay đổi về mục tiêu, nội dung cũng nh− hình thức kiểm tra.

III − Định h−ớng vμ giải pháp đổi mới đánh giá kết 
quả học tập môn Sinh học

3.1. Nhận thức rõ về mục đích, chức năng, loại hình, các hình thức

vμ bộ công cụ đánh giá trong giáo dục

3.1.1. Việc đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích chính sau đây 
Đánh giá kết quả học tập của HS nhằm mục đích thu hồi các thơng tin để xác
định mức độ đạt đ−ợc của HS về kiến thức, kĩ năng vμ thái độ so với mục tiêu dạy
học đã đề ra, cơng khai hố các nhận định về năng lực vμ kết quả học tập của mỗi
HS, của tập thể lớp, giúp HS nhận ra sự tiến bộ cũng nh− những tồn tại của cá nhân
HS, khuyến khích, thúc đẩy việc học tập của các em so với mục tiêu của ch−ơng
trình đặt ra tại những thời điểm, giai đoạn cụ thể (thể hin qua chun).

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

mạnh, điểm yếu của chơng trình v SGK, khi cần thiết có thể kiến nghị các tác
giả điều chỉnh lại.

a) Đối với häc sinh:

− Chẩn đốn năng lực vμ trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn vμ h−ớng
học cho các em (đánh giá đầu vμo).

− Xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu, theo chuẩn của ch−ơng
trình các mơn học.

− Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục
(đánh giá đầu ra).

− Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của
mình để học tập đạt kt qu cao hn.

b) Đối với giáo viên:

− Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của HS vμ trình độ học tập
của HS.

Cung cấp thông tin cụ thể về tình học tập của HS lm cơ sở cho việc cải tiến
nội dung v phơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lợng v hiệu quả giáo dục.

c) Đối với các cơ quan quản lí v nghiên cứu giáo dôc

− Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục.

− Cung cấp thông tin lμm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo
dục từ phát triển ch−ơng trình, biên soạn SGK đến đμo tạo, bồi d−ỡng GV, xây
dựng cơ sở vật chất, quản lí nhμ tr−ờng ...

Nh− vậy, việc kiểm tra đánh giá phải đồng thời thực hiện hai mục đích lμ vừa
cung cấp thơng tin phản hồi về q trình dạy học, vừa lμ cơ chế điều khiển hữu
hiệu chính q trình nμy.

Các kết quả kiểm tra đánh giá có thể cung cấp những thơng tin chính xác,
tổng qt về kết quả học tập bộ môn cho các đối t−ợng khác nh−: các nhμ thiết kế
ch−ơng trình khi cần xác định chuẩn (ch−ơng trình chi tiết); các cán bộ chỉ đạo khi
h−ớng dẫn thực hiện ch−ơng trình ở các vùng miền khác nhau hoặc giúp phụ
huynh HS khi họ lựa chọn cách giáo dục, chọn h−ớng nghề nghiệp cho con em
mình.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

chỉ nhằm vμo đánh giá kiến thức mμ cần chú ý hơn vμo đánh giá kĩ năng, năng lực
vμ thái độ của HS trong điều kiện có thể đ−ợc.

Việc xác định mục đích đánh giá trong từng mơn học sẽ quyết định nội dung,
ph−ơng pháp vμ hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Do mục tiêu, nội dung ch−ơng trình mơn học thay đổi, mục tiêu đánh giá đã
thay đổi nên nội dung cũng cần thay đổi cho phù hợp. D−ới đây sẽ nhấn mạnh
thêm một số yêu cầu mμ trong thời gian qua thực hiện ch−a tốt.

Việc đánh giá nội dung thực hμnh cần phải tiến hμnh đồng bộ với phần lí
thuyết. Khi đánh giá khơng nên chỉ dừng ở những câu hỏi lí thuyết có nội dung
thực nghiệm mμ phải kiểm tra HS tự lμm thực hμnh, thí nghiệm.

3.1.2. Việc đánh giá trong giáo dục nhằm thực hiện những chức năng sau 
đây

− Chức năng kiểm tra. Đây lμ chức năng cơ bản thể hiện ở chỗ phát hiện đ−ợc
thực trạng về kiến thức, kĩ năng vμ thái độ của HS, để từ đó xác định mức độ đạt
đ−ợc vμ khả năng tiếp tục học tập v−ơn lên của HS. Đây cũng lμ ph−ơng tiện hữu
hiệu để kiểm tra hiệu quả hoạt động của GV, của nhμ tr−ờng cũng nh− của mọi
ng−ời, mọi cơ sở tham gia vμo công tác giáo dục.

− Chức năng dạy học. Đánh giá lμ một trong những khâu quan trọng của quá
trình dạy học. Nó giúp cho HS thấy đ−ợc những −u điểm vμ nh−ợc điểm của mình
trong học tập để tiếp tục v−ơn lên, nó cũng giúp cho GV thấy đ−ợc những −u điểm
vμ nh−ợc điểm của mình trong giảng dạy để khơng ngừng cải tiến. Đánh giá cịn
góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp nh−
lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức v−ơn lên, tính khiêm tốn, tự trọng,
trung thực... Nó cũng có thể góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của
GV đối với cơng việc của mình cũng nh− đối với HS.

− Chức năng điều khiển. Đánh giá không những lμ công cụ dùng để thu thập

thông tin phản hồi về q trình giáo dục mμ cịn lμ cơ chế điều khiển hữu hiệu 
chính q trình nμy. "Thi thế nμo, học thế ấy" lμ sự thể hiện cụ thể chức năng nμy 
của đánh giá trong giáo dục.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau vμ hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ theo
từng tr−ờng hợp cụ thể mμ một hoặc một số chức năng nμo đó có thể nổi trội hơn
các chức năng còn lại.

3.1.3. Căn cứ vμo mục đích đánh giá, có thể phân biệt đánh giá tổng kết vμ
đánh giá định hình

a) Đánh giá tổng kết (summative assessment), còn gọi lμ đánh giá kết thúc, 
th−ờng đ−ợc tiến hμnh ở cuối mỗi giai đoạn đμo tạo nhằm đánh giá vμ tổng kết kết
quả học tập của HS một cách chính quy vμ hệ thống.

Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục
tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn. Nó lμ cơ sở để phân loại, lựa chọn, phân phối HS
vμo các ch−ơng trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp cho HS.
Nh−ng nó khơng thể góp phần vμo việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai
đoạn học tập đ−ợc đánh giá. Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vμo việc cung cấp
thơng tin lμm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập trong t−ơng lai, cho những
lớp HS kế tiếp.

b) Đánh giá định hình (formative assessment), cịn gọi lμ đánh giá th−ờng 
xuyên, đánh giá định kì, đánh giá hình thμnh hay đánh giá tiến trình, đ−ợc sử dụng 
để khắc phục nh−ợc điểm của đánh giá tổng kết. Đánh giá định hình đ−ợc tiến
hμnh trong quá trình dạy vμ học một nội dung nμo đó, nhằm thu thập thông tin
phản hồi về kết quả học tập của HS về nội dung đó, dùng lμm cơ sở cho việc định
h−ớng hoạt động dạy vμ học tiếp theo nhằm lμm cho những hoạt động nμy có hiệu
quả hơn.

Thơng qua kết quả đánh giá định hình, GV có thể thấy đ−ợc −u điểm vμ
khuyết điểm của mình để điều chỉnh nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học, h−ớng dẫn
HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy đ−ợc −u điểm vμ khuyết điểm của mình để phát
huy vμ khắc phục.

Tuy có những khác biệt về mục đích vμ cách tiến hμnh, song đánh giá định
hình vμ đánh giá tổng kết khơng phải lμ hai loại hình đánh giá hoμn toμn tách rời
nhau, mμ gắn bó với nhau, hỗ trợ lẫn nhau.

3.1.4. Hình thức đánh giá

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

1. Quan sát hoạt động của HS một cách ngẫu nhiên (không lập kế hoạch tr−ớc).
2. Tập trung quan sát một số HS hoặc một số hoạt động xác định (có lập kế
hoạch tr−ớc).

3. Kiểm tra vμ cho điểm th−ờng xuyên để thu thập thông tin phản hồi về việc
học tập của HS trên lớp.

4. Các bμi tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS.

5. Các bi kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm túc (kiểm tra cuối
chơng, kiểm tra học kì...) góp phần xếp loại tổng thể HS.

6. Các bi kiểm tra chính thức kết thúc năm học.

7. Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoμi nhμ tr−ờng tổ chức vμ
chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của HS.

Các hình thức từ 1 đến 3 mang tính định hình, cịn các hình thức từ 4 đến 7

mang tính tổng kết.

3.2. Đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá

− Nội dung KTĐG phải đánh giá đ−ợc một cách toμn diện các mục tiêu của
môn Sinh học. Điều nμy có nghĩa lμ, về mặt kiến thức vμ kĩ năng, phải đánh giá
đ−ợc toμn bộ các mục tiêu về kiến thức vμ kĩ năng quy định trong ch−ơng trình; về
mặt trình độ phải đánh giá đ−ợc đầy đủ các mức độ nắm kiến thức vμ kĩ năng ở
các mức độ nhận biết, thông hiểu vμ vận dụng.

− Chú ý đến những yêu cầu mới trong việc hình thμnh nhân cách HS nói
chung vμ trong việc giảng dạy Sinh học nói riêng. Cụ thể lμ đặt trọng tâm vμo
những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức vμ kĩ năng vμo thực
tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng
vμo những tình huống của thực tế cuộc sống.

− Chú ý đến đặc thù của khoa học Sinh học lμ khoa học thực nghiệm, do đó
cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng vμ thái độ của HS về
thực hμnh Sinh học. Đây lμ yêu cầu mμ các đề kiểm tra Sinh học tr−ớc đây ch−a
đạt đ−ợc vμ các đề kiểm tra sinh học sau đây cũng khó mμ đạt đ−ợc nếu ch−a có
những cải thiện đáng kể về trang bị cho việc tiến hμnh các thí nghiệm thực hμnh
Sinh học.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

− Đa dạng hố các loại hình kiểm tra: Các đề kiểm tra sinh học cần phối hợp
một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình
thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hμnh, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm
tra viết, hình thức kiểm tra của GVvới hình thức kiểm tra của HS..., nhằm tạo điều
kiện để có thể đánh giá đ−ợc một cách toμn diện vμ hệ thống kết quả học tập Sinh
học của HS.

− Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bμi kiểm tra vμ xử lí kết quả kiểm tra
sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm đ−ợc tính khách vμ sự cơng bằng, hạn
chế đ−ợc tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.

3.3. Đổi mới ph−ơng pháp vμ k thut ỏnh giỏ

Phơng pháp trắc nghiệm có hai lo¹i:

+ Trắc nghiệm theo chuẩn lμ đánh giá khả năng HS theo chuẩn đã đ−ợc xây
dựng. Kĩ thuật đánh giá lμ bộ công cụ chuẩn Quốc gia hiện nay bộ chuẩn kiến thức
vμ kĩ năng đã chính thức đ−ợc đ−a vμo sử dụng cho nên chúng ta phải dựa vμo
chuẩn.

+ Trắc nghiệm theo tiêu chí lμ đo theo mục tiêu mơn học. Kĩ thuật đánh giá lμ
các đề kiểm tra để lμm căn cứ đánh giá mức độ đạt đ−ợc mục tiêu môn học.

− Ph−ơng pháp quan sát: thu thập thông tin về quá trình dạy học trên cơ sở
quan sát trực tiếp các hoạt động học tập của HS hμng ngμy vμ đánh giá các giờ
thực hμnh đ−ợc quy định trong ch−ơng trình SGK, từ đó rút ra kết luận khái quát.
Kĩ thuật đánh giá lμ các mẫu biểu quan sát.

− Nh− vậy GV dạy Sinh học có thể kết hợp ph−ơng pháp đánh giá theo chuẩn
vμ theo tiêu chí trong các giờ học vμ ph−ơng pháp quan sát trong các giờ thực
hμnh.

3.4 §ỉi míi h×nh thøc kiĨm tra

Ngoμi việc duy trì vμ tiếp tục hoμn thiện các hình thức đánh giá truyền thống
nh−: kiểm tra viết, nói, có thể sử dụng các hình thức khác nh− phiếu hỏi bμi tập
theo chủ đề.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

Đảm bảo kết hợp sử dụng kênh chữ, kênh hình trong đánh giá theo một tỷ lệ
thích hợp. Hiện nay câu hỏi kiểm tra th−ờng thiên về kênh chữ. Cần tăng c−ờng
dụng kênh hình trong các câu hỏi vμ bμi tập để đa dạng hố hình thức đánh giá.

Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bμi vμ xử lí kết quả kiểm tra sao cho
vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm đ−ợc tính khách quan vμ sự cơng bằng, hạn
chế đ−ợc tiêu cực trong việc kiểm tra kết quả của học sinh.

3.4.1. KiÓm tra nãi (vÉn quen gäi lμ kiĨm tra miƯng) 
a) Mơc tiªu

Ngoμi việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của
HS, kiểm tra nói cịn có những mục tiêu riêng sau đây:

− Thu hút sự chú ý của HS đối với bμi học.

− KÝch thÝch sù tham gia tÝch cùc cđa HS vμo bμi gi¶ng cđa GV.

− Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bμi giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp. Đây lμ một trong những mục tiêu chính của kiểm tra
nói tuy nhiên lại lμ một trong những mục tiêu ít đ−ợc GV quan tâm nht.

b) Những điều cần lu ý khi thực hiện

− Khơng nhất thiết phải tiến hμnh kiểm tra nói vμo đầu tiết học. Nên kết hợp
kiểm tra nói trong khi dạy bμi mới, để không những kiểm tra đ−ợc việc nắm kiến
thức các bμi học cũ của HS mμ còn chuẩn bị cho việc dạy bμi học mới để có những
điều chỉnh thích hợp vμ kịp thời cho nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học.

− Không nên chỉ dừng lại ở việc yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mμ
cần yêu cầu HS vận dụng những kiến thức đó vμo những tình huống mới. Việc ghi
nhớ đ−ợc kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dμnh cho
việc đánh giá mức độ hiểu vμ vận dụng kiến thức vμo tình huống mới.

− Chỉ cho điểm kiểm tra nói khi thấy các câu hỏi vμ các câu trả lời đã đủ để
đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu thấy ch−a đủ thì chỉ cần đ−a ra một lời nhận
xét hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên c−ỡng.

− Vì kiểm tra nói lμ một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động nμy
cần đ−ợc ghi vμ chuẩn bị tr−ớc trong giáo án.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

thức, kĩ năng vμ năng lực của HS. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân, việc đảm bảo
sao cho cách thức kiểm tra nμy cung cấp các thơng tin phản hồi thật sự chính xác
vμ khách quan thì khơng phải lμ đơn giản vμ trên thực tế lμ ch−a thể thực hiện
đ−ợc.

3.4.2. KiÓm tra thí nghiệm thực hnh 
a) Mục tiêu

Đánh giá năng lực thực hiện các thí nghiệm Sinh học cđa HS.

− Thu thập thêm thơng tin về trình độ kiến thức, kĩ năng của HS cũng nh−
thái độ trung thực, hợp tác, thận trọng... trong khi lμm thí nghiệm vμ giải thích kết
quả thí nghiệm.

− Gây hứng thú cho HS trong học tập bộ môn Sinh học.
b) Những điều cần lu ý khi thùc hiƯn

Có thể đánh giá năng lực thực hiện các thí nghiệm Sinh học của HS thơng qua

các công cụ sau đây:

− Bμi thực hμnh dμi tiến hμnh trong giờ học thực hμnh. Trong ch−ơng trình
Sinh học THCS có quy định danh mục các thí nghiệm thực hμnh. Cần tận dụng
những bμi nμy để đánh giá năng lực lμm thí nghiệm của học sinh. GV cần theo dõi
hoạt động của từng nhóm vμ từng cá nhân trong suốt buổi thực hμnh, đọc kĩ báo
cáo thực hμnh của từng học sinh để có thể đánh giá đ−ợc các mặt sau đây:

+ Đánh giá ý thức, thái độ tham gia hoạt động của từng cá nhân trong nhóm
thực hμnh. Điểm về nội dung nμy có thể cho từ 0 đến 3 điểm. C th nh sau:

Không tham gia: 0 điểm.

Tham gia một cách thụ động, chỉ dừng lại ở việc quan sát vμ lặp lại một cách
máy móc các thao tác thực hμnh: 1 điểm.

Tham gia một cách chủ động nh−ng hiệu quả ch−a cao, đã lặp lại đ−ợc các
thao tác thực hμnh nh−ng ch−a thμnh thạo: 2 điểm.

Tham gia một cách chủ động, tích cực vμ có hiệu quả, chủ động thực hiện
đ−ợc các thao tác thực hμnh: 3 điểm.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

nh÷ng biểu hiện không trung thực trong báo cáo. Việc phân phèi ®iĨm cơ thĨ cho
néi dung nμy t thc vμo tõng bμi thÝ nghiÖm thùc hμnh.

− Các hoạt động thực hμnh tiến hμnh ngoμi lớp học, ngoμi giờ học. Ngoμi các
bμi thí nghiệm thực hμnh quy định trong ch−ơng trình, GV có thể giao cho một số
HS thực hiện một số hoạt động thực hμnh khác có liên quan đến nội dung của bμi
học để các em lμm ở nhμ với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mμ
phịng thí nghiệm của nhμ tr−ờng có thể cho m−ợn. Các loại bμi tập thực hμnh nμy

th−ờng đ−ợc tiến hμnh theo nhóm HS vμ cũng cần đ−ợc cho điểm nh− các bμi thực
hμnh khác. Đối với những thí nghiệm tự lμm có tính sáng tạo cao có thể đ−ợc đánh
giá ngang với một bμi kiểm tra cuối ch−ơng hoặc cuối học kì. Đây lμ loại hình
đánh giá rất phổ biến ở n−ớc ngoμi, nh−ng cịn rất ít đ−ợc chú ý ở n−ớc ta.

− Bμi thực hμnh ngắn trên lớp tiến hμnh trong giờ học lí thuyết. Mơn Sinh học
cịn có nhiều hoạt động thực hμnh khác trong những giờ học bμi mới nh− tiến hμnh
thí nghiệm để thu thập dữ liệu, xử lí thơng tin từ những số liệu đã thu thập đ−ợc,
truyền đạt lại thơng tin đã thu thập hoặc đã xử lí, .... Mục tiêu hình thμnh năng lực
tự học cho HS cũng dần dần đạt đ−ợc thông qua các hoạt động nμy.

− Quan sát th−ờng xuyên vμ định kì kĩ năng thực hμnh của HS.

+ Khi quan sát HS thực hμnh, GV có thể xử lí ngay thơng tin (uốn nắn, bổ
sung, điều chỉnh thao tác, quy trình thực hμnh của HS,...) hoặc ghi vμo phiếu quan
sát, sau đó tổng hợp các thơng tin kết hợp với sản phẩm thực hμnh hoặc báo cáo
thực hμnh của HS để đánh giá kĩ năng thực hμnh của HS.

+ Cũng thông qua quan sát HS thực hμnh, GV có thể theo dõi q trình rèn
luyện vμ hình thμnh kĩ năng học tập. Mọi thơng tin cần đ−ợc ghi vμo phiếu quan
sát để lμm t− liệu đánh giá việc hình thμnh năng lực tự học của HS.

+ Cần xây dựng phiếu quan sát sao cho dễ sử dụng, có thể quản lí, ghi chép
một cách thuận lợi, chính xác để có thể xử lí các thơng tin thu thập đ−ợc theo
những mục tiêu đã đặt ra. Phiếu gồm các mục: mục đích quan sát, nội dung quan
sát, thang điểm hoặc các tiêu chí cần thu thập thơng tin. GV có thể ghi chép kết
quả quan sát vμ miêu tả bằng cách đánh dấu, gạch chéo hay viết tuỳ theo quy −ớc
của mình.

3.4.3. KiĨm tra viÕt

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

luận, trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận kết hợp với trắc nghiệm khách quan,
tuỳ nội dung v kinh nghiƯm cđa GV.

− Bμi kiểm tra viết 45 phút có thể lμ bμi kiểm tra định hình (giữa học kì) hoặc
lμ bμi kiểm tra tổng kết (cuối học kì, cuối năm, cuối cấp).

Cã thĨ thùc hiƯn các bi kiểm tra viết thông qua các công cụ sau:
+ Trắc nghiệm khách quan.

+ Trắc nghiệm tự luận (câu trả lời ngắn, câu hỏi có dn ý trả lời, câu hỏi
mở,...)

+ Phối hợp trắc nghiƯm kh¸ch quan vμ tù ln.
+ Bμi kiĨm tra cho phÐp më s¸ch.

Các bμi kiểm tra viết có vai trò quyết định trong hệ thống các bμi kiểm tra
Sinh học. Đây cũng chính lμ loại hình kiểm tra cần đổi mới nhiều hơn cả. Phần sau
đây lμ một mục riêng trình bμy về các vấn đề liên quan đến việc biên soạn các bμi
kiểm tra viết dùng trong việc đánh giá kết quả học tập Sinh học của HS THCS.

3.5. Đổi mới công cụ đánh giá

Bộ công cụ đánh giá cần đ−ợc xây dựng đa dạng gồm bμi trắc nghiệm khách
quan, bμi tập tự luận, kết hợp bμi trắc nghiệm khách quan vμ bμi tự luận, bμi tập
nghiên cứu nhỏ.v.v..., để có thể vừa đánh giá đ−ợc mức độ lĩnh hội tri thức vừa
đánh giá đ−ợc kĩ năng vận dụng, kĩ năng thực hμnh, năng lực giải quyết vấn đề ...
của HS.

Để xây dựng bộ công cụ đánh giá đạt yêu cầu nói trên cần tuân theo các qui

trình chặt chẽ với sự tham gia của đội ngũ chuyên gia giỏi, song quan trọng hơn cả
lμ bồi d−ỡng một cách nghiêm túc vμ công phu cho đội ngũ GV. SGK, sách bμi tập
cần phải tiếp tục hoμn thiện (phần câu hỏi, bμi tập) để góp phần tích cực thực hiện
yêu cầu trên.

Tuỳ theo mỗi loại đánh giá (đánh giá định hình hay đánh giá tổng kết) mμ có
những mục đích cụ thể khác nhau.

3.6. Tiêu chí của bộ cơng cụ đánh giá

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực nếu các cơng cụ đánh
giá bảo đảm đ−ợc một số tiêu chí nhất định. Sau đây lμ những tiêu chí chính:

a) Tính toμn diện. Tiêu chí nμy yêu cầu các đề kiểm tra phải thể hiện đ−ợc 
một cách toμn diện các mục tiêu đã đ−ợc xác định trong ch−ơng trình các môn
học. Các đề kiểm tra cũng nh− thi tốt nghiệp tr−ớc đây đ−ợc biên soạn theo dạng
thức tự luận th−ờng khơng bảo đảm đ−ợc tiêu chí nμy, vì chỉ có thể bao gồm một
số ít câu thuộc một số nội dung của ch−ơng trình mơn học.

b) Tính khách quan. Tiêu chí nμy đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc 
vμo chủ quan của ng−ời đánh giá cũng nh− điều kiện đánh giá. Một đề kiểm tra có
tính khách quan nếu:

+ Dùng cho các đối t−ợng khác nhau, trong những hoμn cảnh khác nhau đều
cho cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

+ Các GV chấm cùng một bi phải cho điểm nh nhau hoặc chỉ sai khác
trong phạm vi sai sè cho phÐp.

c) Độ tin cậy. Một đề kiểm tra đ−ợc coi lμ có độ tin cậy nếu:

+ Kết quả lμm bμi phản ảnh đúng trình độ ng−ời học vμ đúng mục đích đánh giá.
+ HS khơng thể hiểu theo các cách khác nhau.

Th−ờng chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn do các chuyên gia trắc nghiệm biên
soạn, thử vμ tu chỉnh nhiều lần mới đạt đ−ợc đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ
tin cậy nêu trên. Các đề trắc nghiệm dùng trong lớp do các giáo viên biên soạn để
sử dụng trong q trình giảng dạy khó có thể thể đạt đ−ợc độ tin cậy cao.

d) TÝnh kh¶ thi. Nội dung, hình thức v phơng tiện tổ chức phải phù hợp với 
điều kiện của HS, của nh trờng v nhất l phù hợp với mục tiêu giáo dục cđa
tõng m«n häc.

e) Khả năng phân loại tích cực. HS có năng lực cao hơn phải có kết quả cao 
hơn một cách rõ rệt. Bμi cμng phản ánh đ−ợc rõ rμng nhiều trình độ của HS cμng tốt.

f) Tính giá trị (hoặc h−ớng đích). Một bμi kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá 
đ−ợc HS về lĩnh vực cần đánh giá, đo đ−ợc cái cần đo, thực hiện đ−ợc đầy đủ các
mục tiêu đặt ra cho bμi kiểm tra.

IV − Quy trình đánh giá

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

Đánh giá lμ một trong những thμnh tố của q trình giáo dục, có mối quan hệ
gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với các thμnh tố khác nh− mục tiêu, nội dung,
ph−ơng pháp, ph−ơng tiện… tạo thμnh một chu trình giáo dục.

Để thực hiện đánh giá hiệu quả, cần tuân theo các b−ớc của quy trình đánh
giá:

1. Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá

2. Xác định mục tiêu đánh giá

3. Lựa chọn ph−ơng pháp, kĩ thuật đánh giá
4. Tiến hμnh đánh giá

5. Xö lÝ sè liƯu vμ kÕt qu¶

6. Nhận xét vμ kết luận theo mục đích, yêu cầu
Một số vấn đề cần l−u ý trong quy trình nμy lμ:
(1). Mục đích đánh giá có thể bao gồm:

− Đánh giá th−ờng xuyên: nhằm đánh giá hiện trạng giáo dục hay kết quả học
tập tại một thời điểm nμo đó.

− Đánh giá định kì: nhằm đánh giá sự phát triển. Việc đánh giá đ−ợc diễn ra
vμo hai thời điểm mμ khi giữa hai thời điểm đó có một tác động s− phạm nμo đó.

− Đánh giá tổng kết: nhằm xác định kết quả, chất l−ợng học tập sau một giai
đoạn dạy học nμo đó.

(2). Mục tiêu đánh giá: có thể bao gồm xác định đối t−ợng, phạm vi, lính vực
đánh giá.

(3). Ph−ơng pháp kĩ thuật đánh giá 
− Ph−ơng pháp trắc nghiệm. Có 2 loại:

+ Trắc nghiệm theo chuẩn lμ đánh giá kết quả học tập của HS theo “chuẩn
kiến thức, kĩ năng” của Bộ giáo dục vμ Đμo tạo. Kĩ thuật đánh giá lμ bộ công cụ
chuẩn cấp Quốc gia.

+ Trắc nghiệm theo tiêu chí lμ đo theo mục tiêu môn học. Kĩ thuật đánh giá lμ
các đề kiểm tra lμm căn cứ đánh giá mức độ đạt đ−ợc mục tiêu môn học.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Nh− vậy GV Sinh học có thể sử dụng kết hợp ph−ơng pháp đánh giá theo
chuẩn (norm) vμ theo tiêu chí (criterion) trong các giờ học vμ sử dụng ph−ơng
pháp quan sát trong quá trình dạy học vμ trong các giờ thực hμnh.

V − KÜ thuËt thiÕt kế câu hỏi

Câu hỏi thờng đợc sử dụng trong các bi kiểm tra l câu hỏi tự luận (trắc
nghiệm chủ quan) v trắc nghiệm khách quan.

GV cn nắm vững kĩ thuật thiết kế câu hỏi vμ −u nh−ợc điểm của từng loại
câu hỏi để xây dựng bộ đề đáp ứng đ−ợc mục tiêu kiểm tra.

5.1. Câu hỏi Tự luận (Trắc nghiệm chủ quan)

Dng trc nghiệm nμy đ−ợc coi lμ chủ quan vì việc đánh giá, cho điểm tuỳ
thuộc vμo ý chủ quan của ngi chm.

Câu hỏi tự luận thờng có hai dạng:

5.1.1. Câu hỏi đóng (chỉ có một lời giải đúng)

Dùng để đánh giá mức độ nhận biết, ghi nhớ hoặc đơi khi có vận dụng kiến
thức có tính suy luận, phát hiện, tìm tịi, giải quyết vấn đề.

* Ví dụ:

+ Sinh học 6: Phân biệt các loại rễ biến dạng v nêu các chức năng của chóng.

+ Sinh häc 7: So s¸nh sù kh¸c nhau trong sinh sản vô tính giữa san hô v
thủy tøc.

+ Sinh học 8: Phân biệt phản xạ có điều kiện vμ phản xạ khơng điều kiện.
Trình bμy ý nghĩa của phản xạ đối với đời sống của sinh vật vμ con ng−ời

+ Sinh häc 9: KÓ tên các tác nhân chủ yếu gây ô nhiễm môi trờng v tác hại
của ô nhiễm môi trờng.

5.1.2. Câu hỏi mở (có nhiều lời giải đúng)

Dùng để đánh giá mức độ hiểu vμ vận dụng kiến thức, tính sáng tạo qua việc
phân tích, tổng hợp, khái qt hố… Điều quan trọng khơng phải lμ câu trả lời
đúng mμ lμ tại sao vμ lμm thế nμo HS lại đi đến câu trả lời ấy, bằng cách nμo HS
xác định đ−ợc đó lμ câu trả lời cần thiết.

VÝ dô

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

− Sinh học 7: Tìm hiểu những động vật có trong sân tr−ờng (mật độ, độ tuổi,
tỉ lệ đực cái, nơi sống chủ yếu, đặc điểm hình thái, đặc điểm thích nghi,…

− Sinh học 8: Lập khẩu phần ăn cho bản thân em về mùa hè (hoặc mùa đông).
Tự theo dõi nhịp đập của tim lúc bình th−ờng, khi vừa chơi thể thao, khi lao
động,…

− Sinh học 9: Tìm hiểu những hoạt động lμm ơ nhiễm mơi tr−ờng ở khu vực
nhμ em ở. Đề xuất những biện phỏp khc phc.

5.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Dạng trắc nghiệm nμy đ−ợc coi lμ khách quan vì việc đánh giá, chấm điểm
không phụ thuộc ý muốn chủ quan của ng−ời chấm. Câu hỏi trắc nghiệm khách
quan th−ờng có những dạng sau:

5.2.1. C©u hái nhiỊu phơng án lựa chọn

Cu trỳc ca cõu hi gm: câu dẫn vμ phần các ph−ơng án lựa chọn. Tr−ớc 
câu dẫn, có phần “lệnh” hoặc yêu cầu để HS biết cần phải lμm gì để trả lời câu hỏi.
Ví dụ: Hãy khoanh trịn vμo một trong các chữ cái A, B, C, D đứng tr−ớc ý 
câu trả lời đúng. Nh− vậy với “lệnh” nμy, HS chỉ chọn một câu trả lời đúng vμ 
khoanh tròn vμo chữ cái đứng ở đầu câu đó (ở THCS đối với câu trắc nghiệm nhiều
lựa chọn th−ờng chỉ có một ph−ơng án trả lời đúng).

a) C©u dÉn

− Có thể lμ một câu hỏi hoặc một câu ch−a hoμn chỉnh. Câu dẫn viết ngắn
gọn, rõ rμng, dễ hiểu để HS hiểu rõ câu hỏi phải trả lời; vấn đề cần giải quyết.

Chức năng câu dẫn: Đặt một câu hỏi, đ−a ra một yêu cầu hoặc đặt ra một vấn
đề cho HS tự giải quyết.

VÝ dụ câu dẫn kém chất lợng:
Hệ tuần hon:

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Hệ tuần hoμn của thú có đặc điểm:

A. Một vòng tuần hoμn, tim hai ngăn, máu đi nuôi cơ thể lμ máu đỏ t−ơi.
B. Một vịng tuần hoμn, tim hai ngăn, máu đi ni cơ thể lμ máu pha.
C. Hai vòng tuần hoμn, tim ba ngăn, máu đi nuôi cơ thể lμ máu pha.
D. Hai vòng tuần hoμn, tim bốn ngăn, máu đi nuôi cơ thể lμ máu đỏ t−ơi.

b) Các ph−ơng án trả lời, lựa chọn

Gồm một ph−ơng án đúng vμ ba đến bốn ph−ơng án nhiễu.

+ Ph−ơng án đúng thể hiện sự hiểu biết của HS khi chọn đáp án chính xác đối
với câu hỏi hay vấn đề đ−ợc câu dẫn đặt ra.

+ Ph−ơng án nhiễu lμ câu trả lời hợp lí (nh−ng khơng chính xác) đối với câu
hỏi hoặc vấn đề đ−ợc nêu ra trong câu dẫn đối với HS khơng có kiến thức hoặc
không học bμi đầy đủ vμ không hợp lí đối với HS có kiến thức, chịu khó học bμi.

Khi viết câu lựa chọn cần phải có mối liên hệ với câu dẫn vμ tạo nên một nội
dung hoμn chỉnh, có nghĩa; tránh để lộ câu chọn đúng do sử dụng tất cả các từ của
câu nhiễu; không đ−ợc nhắc lại các thông tin của câu dẫn trong mỗi câu lựa chọn.
Câu nhiễu phải có cấu trúc vμ nội dung t−ơng tự nh− câu trả lời đúng, bề ngoμi có
vẻ lμ đúng nh−ng thực chất lμ sai hoặc chỉ đúng một phần, đòi hỏi HS phải suy
nghĩ để loại trừ. Nh− vậy chỉ có HS nμo nắm chắc vμ hiểu thực sự thì mới có sự lựa
chọn đúng. Tuy nhiên việc lựa chọn may rủi vẫn xảy ra ở mức độ khoảng 25%.

Thờng có ba phơng án nhiễu. Đây l phần khã nhÊt cđa viƯc viÕt c©u hái
nhiỊu lùa chän. Hết sức tránh những phơng án nhiễu nhìn vo thấy sai ngay. Tốt
nhất các phơng án nhiễu đợc thiết kế dựa trên các lỗi HS hay mắc.

c) Mt số cơ sở để viết câu TNKQ áp dụng năng lực lập luận của HS

− Lập một nhóm các đặc điểm có tính chất giả thiết: u cầu HS xác định
chúng lμ đặc điểm, tính chất của một nhóm sinh vật, bộ phận, cơ quan hay lμ của
một q trình sinh học.

− Viết một số nhóm sinh vật có tính chất giả thiết: u cầu HS xác định nhóm

sinh vật cùng có một đặc điểm, tính chất nμo đó hay cùng một nhóm phân loại.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

− Mơ tả một phần thí nghiệm khoa học, sau đó liệt kê các khả năng có thể
xảy ra.

− Liệt kê một số bμi toán với các dữ kiện cần thiết cho việc giải bμi toán: yêu
cầu HS đ−a ra kết quả đúng của bμi.

− Đ−a ra một đặc điểm của sinh vật, bộ phận, cơ quan hay một quá trình sinh
học, yêu cầu HS xác định ý nghĩa của đặc điểm ấy.

− Viết một số đặc điểm thuộc tính của sinh vật có tính chất giả thiết: u cầu
HS xác định đặc điểm nμo lμ quan trọng nhất, chủ yếu nhất hay đặc tr−ng nhất.

VÝ dô 1: (Sinh häc 6)

Hãy lựa chọn ph−ơng án trả lời đúng..

ở thực vật hạt kín, hiện t−ợng tự thụ phấn chỉ có thể xảy ra khi
A. hoa đực vμ hoa cái trên cùng một cây vμ chín cùng một lúc.
B. hoa đực vμ hoa cái trên cùng một cây vμ chín khơng cùng một lúc.
C. hoa đực vμ hoa cái trên hai cây khác nhau vμ chín cùng một lúc.
D. hoa đực vμ hoa cái trên hai cây khác nhau vμ chín khơng cùng một lúc.
ở ví dụ nμy, câu dẫn lμ một câu ch−a hoμn chỉnh, yêu cầu HS phải suy nghĩ để
chọn ý trả lời để khi ghép với câu dẫn sẽ đ−ợc câu trả lời đúng về khái niệm hình cắt.

Ph−ơng án đúng lμ câu A; các câu B, C, D lμ câu nhiễu.
Ví dụ 2 : (Sinh học 8)

TuyÕn néi tiÕt nμo quan träng nhÊt ë ng−êi?

A. Tuyến giáp.

B. Tuyến yên.
C. Tuyến tụy.
D. Tun trªn thËn.

ở ví dụ nμy, câu dẫn lμ một câu hỏi, HS phải suy nghĩ, nhớ lại đặc điểm của
các tuyến nội tiết để chọn ý trả lời đúng, ph−ơng án đúng lμ câu B vì tuyến yên
điều hoμ hoạt động của các tuyến nội tiết khác; các câu A, C, D lμ câu nhiễu.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Khi thiết kế câu hỏi có nhiều phơng ¸n lùa chän nªn tr¸nh:

− Trong các ph−ơng án chọn có 2−3 câu trả lời đúng (mặc dù ch−a đủ); có
ph−ơng án “Tất cả đều đúng”, “Tất cả u sai.

Ví dụ:

+ Khí no dới đây đợc khuếch tán từ máu vo phế nang: 
A. Ôxi.

B. C¸cbonic.

C. Cả ơxi vμ cácbonic.
D. Cả A, B, C đều sai.

+ ¦u thÕ lai lμ hiƯn t−ỵng con lai F1: 
A. Cã søc sèng cao.

B. Sinh tr−ởng nhanh, phát triển mạnh.
C. Chống chịu tốt, năng suất cao.

D. Cả A, B, C đều đúng.

+ Chọn ph−ơng án trả lời đúng nhất

Bò vμ trâu cùng sống trên một đồng cỏ có thể có mối quan hệ:
A. Cạnh tranh hoặc hội sinh.

B. Cộng sinh hoặc cạnh tranh.
C. Hội sinh.

D. Cạnh tranh.

− Nên hạn chế cho HS lựa chọn ph−ơng án trả lời đúng nhất, vì câu hỏi nμy
th−ờng khó, nên dμnh cho HS giỏi.

− Nên hạn chế cho HS lựa chọn ph−ơng án trả lời sai (phủ định) vì HS dễ
nhầm lẫn. Nếu yêu cầu chọn ph−ơng án phủ định (khơng) hoặc sai thì phải in đậm
hoặc gạch chân những từ đó ở câu dẫn.

Yếu tố nμo không phải lμ đặc tr−ng của quần thể
A. Cấu trúc tuổi.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

C. LÞch sư h×nh thμnh.

D. Mật độ cá thể trong quần thể.

ở ví dụ nμy, ph−ơng án đúng lμ câu C, các câu A, B, D lμ câu nhiễu.

− Thứ tự các ph−ơng án lựa chọn sắp xếp không theo một trật tự nhất định,
tránh để HS dựa vμo hình thức trình bμy suy ra đáp án.

− Các phơng án lựa chọn nên viết theo cùng một lối hnh văn, cùng một cấu
trúc ngữ pháp, nghĩa l tơng đơng về hình thức, chỉ khác về nội dung.

5.2.2. Câu Đúng sai

Loại câu ny gồm có phần dẫn v phần trả lời:

Phn dn: trỡnh bμy một nội dung nμo đó mμ HS phải đánh giá lμ đúng hay sai.
− Phần trả lời chỉ có 2 ph−ơng án: đúng (Đ) vμ sai (S).

− Câu lệnh của dạng câu hỏi nμy th−ờng lμ: Hãy điền chữ Đ tr−ớc câu em cho 
lμ đúng vμ S tr−ớc câu em cho lμ sai.

Các câu trong phần dẫn nên viết ngắn gọn, khơng nên trích dẫn nguyên văn
nội dung SGK; tránh sử dụng những thuật ngữ mơ hồ, không xác định về mức độ
nh− “thông th−ờng”, “hầu hết” hoặc “luôn luôn”, “tất cả”, “không bao giờ”… vì
HS dễ đốn đ−ợc câu đó đúng hay sai.

Loại câu nμy th−ờng chỉ kiểm tra kiến thức ở mức độ “biết”, ít kích thích suy
nghĩ, khả năng phân hoá HS thấp; yếu tố ngẫu nhiên, may rủi nhiều hơn so với câu
nhiều lựa chọn, có thể tới khoảng 50%.

VÝ dơ:

L«ng, tóc l tế bo chết vì khi cắt không đau.

Lơng, tóc lμ tế bμo sống vì lơng tóc mọc dμi th−ờng xuyên.
Mμu sắc của da lμ do tầng tế bμo sống nằm ở lớp biểu bì qui định.
Mμu sắc của da lμ do tầng tế bμo sống nằm ở lớp bì qui định.

ở ví dụ nμy, HS cần đọc nội dung 4 câu ở phần dẫn, suy nghĩ, nhớ lại kiến
thức đã học để đánh giá câu nμo đúng câu nμo sai vμ trả lời bằng cách viết chữ Đ
hay chữ S vμo ô vuông tr−ớc mỗi câu.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

5.3.2. Câu ghép đôi

Các câu để ghép đôi đ−ợc trình bμy thμnh 2 dãy.

Dãy bên trái lμ phần dẫn gồm các câu hỏi hoặc các câu ch−a hoμn chỉnh; dãy
bên phải lμ phần trả lời gồm các câu trả lời hoặc mệnh đề để hoμn chỉnh câu dẫn.
HS phải đọc hết phần dẫn vμ phần trả lời rồi ghép các câu dẫn với các câu trả lời
thích hợp bằng một gạch nối hoặc cũng có thể trả lời đơn giản : 1 →… , 2 → …, 3
→…

Loại câu ghép đơi thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên
quan, gần gũi, chủ yếu lμ kiến thức sự kiện.

Khi viết loại câu ny cần chú ý những điểm sau:
DÃy thông tin đa ra không nên quá dμi.

− Dãy câu hỏi vμ câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời
d− ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.

− Thứ tự câu trả lời không nên trùng với thứ tự câu hỏi để gây thêm khó khăn
cho sự la chn.

Câu lệnh: tuỳ yêu cầu trả lời của câu hỏi m có lệnh khác nhau.
Ví dụ 1

HÃy lựa chọn các ví dụ tơng ứng với các kiểu quan hệ giữa các sinh vật.

Quan hệ VÝ dô

1. Céng sinh a. Chim ¨n s©u vμ s©u.

2. Héi sinh b. D©y tơ hồng sống trên cây nhÃn.

3. Kớ sinh c. Vi khuẩn cố định đạm trong nốt sần của rễ cây
họ Đậu.

4. Cạnh tranh d. Giun đũa trong ruột của động vật vμ ng−ời.
5. Sinh vật ăn sinh vật e. Sâu bọ sống trong t kin, mi.

f. Nhạn biển v cò lm tổ chung.

g. Các cây lúa trên cùng một cánh đồng.
h. a y.

i. Các cây cọ mọc thnh từng nhãm.
k. C¸o vμ thá.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

1 2 3 4 5

HS cần đọc toμn bộ nội dung của cột quan hệ vμ cột ví dụ để quyết định lựa
chọn các ví dụ t−ơng ứng với kiểu quan hệ (có một ph−ơng án nhiễu).

VÝ dô 2

Hãy xác định chức năng t−ơng ứng với từng miền của rễ.

C¸c miỊn cđa rễ Chức năng chính của từng miền 
1. Miền hót

2. MiỊn sinh tr−ëng
3. MiỊn tr−ëng thμnh
4. MiỊn chãp rƠ

a. Lμm cho rƠ dμi ra.
b. Dẫn truyền.

c. Che chở cho đầu rễ.

d. Hấp thụ nớc v muối khoáng.
e. Chế tạo chất hữu c¬.

1 2 3 4

VÝ dơ 3

Lùa chän chức năng tơng ứng với các phần của xơng.

Các phần của xơng Chức năng

1. Sụn bọc đầu xơng

2. Mô xơng xốp gồm các nan
xơng

3. Mng xơng
4. Mô xơng cứng
5. Khoang xơng

a. Chứa tuỷ đỏ ở trẻ em, sinh hồng câu, chứa
tuỷ vμng ở ng−ời lớn.

b. Giúp x−ơng phát triển to về bề ngang.
c. Giảm ma sát trong khớp x−ơng
d. Chịu lực; đảm bảo vững chắc.
e. Tạo các ô chứa tuỷ đỏ x−ơng.
f. Phân tán lực tỏc ng.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

5.3.4 . Câu điền khuyết

Cấu tạo gồm 3 phần: phần câu lệnh, phần nội dung v phần cung cấp thông
tin.

Cõu lnh: Hãy chọn từ hoặc cụm từ đã cho điền vμo chỗ trống ở các câu 
sau đây để đ−ợc câu trả lời đúng.

− Phần nội dung bao gồm những câu có chỗ để trống (…..) để điền từ thích
hợp.

− Phần cung cấp thơng tin gồm những từ hoặc cụm từ cho tr−ớc, trong đó số
cụm từ phải nhiều hơn số chỗ trống cần điền để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.

Ra câu hỏi điền khuyết cũng có thể khơng có phần cung cấp thơng tin. HS
phải tự tìm từ hoặc cụm từ thích hợp để điền vμo chỗ trống. Vì vậy câu điền

khuyết phải viết sao cho mỗi chỗ trống chỉ có một cụm từ đ−ợc chọn lμ điền đúng,
tránh tình trạng một chỗ trống mμ thích ứng với nhiều cụm từ khác nhau, gây khó
khăn cho việc chấm điểm, tính khách quan sẽ bị giảm.

Khi viÕt lo¹i câu hỏi điền khuyết cần chú ý:

Bo m mỗi chỗ trống chỉ điền đ−ợc một từ hoặc cụm từ.

− Mỗi câu nên chỉ có một hoặc hai chỗ trống, đ−ợc bố trí ở giữa hay cuối câu.
Độ dμi của các khoảng trống nên bằng nhau để HS khơng đốn đ−ợc từ phải điền
lμ dμi hay ngn.

Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích HS
học thuộc lòng.

Tt nhất mỗi chỗ trống nên cho 3−4 ph−ơng án trong đó chỉ có một ph−ơng
án đúng.

VÝ dơ 1

Chọn từ, cụm từ thích hợp điền vo chỗ trống 
a. 7

b. 9

c. cơ liên sờn
d. phế nang

e. túi phổi lớn
f. máu đỏ t−ơi

g. máu pha
h. cơ hoμnh

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

1 2 3 4

VÝ dô 2

Em hãy điền từ, cụm từ thích hợp vμo chỗ trống (A, B, C) trong sơ đồ các 
hμng rμo phòng thủ bảo vệ cơ thể khỏi các tác nhân gây nhiễm (vi khuẩn, virut).

A: ……….
B: ……….
C: ……….

Trên đây lμ hai dạng câu hỏi tự luận vμ bốn dạng câu trắc nghiệm khách quan
th−ờng dùng để kiểm tra kiến thức môn Sinh học. Ngoμi ra, còn sử dụng một số
dạng câu kiểm tra khác nh− chú thích hình vẽ, ghi cơng thức lên hình, sắp xếp lại
trình tự các b−ớc theo đúng quy trình v.v.…

Một số sơ suất th−ờng gặp khi ra đề TNKQ 
− Dạng nhiều lựa chọn:

+ Có nhiều hơn một ph−ơng án đúng.
+ Khơng có ph−ơng án nμo đúng.

+ Lệnh khơng thống nhất: Khoanh trịn, đánh dấu, gạch chân, …
+ Hình vẽ khơng chính xác, quờn chiu mi tờn,

+ Phơng án nhiễu không HS no bị mắc.

+ Cõu ph nh khụng gch chõn, khơng in đậm.

+ Có các ph−ơng án nhiễu phủ định nhau hoặc đồng nghĩa.
− Dạng đúng/sai: câu khẳng định khơng rõ tính đúng, sai
− Dạng điền khuyết:

+ Từ hoặc cụm từ cần điền không đơn trị.
+ Cụm từ cần điền quá dμi.

Vi khuÈn,
virut

Xâm nhập

vo cơ thể A

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

− Dạng ghép đơi:

+ Sè dßng ë hai cét b»ng nhau.

+ Một số dòng ở cột bên trái ghép đ−ợc với hơn một dòng ở cột bên phải.
Mỗi dạng câu hỏi đều có −u, nh−ợc điểm riêng. GV cần căn cứ vμo mục
tiêu cần đánh giá vμ mức độ nhận thức cần đạt của các nội dung theo chuẩn
(kết quả đầu ra) để lựa chọn, phối hợp các dạng câu hỏi để xây dựng đề kiểm
tra phù hợp.

Sau đây lμ bảng thể hiện −u, nh−ợc điểm của một số dạng câu hi GV

tham kho.

u v nhợc điểm của các dạng câu hỏi

Dạng câu hỏi u điểm Nhợc điểm

Câu hỏi có nhiỊu
lùa chän

− Có nhiều ph−ơng án để
HS lựa chọn (4−5 ph−ơng
án), giảm khả năng HS có
thể suy đoán đ−ợc đáp án.
− Nhiều câu hỏi sẽ giúp HS
trong việc so sánh vμ giảm
đi sự mơ hồ của nội dung
câu hỏi.

− Rất linh hoạt trong đánh
giá các cấp độ t− duy của
HS: ghi nhớ, thông hiểu,
vận dụng mức độ thấp, vận
dụng mức độ cao.

− Thời gian đọc đề bμi tăng
lên theo số l−ợng ph−ơng án
đ−a ra cho mỗi câu hỏi.
− Khó để đ−a đ−ợc 4 hoặc 5
ph−ơng án hợp lí cho cùng

một câu hỏi.

− Mất nhiều thời gian để biên
soạn câu hỏi.

Câu hỏi với câu
trả lời đúng/sai

Có thể đa ra rất nhiều
câu hỏi trong cïng mét bμi
kiĨm tra.

− DƠ chÊm ®iĨm.

− Đ−ợc sử dụng để đánh giá
những nhận thức sai lệch
thơng th−ờng, những phản
ứng có kết quả.

− Rất khó để đ−a ra những
câu hỏi khách quan.

− Những thuật ngữ mơ hồ có
thể khiến HS khó khăn trong
việc chọn lựa đáp án.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

trong một đề kiểm tra để có
thể hạn chế đ−ợc tình trạng
nμy.

Câu hỏi ghép đơi − Hiệu quả

− Đ−ợc sử dụng để đánh giá
sự hiểu biết của HS về các
tổ chức, đoμn thể, sự liên
kết, các mối quan hệ, các
định nghĩa.

− Khó có thể đánh giá học
sinh ở cấp độ t− duy cao (ví
dụ: vận dụng)

Câu hỏi hon
thnh

(điền khuyết)

Hn ch c kh nng suy
oỏn ỏp ỏn ca HS.

Đánh giá chính xác đợc kiến
thức, những yếu tố thực tế,
các thuật ngữ v các công
thức.

tin cậy của điểm số lμ
một vấn đề cần quan tâm.
− Gây ra khó khăn trong việc
chấm điểm bằng phần mềm
tin học.

Câu hỏi tự luận − Mất ít thời gian ra đề, dễ
dμng đ−a ra cõu hi.

Khuyến khích nhiều hơn
các thói quen häc tËp h÷u
Ých.

− Nếu đ−ợc sử dụng một
cách hợp lí, có thể đánh giá
ở các cấp độ t− duy ở mức
độ cao (vận dụng), t− duy
sáng tạo vμ khả năng viết
của HS.

− Mất nhiều thời gian để xếp
loại, khó cho điểm.

− Độ tin cậy của điểm số lμ
một vấn đề.

− Không hiệu quả khi kiểm
tra một phần nội dung rộng
hoặc các cấp độ t− duy nhận
biết.

− NÕu HS cã ba hay bèn lùa
chọn về bi luận, bạn có thể
tìm ra những điều m chúng
biết nhng không thể nắm

đợc những ®iỊu mμ chóng
kh«ng biÕt.

(Ngn: Tải từ trang web 
ngy 14 tháng 9, 2006)

VI − Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết 
quả học tập của HS

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Khi xây dựng các đề kiểm tra cần bảo đảm tính chính xác, thống nhất các
yêu cầu cần đạt đối với mọi cá nhân trong cùng một lớp đối t−ợng cần đánh giá;
đảm bảo độ giá trị, đánh giá đúng theo mục tiêu cần đánh giá; đảm bảo tính đầy
đủ vμ toμn diện, các nội dung đánh giá phải có độ phủ rộng để có thể kiểm tra các
nội dung, các vấn đề mμ mục tiêu dạy học đã đặt ra; đảm bảo yêu cầu khách quan,
kết hợp sử dụng các dạng câu hỏi khác nhau nhằm vμo những tiêu chí cụ thể cần
đánh giá.

6.1. Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá

Cần xác định rõ đây lμ bμi kiểm tra nhằm thu thập thông tin cho loại hình
đánh giá nμo. Ví dụ: Đánh giá theo tiêu chí lμ bμi kiểm tra nhằm thu thập thơng tin
về kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một ch−ơng, một học kì
hay một cấp học.

6.2. Xác định mục tiêu dạy học

Cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy nh− lμ kết quả của việc dạy học
(về kiến thức, kĩ năng, thái độ) vμ cụ thể hoá chi tiết, tỉ mỉ đối với bμi kiểm tra.

Mục tiêu dạy học có thể đ−ợc phân thμnh bốn cấp độ nh− sau:

Hệ thống mục tiêu giáo dục THCS th−ờng đ−ợc phát biểu theo ba lĩnh vực:
kiến thức, kĩ năng vμ thái độ. Trong đó kiến thức vμ kĩ năng lại nêu rõ hơn các
mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng (theo B.S Bloom).

(1) Nhận biết: Ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ các khái niệm vμ các nguyên lí 
d−ới hình thức mμ chúng ta đã đ−ợc học. Đ−ợc cụ th húa bng cỏc ng t nh:

Định nghĩa, kể tên, nêu viết: trình by, thuật ngữ, khái niệm
Hệ thống mục tiêu môn học ton cấp

Hệ thống mục tiêu môn học từng khối

Hệ thống mục tiêu từng chơng, từng phần

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

Nhn ra, nhớ lại, phân biệt các sự kiện, các tính chất, các hiện t−ợng…
− Xác định các nguyên lí, mệnh đề, định luật.

(2) Thông hiểu: hiểu các khái niệm cơ bản đã học, có thể sử dụng chúng khi 
chúng đ−ợc thể hiện theo một cách t−ơng tự cách GV giảng hoặc ví dụ SGK, có
thể thay đổi thơng số hay lμ điều kiện của thí nghiệm, khơng nhất thiết phải liên
hệ với các t− liệu khác. Đ−ợc cụ thể hoá bằng các động từ nh−:

− Biến đổi, diễn tả, biểu thị, minh hoạ: ý nghĩa, định nghĩa, qui trình, tóm tắt,
q trình…

− Giải thích, so sánh, phân biệt, xếp đặt lại, chứng minh các mối liên hệ, các
quan điểm, các lí thuyết, cỏc phng phỏp,

(3) Vận dụng: Khái quát hoá hoặc trừu tợng hoá vo tình huống cụ thể. 
Đợc cụ thĨ ho¸ nh−:

− VËn dơng kiÕn thøc, sư dơng phơng pháp,

Lp lun t nhng gi thuyt ó cho để tìm ra vấn đề mới.

− Tạo ra đ−ợc sự liên kết lôgic giữa các khái niệm cơ bản vμ có thể vận dụng
chúng để tổ chức lại, sắp xếp lại các thông tin trong SGK, trong bμi giảng của GV. ở
mức độ cao hơn lμ HS có thể sử dụng các khái niệm, các qui trình, quá trình để giải
quyết các vấn đề mới khơng giống với những điều đã đ−ợc học hoặc trình bμy trong
SGK. Đây lμ những vấn đề giống với các tình huống HS sẽ gặp phải ngoμi xã hội.

Ví dụ: Nội dung đề kiểm tra 45 phút học kì II lớp 9

Các chủ đề

chÝnh ChuÈn kiến thức

Phần I:
Chơng VI:
ứng dụng di
truyền học

Định nghĩa đợc hiện tợng thoái hóa giống, u thế lai; nêu
đợc nguyên nhân thoái hoá giống v u thế lai; nêu đợc
phơng pháp tạo u thế lai v khắc phục thoái hóa giống đợc
ứng dụng trong sản xuất.

Phần II:
Chơng I:
Sinh vật v
môi trờng

Nêu đợc khái niệm: môi trờng, nhân tố sinh thái, giới hạn
sinh thái.

Nờu đ−ợc ảnh h−ởng của một số nhân tố sinh thái vô sinh (nhiệt
độ, ánh sáng, độ ẩm) đến sinh vt.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

Phần II:
Chơng II
Hệ sinh
th¸i

− Nêu đ−ợc một số đặc tr−ng của quần thể: mật độ, tỉ lệ giới tính,
thμnh phần nhóm tuổi.

− Nêu đ−ợc định nghĩa quần xã.

− Tr×nh by đợc các tính chất cơ bản của quần xÃ, các mối quan
hệ giữa ngoại cảnh v quần xÃ, giữa các loi trong quần xÃ v
sự cân bằng sinh học.

Nêu đợc các khái niệm: hệ sinh thái, chuỗi v lới thức ăn.
Phần II:

Chơng III
Con ngời,

dân số v
môi trờng

Nờu c cỏc tác động của con ng−ời tới môi tr−ờng, đặc biệt lμ
nhiều hoạt động của con ng−ời lμm suy giảm hệ sinh thái, gây
mất cân bằng sinh thái.

− Nêu đợc khái niệm ô nhiễm môi trờng.

Nờu đ−ợc một số chất gây ô nhiễm môi tr−ờng: các khí cơng
nghiệp, thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, các tác nhân gây đột biến.
− Nêu đ−ợc hậu quả của ơ nhiễm mơi tr−ờng ảnh h−ởng tới sức

Chơng IV:
Bảo vệ môi
trờng

Nêu đợc các dạng ti nguyên chủ yếu (ti nguyên tái sinh,
không tái sinh v năng lợng vĩnh cöu).

Từ các mục tiêu liệt kê ra ở mỗi chủ đề, chúng ta lựa chọn mỗi chủ đề, mỗi
mạch kiến thức những kiến thức cơ bản nhất trọng tâm nhất để lên kế hoạch mỗi
chủ đề lấy bao nhiêu câu hỏi, đ−ợc bao nhiêu điểm, loại câu hỏi TNKQ hay tự
luận, thuộc mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu hay vận dụng.

6.3. Thiết lập ma trận 2 chiều hoặc tiêu chí kĩ thuật cho đề kiểm tra

Lập một bảng hai chiều; một chiều th−ờng lμ nội dung hoặc mạch kiến thức
cần đánh giá, một chiều lμ mức độ nhận thức của HS.

Về nhận thức của HS cấp THCS th−ờng đ−ợc đánh giá ở 3 mức độ: nhận
biết, thông hiểu vμ vận dụng. Trong mỗi ô lμ số l−ợng câu hỏi vμ trọng số điểm
cho các câu hỏi đó. Quyết định số l−ợng câu hỏi vμ trọng số điểm cho từng mục
tiêu tuỳ thuộc vμo mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian lμm bμi kiểm tra
vμ trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Quy tr×nh thiÕt lËp ma trËn:

(a) Xác định tỉ lệ thời gian HS lμm bμi tự luận, TNKQ. Xác định trọng số cho
từng phần đó.

(b) Xác định trọng số cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức.
− Trọng số cho từng nội dung căn cứ vμo mức độ quan trọng của nội dung đó
trong ch−ơng trình.

− Trọng số cho từng mức độ nhận thức (ví dụ: Nhận biết 40%, thông hiểu
35%, vận dụng 25% tổng số điểm bμi)

(Các tỉ lệ trên có thể thay đổi nhằm thích hợp với từng mơn học)

Các mức độ nhận thức 
Các chủ

đề chính 
Nhận biết 
(42,5%) 
Thơng hiểu 
(47.5%) 
Vận dụng 
(10%) 
Tổng

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

Chơng
VI/Phần I:
(10%)

1 c©u

1,0

1 c©u

1,0

2 c©u

1,25

Tỉng

1 c©u

1,0

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

Trên cơ sở bảng ny, chúng ta sẽ thiÕt lËp ma trËn cơ thĨ nh− sau:

Các mức độ nhận thức

NhËn biÕt Th«ng hiĨu VËn dơng 
C¸c chđ

đề chính

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

Tổng 
Chơng
VI/Phần I:
ứng dụng
di truyền
học

C©u 3

1,0

1 c©u

1,0
Chơng I: Câu 2.4

0,25

Câu 2.3
0,25

C©u 4

1,0

3 c©u

1,5
Chơng II Câu 2.2

Câu 2.5

0,25
Câu 7
1,0
3 câu
2,75
Chơng
IV
Câu 2.6
0,25

C©u 5

1,0

2 c©u

1 c©u

1,0

14
c©u
10,0

Trong bảng ma trận nμy, trong mạch nội dung có 5 nội dung chính cần kiểm
tra; ở mỗi nội dung chính có nội dung cụ thể để ra câu hỏi kiểm tra; trong mạch
mức độ nhận thức, có các câu hỏi ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng. Trong mỗi ô, 
ghi số thứ tự câu hỏi/số câu hỏi ở khoảng giữa, t−ơng ứng với nội dung kiểm tra;
số điểm của các câu trong ơ ghi ở góc phải phía d−ới. Cuối bảng ma trận/tiêu chí
kĩ thuật có cột tổng câu, ghi rõ số câu vμ trọng số điểm của các câu hỏi trong từng

mức độ nhận thức vμ cột tổng % điểm của từng mức độ nhận thức.

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Mức độ khó vμ nội dung của các câu hỏi đ−ợc xây dựng dựa trên hệ thống
mục tiêu đã xác định ở b−ớc 2 vμ ma trận đã đ−ợc thiết kế ở b−ớc 3.

Vì hình thức TNKQ có nhiều dạng câu hỏi, căn cứ vμo xác suất đoán mị của
mỗi dạng mμ tỉ lệ hợp lí nên lμ: 60−70% câu nhiều lựa chọn: 10−20% câu ghép
đôi: 10% câu điền khuyết vμ 5−10% câu đúng/sai (tính theo tổng số câu TNKQ).

6.5. Xây dựng đáp án vμ biểu điểm

Theo quy chế của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo, thang cho điểm đánh giá ở cấp,
bậc học giáo dục phổ thông gồm 11 bậc: 0, 1, 2… → 10 điểm, có thể có điểm lẻ
0,5 ở bμi kiểm tra học kì vμ kiểm tra cuối năm.

− Biểu điểm với hình thức tự luận: gồm các nội dung cần trả lời vμ số điểm 
cho tng ni dung ú.

Biểu điểm với hình thức trắc nghiệm khách quan:

im ti a ton bi lμ 10 đ−ợc chia cho các dạng câu hỏi với mức độ khó, dễ
khác nhau.

− Biểu điểm với hình thức kết hợp trắc nghiệm khách quan vμ tự luận: Điểm 
tối đa toμn bμi lμ 10, phân phối cho từng phần tự luận vμ trắc nghiệm khách quan
tuỳ thời gian lμm bμi vμ mức độ khó của các câu hỏi.

Các đề kiểm tra 45 phút của môn Sinh học th−ờng phân phối số điểm cho

phần trắc nghiệm khách quan lμ 4 điểm vμ tự luận 6 điểm; cũng có thể lμ 5 – 5
hoặc 4,5 – 5,5 tuỳ yêu cầu cụ thể của đề kiểm tra.

Bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập gồm các đề kiểm tra nói, kiểm tra 45
phút, kiểm tra học kì cần đ−ợc xây dựng đúng quy trình, có chất l−ợng tốt lμ một
yếu tố quan trọng góp phần thực hiện đổi mới đánh giá vμ đổi mới ph−ơng pháp
dạy học môn Sinh học THCS.

Muốn vậy, sau khi ra đề, GV cần xem xét chất l−ợng câu hỏi theo một số tiêu
chí cơ bản. Nếu cần, phải điều chỉnh một số cõu cha t yờu cu.

Ví dụ 1: Các tiêu chí xem xét chất lợng của câu hỏi có nhiều lùa chän

Hãy đặt ra các câu hỏi d−ới đây với mỗi câu hỏi mμ anh/chị biên soạn. Nếu
một hoặc một số câu hỏi có câu trả lời lμ “không”, hãy xem xét lại chất l−ợng của
câu hỏi mμ anh/chị biên soạn.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

(2) Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bμy, trọng
tâm cần nhấn mạnh vμ số điểm hay khơng?

(3) Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một số vấn đề cụ thể hay không?
(4) Cán bộ ra đề sử dụng ngơn ngữ vμ hình thức trình bμy riêng để biên soạn
câu hỏi hay chỉ đơn thuần trích dẫn những lời trong sách giáo khoa?

(5) Từ ngữ vμ cấu trúc câu hỏi có rõ rμng vμ dễ hiểu đối với mọi HS hay
không?

(6) Mỗi ph−ơng án nhiễu (nền) có hợp lí đối với những HS khơng cú kin
thc hay khụng?

(7) Nếu có thể, mỗi phơng án sai có đợc xây dựng dựa trên các lỗi thông
thờng hay nhận thức sai lệch của HS hay kh«ng?

(8) Đáp án đúng của câu hỏi nμy có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi
khác trong bμi kiểm tra hay không?

(9) Tất cả các ph−ơng án đ−a ra có đồng nhất vμ phù hợp với nội dung của
câu dẫn hay không?

(10) Có hạn chế đ−a ra ph−ơng án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc
“khơng có ph−ơng án nμo đúng” hay không?

(11) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay khơng?
Ví dụ 2: Các tiêu chí xem xét chất l−ợng của câu hỏi tự luận

Đặt ra các câu hỏi d−ới đây đối với mỗi câu hỏi trong bμi kiểm tra mμ anh chị
biên soạn. Nếu một hoặc một số câu hỏi có câu trả lời lμ “khơng”, hãy xem xét lại
chất l−ợng của câu hỏi đó.

(1) Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chuẩn ch−ơng trình hay
khơng (kiến thức, kỹ năng)?

(2) Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bμy, trọng
tâm cần nhấn mạnh vμ số điểm hay khơng?

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

(5) Nội dung câu hỏi có cụ thể hay khơng? Nó có đặt ra một yêu cầu vμ các
h−ớng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó hay chỉ đ−a ra một yêu cầu chung

chung mμ bất cứ một câu trả lời nμo cũng phù hợp?

(6) u cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ vμ nhận thức của HS hay
không?

(7) Để đạt đ−ợc điểm cao, HS phải chứng minh quan điểm của mình hơn lμ
nhận biết về thực tế, khái niệm…?

(8) Ngơn ngữ sử dụng trong câu hỏi có truyền tải đ−ợc hết những yêu cầu của
cán bộ ra đề đến HS hay khơng?

(9) Câu hỏi có đ−ợc diễn đạt theo cách giúp HS hiểu đ−ợc:
− Độ dμi của câu trả lời ?

− Mục đích của bμi luận ?
− Thời gian viết bμi luận ?

− Tiêu chí đánh giá/chấm điểm bμi luận?

(10) Nếu câu hỏi yêu cầu HS nêu quan điểm vμ chứng minh cho quan điểm
của mình, câu hỏi có nêu rõ: bμi lμm của HS sẽ đ−ợc đánh giá dựa trên những lập
luận logic mμ HS đó đ−a ra để chứng minh vμ bảo vệ quan điểm của mình chứ
khơng chỉ đơn thuần lμ quan điểm mμ chúng đ−a ra?

</div>