Đánh giá mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập

Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI SỬ DỤNG DỊCH
VỤ ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CƠNG LẬP
Phan Hồng Hải*

TĨM TẮT

Chất lượng dịch vụ là mối quan tâm của mọi như tổ chức. Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập
sâu vào kinh tế quốc tế, sự cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, thì nâng cao chất lượng dịch vụ
được xem là chìa khóa cho sự tồn tại và phát triển của các trường đại học. Bài viết này phân tích
mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học cơng lập, qua đó đưa ra
một số kiến nghị.
Từ khóa: Chất lượng dịch vụ, mức độ hài lịng, trường đại học cơng lập.

EVALUATION OF THE SATISFACTION OF THE USE INK SERVICE
TRAINING TAOTAI PUBLIC UNIVERSITIES
ABTRACT
Quality of service is a major concern of every organizations. In the circumstance that
Vietnam deeply integrated into the international economy and competition becomes fiercer over
time, developing the quality of service is considered as the key to the survival and development of
the universities. This article analyzes the level of the educational service user’s satisfaction toward
public universities and thereby introduce some suggestions.
Key words: Quality of service, level of satisfaction, the public universities.

* TS. Trường Đại học Cơng nghiệp thành phố Hồ Chí Minh

90


Đánh giá mức độ . . .

1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục
đại học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về
chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học
(GDĐH). Harvey và Green (1993) cho rằng,
tùy vào bối cảnh mà chất lượng GDĐH có
thể được hiểu theo theo các khía cạnh: Chất
lượng là sự vượt trội; Chất lượng là sự hoàn
hảo hoặc nhất quán; Chất lượng là sự phù hợp
với mục đích; Chất lượng là giá trị của đồng
tiền; Chất lượng là sự chuyển đổi.
Green (1994) lập luận rằng, do khó khăn
trong định nghĩa chất lượng trong GDĐH nên
cần thiết phải định nghĩa rõ ràng các tiêu chí
mà mỗi bên liên quan (stakeholder) sử dụng
khi đánh giá chất lượng GDĐH. Srikanthan
và Dalrymple (2003) trình bày bốn bên liên
quan chính và hiểu định nghĩa chất lượng
theo cách của họ dựa vào Harvey và Green
(1993): Nhà cung cấp: Chất lượng được xem
như “giá trị đồng tiền”, bởi các cơ quan tài trợ
tìm kiếm lợi nhuận cao trong đầu tư. Người
sử dụng dịch vụ: Chất lượng dưới quan điểm
của người sử dụng dịch vụ là sự vượt trội, bởi
sinh viên mong muốn họ được đảm bảo lợi
thế tương đối trong triển vọng nghề nghiệp.
Người sử dụng đầu ra: Dưới quan điểm của
họ, chất lượng là sự phù hợp với mục đích bởi

những người sử dụng lao động tìm kiếm năng
lực phù hợp với trách nhiệm và nhiệm vụ của
vị trí việc làm. Nhân viên: Chất lượng được
hiểu là sự hồn hảo (hoặc nhất qn).
Trong giáo dục nói chung và GDĐH nói
riêng, chất lượng GDĐH đến nay chưa có một
định nghĩa nhất quán bởi phạm trù này rất khó
định nghĩa và đo lường. Do đó, định nghĩa về
chất lượng GDĐH phụ thuộc vào mục tiêu và
hoàn cảnh nghiên cứu trong những tình huống
cụ thể.

Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng
dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các
cộng sự (1985, 1988) được chấp nhận rộng
rãi trên thế giới. Nghiên cứu cho rằng các tiêu
chí quan trọng được sử dụng bởi người tiêu
dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ có thể
xác định bởi 5 yếu tố bao gồm: Phương tiện
hữu hình (tangibles): là cơ sở vật chất, trang
thiết bị và diện mạo của nhân viên; Sự tin cậy
(reliability): là khả năng thực hiện các dịch
vụ được cam kết một cách chính xác; Sự đáp
ứng (responsiveness): là sự sẵn sàng giúp đỡ
khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng;
Sự đảm bảo (assurance): là kiến thức và lịch
sự của nhân viên, khả năng đem đến niềm tin
và sự tín nhiệm cho khách hàng; Sự đồng cảm
(empathy): là nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc
và quan tâm đến từng khách hàng.

1.2. Đo lường thành phần chất lượng
giáo dục đại học
Quyết định các thành phần hay nhân tố
của chất lượng dịch vụ chỉ là một phần cốt lõi
của vấn đề trong đo lường chất lượng dịch vụ.
Vấn đề xa hơn là như thế nào để đo lường mỗi
thành phần hay các nhân tố ảnh hưởng đến
chất lượng dịch vụ. Mơ hình được sử dụng phổ
biến nhất hiện nay là mơ hình SERVQUAL.
Mơ hình đầu tiên của SERVQUAL được
phát triển vào năm 1985, dựa trên một loạt
các nghiên cứu bởi Parasuraman và các đồng
nghiệp của tác giả. Nhóm nghiên cứu đã định
nghĩa chất lượng dịch vụ như khoảng cách
giữa kỳ vọng và nhận thức của khách hàng
(Ham và các cộng sự, 2003; Parasuraman và
các cộng sự, 1988). Quan điểm đánh giá sự
hài lòng khách hàng là kết quả nhận thức của
khách hàng về khoảng cách giữa nhận thức
và kỳ vọng đối với chất lượng (Parasuraman
và các cộng sự, 1994). Khoảng cách này là
dương khi hiệu quả dịch vụ vượt quá kỳ vọng
91


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

và âm trong trường hợp ngược lại. Do đó,
cơng cụ SERVQUAL là phương pháp chủ
yếu được sử dụng để đo lường nhận thức của

khách hàng về chất lượng dịch vụ. Theo Ham
và các cộng sự (2003), mơ hình SERVQUAL
có 5 khía cạnh chung bao gồm các yếu tố về
phương tiện hữu hình, độ tin cậy, sự đáp ứng,
đảm bảo và sự đồng cảm. Sự khác biệt giữa kỳ
vọng và dịch vụ nhận được được định nghĩa là
khoảng cách. Sự mong đợi được xem như “kỳ
vọng chuẩn tắc”, có nghĩa là ham muốn hoặc
mong muốn của khách hàng, tức là những gì
họ cảm nhận nhà cung cấp dịch vụ đem đến
dịch vụ hơn những gì họ mong đợi (Buttle,
1995). Ngoài ra, Parasuraman và các cộng sự
(1991a) lập luận rằng mơ hình SERVQUAL

là cơng cụ đo lường hiệu quả nhất về chất
lượng dịch vụ.
2. MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1. Thang đo biến phụ thuộc
Sự thỏa mãn là sự chênh lệch giữa
kỳ vọng và thực tế nhận được của người
học về chất lượng GDĐH. Theo tâm lý
học, sự kỳ vọng của người học thường
được hình thành từ kinh nghiệm của họ,
những ý kiến của bạn bè và cha mẹ, những
thông tin, hứa hẹn của nhà trường và so
sánh với trường đại học khác. Dựa trên
thang đo thành phần chất lượng GDĐH
do Parasuraman và các cộng sự (1985) và
Çerri (2012) đề xuất, tác giả sử dụng 4
biến được mô tả ở Bảng 1.

Bảng 1: Thang đo thành phần “Chất lượng giáo dục đại học” ĐHCL VN

Mã hóa biến

Biến quan sát

SQ1

Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc.

SQ2

Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các trường ĐH khác.

SQ3

Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao.

SQ4

Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học trường này.
Nguồn: Çerri (2012)

Thang đo các biến độc lập
* Thành phần phương tiện hữu hình
Bảng 2: Thang đo thành phần “Phương tiện hữu hình” ĐHCL Việt Nam

Mã hóa biến

Biến quan sát

TAN1

Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu cầu về sở thích và phát triển
năng khiếu cho người học.

TAN2

Trang phục của giảng viên, cán bộ, công nhân viên của trường gọn gàng, phù hợp
và chuyên nghiệp.

TAN3

Nhà trường có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho quá trình học tập của người
học.

TAN4

Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời.

TAN5

Căn tin nhà trường bán thức ăn sạch sẽ và giá cả phù hợp.



Nguồn: Çerri (2012)

92

Đánh giá mức độ . . .

Phương tiện hữu hình của trường đại học
bao gồm cơ sở vật chất, trang thiết bị và diện
mạo của giảng viên, cán bộ và cơng nhân
viên của nhà trường. Hay nói cách khác,
những gì mà “hữu hình” người học có thể
cảm nhận bằng các giác quan đều là phương
tiện hữu hình. Một cách chi tiết, phương tiện
hữu hình bao gồm giảng đường, máy đèn
chiếu (Projector), hội trường, thư viện, hệ
thống máy tính, hệ thống mạng không dây
(Wireless), căn tin, trang phục của giảng

viên và cán bộ công nhân viên của trường,
hệ thống các sân bãi phục vụ cho việc rèn
luyện sức khoẻ, thể dục thể thao như đường
chạy, sân bóng đá, bóng chuyền, bóng ném,
bóng bàn, cầu lơng…
Dựa trên thang đo thành phần chất lượng
GDĐH do Parasuraman và các cộng sự
(1985) và Çerri (2012) đề xuất, kết quả xây
dựng thang đo chấp nhận 5 biến được chọn
đại diện ban đầu cho phương tiện hữu hình
trình bày ở Bảng 2.

* Thành phần tin cậy

Bảng 3: Thang đo thành phần “Độ tin cậy” ĐHCL Việt Nam

Mã hóa biến Biến quan sát
REL1

Nhà trường thực hiện chính xác các cam kết.

REL2

Nhà trường lưu giữ hồ sơ một cách chính xác.

REL3

Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan được cập nhật kịp thời.

REL4

Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học.

REL5

Giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả.
Nguồn: Çerri (2012)



Độ tin cậy trong cung cấp dịch vụ ở
GDĐH thể hiện khả năng thực hiện các dịch
vụ được cam kết của nhà trường một cách
chính xác, thể hiện chữ tín của nhà trường.

Các cam kết ở các trường ĐH được công
khai rộng rãi ra công chúng, đặc biệt là đối
tượng người học. Các cam kết này liên quan
đến tuyển sinh, chương trình đào tạo, tổ chức
đào tạo, hệ thống quản lý đào tạo, về cơ sở
vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và
* Thành phần đáp ứng

học tập, về hoạt động hỗ trợ học tập, sinh hoạt
cho người học, kiểm tra và đánh giá kết quả
học tập, năng lực của người học sau khi tốt
nghiệp, đội ngũ giảng viên…
Năm biến được trình bày ở Bảng 3 đại
diện thước đo cho độ tin cậy của trường đại
học sau khi kết quả xây dựng thang đo dựa
trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH
do Parasuraman và các cộng sự (1985) và
Çerri (2012).

Bảng 4: Thang đo thành phần “Đáp ứng” ĐHCL Việt Nam

Mã hóa biến
RES1
RES2
RES3
RES4
RES5

Biến quan sát
Thơng tin quan trọng nhanh chóng được thơng báo đến người học.

Nhà trường luôn sẵn sàng hỗ trợ người học.
Bài tập và kiểm tra được thông báo rõ ràng.
GV giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo phù hợp.
Nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học.

Nguồn: Çerri (2012)


93


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

Sự đáp ứng ngụ ý đến sự sẵn sàng giúp
đỡ và cung cấp dịch vụ nhanh chóng nhằm
đáp ứng nhu cầu của người học ở trường đại
học. Hay nói cách khác, đây là sự đáp ứng
mong muốn, nguyện vọng của người học như
mong muốn được nhận thơng tin một cách
nhanh chóng, người học mong muốn được hỗ
trợ khi gặp biến cố, tư vấn định hướng cho

người học… Bảng 4 trình bày thang đo dùng
để đo lường cho yếu tố đáp ứng của trường
đại học sau bước phỏng vấn sâu dựa trên
thang đo thành phần chất lượng GDĐH do
Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri
(2012). Sau quá trình phỏng vấn sâu, người
trả lời đánh giá và cho rằng thang đo này phù
hợp và đầy đủ nội dung.

* Thành phần đảm bảo

Bảng 5: Thang đo thành phần “Đảm bảo” ĐHCL Việt Nam

Mã hóa biến

Biến quan sát

ASS1

Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết.

ASS2

Người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc.

ASS3

Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp.

ASS4

Mơi trường học tập an tồn, thoải mái.

ASS5

GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng.

ASS6

Mơi trường thân thiện và tơn trọng lẫn nhau.

Nguồn: Çerri (2012)
thân thiện. Sau quá trình phỏng vấn sâu, người
trả lời đánh giá và cho rằng thang đo này phù
hợp và đầy đủ nội dung. Dựa trên thang đo
thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman
và các cộng sự (1985) và Çerri (2012), sáu biến
đo lường đại diện cho thành phần đảm bảo
trong GDĐH được trình bày ở Bảng 5.

Sự đảm bảo trong môi trường GDĐH ám
chỉ đến đội ngũ giảng viên, cán bộ cơng nhân
viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng tốt,
khả năng giao tiếp truyền tải kiến thức tốt của
giảng viên. Khả năng đem đến niềm tin và sự
tín nhiệm cho người học bởi dịch vụ hỗ trợ việc
làm, mơi trường học tập an tồn, thoải mái và
* Thành phần đồng cảm

Bảng 6: Thang đo thành phần “Đồng cảm” ĐHCL Việt Nam

Mã hóa biến

Biến quan sát

EMP1

Giảng viên đưa ra bài tập phù hợp và thích đáng.

EMP2

Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành tích tốt.

EMP3

Người học dễ dàng có được tài liệu bài giảng.

EMP4

Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo.

EMP5

Nhà trường am hiểu, quan tâm từng người học.

EMP6

Nhà trường có kênh giao tiếp hiệu quả với người học.
Nguồn: Çerri (2012)

94


Đánh giá mức độ . . .

Đồng cảm chính là sự chăm sóc và quan
tâm đến từng người học của nhà trường.
Nhà trường xem người học là “trung tâm”

và luôn phục vụ tốt nhất có thể. Ở khía cạnh
này, nhà trường nên đặt vị trí của họ vào
người học để hiểu và cảm thơng. Từ đó,
khoảng cách giữa nhà trường và người học
được thu hẹp lại. Dựa trên thang đo thành
phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và
các cộng sự (1985) và Çerri (2012), tác giả
đề xuất 6 biến đại diện cho sự đồng cảm
trong GDĐH sau bước điều chỉnh thang đo.
Kết quả này nhận được sự đồng ý của nhóm
phỏng vấn cho rằng thang đo sự đồng cảm
đầy đủ và dễ hiểu.
2.2. Mẫu nghiên cứu
Bảng câu hỏi điều tra được dựa trên các
biến trong xây dựng thang đo. Bài viết sử
dụng thang đo Likert 5 điểm, trong đó: (1)
Hồn tồn khơng đồng ý, (2) Khơng đồng ý,
(3) Bình thường, (4) Đồng ý và (5) Rất đồng
ý. Số biến độc lập trong nghiên cứu là 27 và
số biến phụ thuộc đo lường sự thỏa mãn của
người học về chất lượng GDĐH là 4. Như
vậy có tất cả 31 biến được sử dụng trong mơ
hình. Theo kinh nghiệm một số nghiên cứu
(Hair và các cộng sự, 2010; Bollen, 1989),
với mỗi biến thì cần ít nhất là 5 quan sát.
Do đó, tổng số lượng quan sát được dùng
làm mẫu phải tối thiểu là 155 (bằng 31 nhân
5). Với đối tượng nghiên cứu là 33 trường
ĐHCL thì để đảm bảo được tính khách quan,
nghiên cứu chọn mẫu là 950 quan sát, gấp

trên 6 lần số mẫu tối thiểu. Số lượng phiếu
khảo sát tác giả gửi đi ban đầu là 950. Tuy
nhiên, số lượng phiếu khảo sát thu được còn
lại là 926 (chiếm 97%).
Sau khi thu thập được mẫu quan sát, tác
giả tiến hành sàng lọc, làm sạch và mã hóa dữ
liệu dưới sự hỗ trợ của công cụ hỗ trợ SPSS

phiên bản 22. Bước tiếp theo sẽ là thống kê
mơ tả và phân tích hồi quy bội. Ở các bước
này, tác giả sử dụng kiểm định hệ số tin cậy
Cronbach’s Alpha, phân tích ANOVA và phân
tích các nhân tố khám phá EFA (Exploratory
Factor Analysis) và sử dụng một số kiểm định
trong hồi quy tuyến tính.
2.3. Kết quả nghiên cứu
2.3.1. Kiểm định chất lượng của thang đo
Bảng 7 là kết quả kiểm định Cronbach’s
Alpha thành phần đối với các thang đo các
biến độc lập chất lượng GDĐH của ĐHCL
Việt Nam.
Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha
thành phần cho thấy chỉ có thang đo “tài
sản hữu hình” đạt yêu cầu về độ tin cậy.
Bốn thang đo khái niệm còn lại bao gồm
“sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm”
và “sự đảm bảo” không đạt yêu cầu về độ
tin cậy thang đo. Cụ thể, biến REL2 trong
thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến
RES2 trong thang đo khái niệm “sự đáp

ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm
sự đảm bảo, tất cả các biến (EMP1, EMP2,
EMP3, EMP4, EMP5, EMP6) trong thang
đo khái niệm “sự đồng cảm” đều có giá trị
hệ số tương quan biến – tổng đều nhỏ hơn
0,3. Hơn nữa, nếu loại các biến này thì giá
trị kiểm định Cronbach’s Alpha sẽ được
cải thiện. Kết quả kiểm định độ tin cậy
của thang đo ở Bảng 7 chỉ ra rằng sau khi
loại bỏ các biến có giá trị hệ số tương quan
biến – tổng nhỏ hơn 0,3 thì giá trị hệ số
Cronbach’s Alpha của thang đo khái niệm
đó đều cao hơn ban đầu. Điều này chứng
tỏ rằng việc loại bỏ các biến trên là hợp lý.
Hơn nữa, tất cả các biến trong các thang đo
khái niệm đều có giá trị hệ số tương quan
biến – tổng đều đạt từ 0,3.

95


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật
Bảng 7: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần đối với thang đo chất lượng giáo dục đại
học của ĐHCL sau điều chỉnh
Biến
quan
sát

Trung bình thang
đo nếu loại biến

Phương sai thang
đo nếu loại biến

Tương quan biến
tổng

Cronbach’s Alpha
nếu loại biến

Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,680
Thành phần “Tài sản hữu hình”
TAN1

13,44

6,785

0,407

0,523

TAN2

13,35

7,234

0,405

0,525

TAN3

13,80

6,177

0,452

0,475

TAN4

13,36

7,009

0,430

0,502

TAN5

13,38

6,978
0,391
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0, 634

0,539

Thành phần “Sự tin cậy”
REL1

11,93

5,594

0,394

0,678

REL3

12,18

4,964

0,423

0,663

REL4

12,56

4,756

0,435

0,642

REL5

12,24

5,375
0,368
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,736

0,716

Thành phần “Sự đáp ứng”
RES1

12,59

7,657

0,475

0,608

RES2

12,46

8,206

0,428

0,636

RES4

12,75

8,389

0,403

0,657

RES5

12,25

7,865
0,443
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,679

0,624

Thành phần “Sự đảm bảo”
ASS1

15,90

12,051

0,537

0,619

ASS2

15,56

13,762

0,424

0,680

ASS3

15,69

14,167

0,345

0,703

ASS5

15,82

12,981

0,561

0,662

12,540

0,533

0,625

ASS6

15,87
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,712

Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Như vậy, thang đo khái niệm còn lại bao
gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng” và “sự đảm
bảo” đã đạt được yêu cầu sử dụng cho các
bước tiếp theo, riêng thang đo khái niệm “sự
đồng cảm” bị loại bỏ hồn tồn vì tất cả các
biến của thang đo này đều khơng đáp ứng
được độ tin cậy. Tóm lại, trong quá trình kiểm

định độ tin cậy thang đo khái niệm, nghiên
cứu đã loại bỏ 9 biến ra không có giá trị bao
gồm REL2, RES2, ASS4, EMP1, EMP2,
EMP3, EMP4, EMP5 và EMP6.
Bảng 8 trình bày kết quả kiểm định độ tin

cậy thang đo khái niệm “sự hài lòng” đối với
chất lượng GDĐH của ĐHCL.
96


Đánh giá mức độ . . .
Bảng 8: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha đối với thang đo sự hài lịng về chất lượng giáo dục đại
học của ĐHCL

Biến
quan
sát

Trung bình thang
đo nếu loại biến

Phương sai thang
đo nếu loại biến

Tương quan biến
tổng

Cronbach’s Alpha
nếu loại biến

Thành phần “Cơ chế tài chính”
SQ1

9,05

7,830

0,626

0,486

SQ2

9,51

8,227

0,403

0,625

SQ3

9,41

8,168

0,427

0,607

SQ4

9,42

8,538

0,352

0,659

Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,663
Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát

Kết quả được trình bày ở Bảng 8 cho
thấy cả 4 biến đo lường thang đo khái niệm
“sự hài lịng” đều có giá trị hệ số tương quan
biến - tổng lớn hơn 0,3 và các giá trị hệ số
Cronbach’s Alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn
giá hệ số Cronbach’s Alpha thang đo khái
niệm “sự hài lòng”. Do vậy, cả 4 thang đo
khái niệm “sự hài lòng” đối với chất lượng
GDĐH của ĐHCL đều đạt sự tin cậy nên được
sử dụng trong các phần nghiên cứu tiếp theo.
2.3.2. Phân tích nhân tố khám phá
Mục tiêu của phân tích nhân tố khám
phá ở phần này nhằm nhận ra các biến quan
trọng dùng để đánh giá chất lượng GDĐH

của ĐHCL Việt Nam. Hay nói cách khác,
phân tích nhân tố khám phá dùng để đánh giá
lại mức độ hội tụ và giá trị phân biệt của các
biến quan sát theo các thành phần. Trong ma
trận xoay nhân tố, theo các tác giả Gerbing và
Anderson (1988); Hair và các cộng sự, (2006)

thì phương sai trích nhỏ hơn 0.5 (50%) thì bỏ
các biến đó trong nghiên cứu tiếp theo.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho
21 biến có 1 biến phương sai trích nhỏ hơn
0,5 đó là TAN5. Do đó, TAN5 loại bỏ ra phân
tích nhân tố khám phá. Kết quả sau khi loại
bỏ biến TAN5 được trình bày ở Bảng 9 và
Bảng 10.

Bảng 9: Tổng phương sai được giải thích lần 2 (Total Variance Explained)

KMO and Bartlett’s Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.

0,819

Bartlett’s Test of
Sphericity

1708,734

Approx. Chi-Square
Df

190

Sig.

0,000

97


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật
Total Variance Explained
Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared
Loadings
Loadings

Initial Eigenvalues
Component

Total

% of
Variance

Cumulative %

Total

% of
CumuTotal
Variance lative %

% of
Variance

Cumulative %

1

3,493

17,467

17,467

3,493

17,467

17,467

2,281

11,404

11,404

2

1,236

6,182

23,650

1,236

6,182

23,650

1,816

9,079

20,483

3

1,196

5,979

29,629

1,196

5,979

29,629

1,359

6,794

27,276

4

1,167

5,833

35,462

1,167

5,833

35,462

1,274

6,371

33,647

5

1,080

5,402

40,864

1,080

5,402

40,864

1,218

6,092

39,739

6

1,022

5,108

45,972

1,022

5,108

45,972

1,208

6,038

45,777

7

1,020

5,099

51,071

1,020

5,099

51,071

1,059

5,294

51,071

8

0,943

4,715

55,786

9

0,932

4,659

60,445

10

0,893

4,463

64,908

11

0,872

4,361

69,270

12

0,831

4,155

73,425

13

0,810

4,052

77,477

14

0,743

3,717

81,193

15

0,730

3,652

84,845

16

0,678

3,391

88,236

17

0,656

3,280

91,516

18

0,619

3,093

94,609

19

0,566

2,828

97,437

20

0,513

2,563

100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.

Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Đại lượng Bartlett dùng để xem xét giả
thuyết các biến khơng có sự tương quan trong
tổng thể. Nếu kiểm định Bartlett không có ý
nghĩa thống kê thì khơng nên áp dụng phân
tích nhân tố khám phá các biến đang xem xét
ở trên. Sau khi loại biến quan sát TAN5, kết
quả cho thấy rằng Sig. bằng 0,00 nhỏ hơn
mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố
mang ý nghĩa thống kê cao. Ngoài ra, chỉ số
đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) bằng

0,819 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ và
phù hợp để phân tích nhân tố.
Theo dữ liệu tính được ở Bảng 9, giá trị
Eigenvalues lớn hơn 1 thì có 5 nhân tố được
rút ra từ 20 biến quan sát và hàng Cumulative
% cho biết 5 nhân tố đầu tiên giải thích được
51,071% biến thiên của dữ liệu so với 49,212%
của phân tích nhân tố khám phá lần đầu. Năm
nhân tố được rút ra giải thích rõ ràng hơn ở ma
trận xoay nhân tố được trình bày ở Bảng 10.
98

Đánh giá mức độ . . .
Bảng 10: Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA lần 2

1
TAN3
TAN1
TAN2
TAN4
REL5
RES4
REL3
REL4
RES2
RES1
ASS5
RES5
ASS1
ASS2
ASS3
ASS6
REL1

Rotated Component Matrixa
Component
2
3
0,765
0,684
0,649

0,546
0,748
0,731
0,632
0,586

4

5

0,713
0,622
0,577
0,563
0,822
0,813
0,782
0,731
0,652

Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 6 iterations.
Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát

Kết quả của Ma trận xoay nhân tố cho
thấy tất cả các biến độc lập chất lượng GDĐH
của ĐHCL Việt Nam đều có phương sai trích
lớn hơn 0,5. Do đó, các biến được trích trong
ma trận xoay nhân tố được sử dụng trong mơ

hình nghiên cứu tiếp theo.
+ Nhân tố 1 gồm 4 biến liên quan đến
tài sản hữu hình trong cung cấp dịch vụ của
ĐHCL nên thang đo khái niệm “tài sản hữu
hình” đề xuất được giữ nguyên (F’2):
+ Nhân tố 2 gồm 4 biến liên quan đến tính
cập nhật và dễ tiếp nhận trong cung cấp dịch
vụ của ĐHCL nên nghiên cứu đề xuất thang

đo khái niệm mới là “tính cập nhật và dễ tiếp
nhận” (F’3):
+ Nhân tố 3 gồm 4 biến liên quan đến sự
đáp ứng trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL
nên thang đo khái niệm “sự đáp ứng” đề xuất
được giữ nguyên (F’4):
+ Nhân tố 4 gồm 5 biến liên quan đến sự
đảm bảo trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL
nên thang đo khái niệm “sự đảm bảo” đề xuất
được giữ nguyên (F’5):
Kết quả phân tích nhân tố khám phá mức
độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL
được trình bày ở Bảng 11 và Bảng 12.

99


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật
Bảng 11: Kết quả thang đo mức độ hài lòng về chất lượng giáo dục đại học

KMO and Bartlett’s Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.
Bartlett’s Test of
Approx. Chi-Square
Sphericity
Df
Sig.

Component

Total

0,678
569,009
6
0,000

Total Variance Explained
Initial Eigenvalues
Extraction Sums of Squared Loadings
% of
Cumulative
% of
Cumulative
Total
Variance
%
Variance
%

1

2,041

51,022

51,022

2

0,812

20,293

71,315

3

0,707

17,667

88,982

4

0,441

11,018

100,000

2,041

51,022

51,022

Extraction Method: Principal Component Analysis.
Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Bảng 12: Ma trận xoay nhân tố

Component Matrixa
Component
1
SQ1
0,845
SQ3
0,701
SQ2
0,677
SQ4
0,615
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 1 components extracted.
Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Kết quả kiểm định Bartlett có Sig. = 0,00
nhỏ hơn mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích
nhân tố mang ý nghĩa thống kê cao trong
phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng

về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Hơn nữa,
chỉ số đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)
bằng 0,678 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ
và phù hợp để phân tích nhân tố.
Giá trị Eigenvalues thể hiện trong Bảng
11 có 1 nhân tố lớn hơn 1. Do đó có 1 nhân

tố được rút trích ra từ 4 biến quan sát mức
độ hài lòng về chất lượng GDĐH của ĐHCL.
Nhân tố này có Cumulative % đạt 51,022%,
có nghĩa là nhân tố giải thích được 51,022%
biến thiên của dữ liệu.
Sau khi thang đo các khái niệm nghiên cứu
được điều chỉnh dựa trên kết quả kiểm định
Cronbach’s Alphan và phân tích nhân tố khám
phá. Bài viết đề xuất lại mơ hình nghiên cứu.
Mơ hình nghiên cứu được trình bày ở Hình 1
100


Đánh giá mức độ . . .
Hình 1: Mơ hình nghiên cứu hiệu chỉnh

Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả

Mơ hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên
cứu được điều chỉnh sẽ sử dụng trong ước
lượng mơ hình hồi quy bội ở những phần
nghiên cứu tiếp theo.
2.3.3. Ước lượng mô hình hồi quy bội

Sau khi kiểm định Cronbach’s Alpha và
phân tích nhân tố khám phá EFA, nghiên
cứu loại bỏ biến TAN5 trong thang đo khái
niệm “tài sản hữu hình”, biến REL2 trong
thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES3

trong thang đo khái niệm “sự đáp ứng”,
biến ASS4 trong thang đo khái niệm “Sự
đảm bảo”, tất cả các biến trong thang đo
khái niệm “sự đồng cảm” ra khỏi mơ hình
nghiên cứu ban đầu. Mơ hình nghiên cứu
hồi quy tuyến tính bội nghiên cứu sự tác
động của các nhân tố đến chất lượng GDĐH
của ĐHCL được chấp nhận trong mơ hình
SERVQUAL (Parasuraman và các cộng sự,
1985) như sau:

Trong đó:
+ SQi: Mức độ hài lòng chung về chất
lượng GDĐH của các trường ĐHCL Việt
Nam ở quan sát thứ i. Giá trị SQi = Mean
(SQ1i, SQ2i, SQ3i, SQ4i,).
+ F’1i: Nhân tố đại diện thang đo khái
niệm “tài sản hữu hình” ở quan sát thứ i.
Giá trị F’2i = Mean (TAN1i, TAN2i, TAN3i,
TAN4i).
+ F’2i: Nhân tố đại diện thang đo khái
niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” ở quan
sát thứ i. Giá trị F’3i = Mean (REL5i, RES4i,
REL3i, REL4i).

+ F’3i: Nhân tố đại diện thang đo khái
niệm “sự đáp ứng” ở quan sát thứ i. Giá trị
F’4i = Mean (RES2i, RES1i, ASS5i, RES5i,).

+ F’4i: Nhân tố đại diện thang đo khái
niệm “sự đảm bảo” ở quan sát thứ i. Giá trị
F’5i = Mean (ASS1i, ASS2i, ASS3i, ASS6i,
REL1i).
+ εi: Nhân tố sai số, nhiễu.
Kết quả kiểm định đa cộng tuyến cho
thấy, giá trị thừa số tăng phương sai (Variance
inflation factor – VIF) của các biến đều có
giá trị nhỏ hơn 10. Theo quy tắc ngón tay cái
(Rule of thumb), khi giá trị VIF nhỏ hơn 10,
điều này có nghĩa là các biến độc lập của cơ
chế tài chính và các biến kiểm sốt chất lượng
GDĐH của ĐHCL khơng có hiện tượng phụ
thuộc lẫn nhau. Do đó, ước lượng mơ hình
hồi quy khơng bị tác động bởi hiện tượng đa
cộng tuyến, làm cho hệ số Beta khơng cịn
101


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

hiệu quả. Kết quả kiểm định T-Test hệ số
hồi quy các biến độc lập đều có giá trị Sig.
nhỏ hơn mức ý nghĩa 10% nên có ý nghĩa
thống kê cao, ngoại trừ 5 biến TAN2, REL3,
RES2, RES4 và ASS6 có sig. > 0,10. Do đó,

các biến độc lập đo lường chất lượng GDĐH
của ĐHCL gồm nhân tố tài sản hữu hình, tính
cập nhật và dễ tiếp nhận, sự đáp ứng, sự đảm
bảo đều có ý nghĩa giải thích cho mức độ hài
lịng chung về chất lượng chất lượng GDĐH
của ĐHCL. Trị số Durbin – Watson là chỉ số
thống kê dùng làm kiểm định tự tương quan

có hay khơng trong phần dư của ước lượng
hồi quy. Theo kinh nghiệm sử dụng trị số
Durbin – Watson, nếu giá trị Durbin – Watson
nằm trong khoảng [1,3] thì phần dư của ước
lượng hồi quy khơng có tự tương quan nhau.
Giá trị Durbin – Watson là 1,974 nằm trong
khoảng [1,3]; do đó, mơ hình hồi quy tuyến
tính bội khơng xảy ra hiện tượng tự tương
quan nhau. Kết quả ước lượng Beta của hồi
quy không chệch bởi không xuất hiện hiện
tượng tự tương quan.

Bảng 13: Kết quả ước lượng mô hình đại diện thành phần
Model
1

(Constant)
F’1
F’2
F’3
F’4
F’5

Unstandardized
Coefficients
B
Std, Error
-0,361
0,168
0,270
0,028
0,152
0,040
0,150
0,041
0,173
0,038
0,332
0,041

Standardized
Coefficients
Beta
0,295
0,111
0,106
0,142
0,249

t
-2,146
9,675

3,854
3,681
4,614
8,081

Sig,
0,032
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000


Nguồn: Tính tốn của tác giả dựa trên số liệu khảo sát

3. KIẾN NGHỊ
Để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo
tại các trường đại học công lập, tác giả đề
xuất một số kiến nghị sau:
3.1. Giải pháp về tài sản hữu hình
- Nhà nước cần tăng ngân sách đầu tư
cho giáo dục nói chung và cho các trường
ĐHCL nói riêng. Đầu tư cho giáo dục là đầu
tư cho tương lai, là sự đầu tư đúng đắng nhất
ở bất kỳ quốc gia nào, đặc biệt trong khi nền
kinh tế thế giới đã chuyển sang cạnh tranh
về khoa học và công nghệ và nguồn lực con
người là nhân tố cốt lõi của sự phát triển bền
vững. Trong đó, Nhà nước cần giữ vai trị

chủ đạo trong đầu tư phát triển giáo dục nói

Hệ số R2 hiệu chỉnh bằng 51,2%, điều này
cho thấy các biến độc lập đo lường chất lượng
GDĐH trong mơ hình giải thích được khoảng
51,2% sự biến thiên của biến phụ thuộc về
mức độ hài lòng về chất lượng GDĐH ở các
trường ĐHCL Việt Nam.
Kết quả hồi quy được trình bày ở Bảng
13 cho thấy rằng cả 4 nhân tố bao gồm: thang
đo khái niệm “sự đáp ứng”; thang đo khái
niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận”; thang
đo khái niệm “tính đảm bảo” đều có ảnh
hưởng tích cực lên chất lượng GDĐH của
các trường ĐHCL Việt Nam, trong đó mức
độ tác động mạnh nhất thuộc về nhân tố “sự
đảm bảo” (F’5).
102


Đánh giá mức độ . . .

chung và giáo dục ĐHCL nói riêng. Đồng
thời, nhà nước chú trọng nâng cao hiệu quả sử
dụng vốn trong đầu tư trong giáo dục, đầu tư
có trọng tâm, trọng điểm, đúng mục đích phù
hợp với điều kiện phát triển kinh tế xã hội của
đất nước nhằm tránh sự đầu tư dàn trải với
nguồn lực hiện có cịn nhiều hạn chế.
- Để thu hút đầu tư trong giáo dục ĐHCL,

nhà nước cần xây dựng và hồn thiện cơ chế
chính sách để đẩy mạnh xã hội hố giáo dục.
Từ đó, khuyến khích các doanh nghiệp tham
gia đầu tư, đặc biệt là giáo dục đại học, nơi
đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cung
ứng nguồn lực trở lại doanh nghiệp. Ngoài
ra, nhà nước cũng cần lựa chọn các dự án
và khuyến khích các hình thức đầu tư theo
BOT, PPP... nhằm thu hút vốn ngoài ngân
sách nhà nước từ các cá nhân, tổ chức trong
và ngoài nước. Nhà nước phải có chính sách
hỗ trợ để có địa điểm xây dựng trường phù
hợp, thủ tục đầu tư nhanh - gọn - nhẹ nhằm
rút ngắn thời gian, giảm chi phí trong đầu tư
giáo dục.
- Bộ GD&ĐT hồn thiện các điều kiện
đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất trường
ngày càng chuẩn hoá như chỉ tiêu số lượng,
chất lượng về phịng học, phịng thí nghiệm,
thư viện… phù hợp với quy mơ nhà trường.
Trên cơ sở đó, Bộ GD&ĐT xác định lại chỉ
tiêu tuyển sinh hàng năm cho các trường Đại
học. Đồng thời, Bộ GD&ĐT cần có những
quy định, chế tài xử phạt nghiêm khắc những
trường đại học tuyển vượt chỉ tiêu.
- Bộ GD&ĐT cho phép tăng học phí ở các
trường ĐHCL trong giới hạn và lộ trình phù
hợp bởi nếu khơng tăng học phí thì rất khó để
có nguồn ngân sách cho đầu tư cơ sở vật chất
hiện đại trong giáo dục ĐHCL. Đồng thời với

việc cho phép tăng học phí, Bộ GD&ĐT cần
kiểm sốt, giám sát các trường ĐHCL về việc

sử dụng hiệu quả nguồn tài chính trong đầu tư
cơ sở vật chất giáo dục ĐHCL.
3.2. Giải pháp về tính cập nhật và dễ
tiếp nhận
- Biên soạn các tài liệu học tập phải được
lãnh đạo trường đại học nhận thức là một
trong những giải pháp để chương trình đào
tạo đạt được mục tiêu chuẩn đầu ra đã xây
dựng cho từng ngành học.
- Các trường đại học nên ưu tiên phân bổ
nguồn kinh phí cho việc tổ chức biên soạn tài
liệu học tập và có cơ chế chính sách phù hợp.
- Các trường đại học nên lựa chọn mua
bản quyền giáo trình nước ngồi để dịch và sử
dụng trong nước.
- Các trường đại học nên chủ động phối
hợp với các trường trong cùng khối ngành,
các khoa cùng nhóm ngành tổ chức biên soạn
giáo trình, đảm bảo tất cả các mơn học đều có
đủ giáo trình phục vụ đào tạo.
- Các thành viên tham gia Ban biên soạn
giáo trình phải có chun mơn phù hợp với
nội dung giáo trình và đang trực tiếp giảng
dạy trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ hoặc
các nhà khoa học có uy tín đang tham gia
thỉnh giảng tại trường.
- Những giảng viên đang phụ trách từng

mơn học chính là những người phải chịu trách
nhiệm biên soạn tài liệu học tập, không phân
biệt học hàm, học vị. Đồng thời cần phải có
chủ trương khuyến khích tham gia biên soạn
từ những người ngoài ngành giáo dục, đang
đảm nhiệm những công việc chuyên môn
thực tế tại các cơ quan, doanh nghiệp.
- Mời các đơn vị sử dụng lao động tham
gia quá trình biên soạn, thẩm định giáo trình
giáo dục đại học.
- Kiểm định, đánh giá tài liệu học tập địi
hỏi phải có sự tham gia của những “chun
gia thực tế”, đó chính là những người có nhu
103


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

cầu tuyển dụng của ngành học mà người học
đang có nhu cầu.
- Phương pháp giảng dạy, tổ chức hoạt
động lớp học cần phải sáng tạo, linh hoạt, tạo
ra một “sân chơi sống động”, người giảng
phải đóng vai trị là “đạo diễn”, người học
chính là những “diễn viên”, tình huống xử
lý địi hỏi người học phải tự tư duy, liên kết
nhóm để giải quyết, đó chính là giải pháp bỗ
trợ để nâng cao những kỹ năng cần thiết cho
người học và lôi cuốn người học “tự nguyện”
đến giảng đường.

- Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động
và biến đổi, tài liệu học tập phải luôn được
cập nhật, chỉnh lý và bổ sung những tình
huống mới.
3.3. Giải pháp về sự đáp ứng
Để nâng cao sự đáp ứng của các trường
ĐHCL trong cung ứng dịch vụ GDĐH đến
khách hàng dưới 3 khía cạnh được phát hiện
trong nghiên cứu: (i) Thơng tin quan trọng
nhanh chóng được thơng báo đến người học
(RES1); Giảng viên trả lời câu hỏi, thắc mắc
từ người học một cách xác đáng (ASS5); Nhà
trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người
học (RES5). Giải pháp chung cho các thang
đo nhân tố sự đáp ứng đó là phương pháp tiếp
cận người học là trung tâm. Bởi nhà trường
ý thức được quan điểm này sẽ có hướng giải
quyết tùy thuộc vào điều kiện của từng trường
cho 3 vấn đề trên.
Nhiều nghiên cứu cung cấp bằng chứng
cho thấy rằng các trường đại học không thừa
nhận người học là khách hàng chính của họ
một cách đầy đủ. Nguyên nhân là bởi chất
lượng dịch vụ giáo dục đại học được thiết
kế từ quan điểm của tổ chức cung cấp dịch
vụ GDĐH hơn là quan điểm của người học.
Trong thực tế, theo Nadiri và các cộng sự
(2009), các trường đại học cần lắng nghe

tiếng nói khách hàng để hiểu và phục vụ nhu

cầu của họ. Người học có thể chỉ ra chính
xác những cải tiến cần thiết khi chính họ trải
nghiệm dịch vụ do nhà trường cung cấp. Các
nhà quản trị dịch vụ GDĐH nên tập trung vào
việc tìm hiểu yêu cầu của người học thay vì
nhận thức vấn đề này dựa trên quan điểm của
họ. Điều này sẽ cho phép các trường đại học
có thể hiểu những cảm nhận của người học
về chất lượng dịch vụ do họ cung cấp và từ
đó, các trường đại học có thể cung ứng dịch
vụ tốt hơn đến khách hàng trung tâm là người
học. Tuy nhiên, điều quan trọng là các trường
cung cấp dịch vụ GDĐH cần nhận thức một
cách đầy đủ sự phức tạp liên quan đến sự hiểu
biết nhu cầu của người học. Điều này xuất
phát từ thực tế rằng nhu cầu của người học về
chất lượng dịch vụ GDĐH thay đổi theo thời
gian nên sẽ khác biệt trong những thời điểm
nghiên cứu khác nhau.
3.4. Giải pháp về sự đảm bảo
- Đổi mới tư duy và phương pháp giảng
dạy: Thay đổi phương pháp giảng dạy của
người thầy là một yếu tố quan trọng quyết định
đến chất lượng giờ dạy. Người thầy không thể
dạy cho sinh viên tất cả những kiến thức mà
người thầy có hoặc trong chương trình quy
định, mà nên hướng dẫn cho sinh viên cách
kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự
nghiên cứu. Điều này giúp các sinh viên có
thể khám phá được nhiều hơn những điều cần

học theo một chương trình đã được biên soạn
sẵn. Người giảng viên cần trao truyền cho
sinh viên kỹ năng phân tích vấn đề, lựa chọn
tiếp thu những kiến thức cơ bản và trọng tâm,
nâng cao bản lĩnh trong tư duy phản biện. Có
như thế, sinh viên thực sự làm chủ trong hoạt
động tiếp nhận, lĩnh hội tri thức.
Để có thể cải biến được cơ bản chất lượng
đào tạo thì trước hết phải thay đổi tư duy đào
104


Đánh giá mức độ . . .

tạo từ hệ thống giáo dục. Chuyển đổi từ nền
giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức một
chiều sang giáo dục tương tác giữa người dạy
và người học, giữa nhà trường và xã hội nhằm
hình thành nhân cách và phát triển năng lực
người học.
Giảng viên cần công bằng trong việc đánh
giá sinh viên. Dạy học gắn liền với việc đánh
giá người học. Điều này rất nhạy cảm, bởi sinh
viên rất hay chú ý cách phân xử của giảng viên
nên giảng viên cần công minh trong đánh giá,
giải thích tận ngọn nguồn mọi thắc mắc cho
sinh viên. Trong khâu đánh giá, giảng viên là
người cầm cân nảy mực vì trong quá trình học
tập, sinh viên rất cần đến cách đánh giá cơng
bằng, chính xác kết quả học tập của họ.

- Tăng cường trang bị kiến thức và kỹ
năng tốt để làm việc. Theo UNESCO (2012),
các trường đại học cần ý thức mục tiêu của
học tập là học để biết, học để làm, học để
chung sống, học để tự khẳng định mình và
kỹ năng mềm được khẳng định có vai trị
hết sức quan trọng. Do đó, bên cạnh trang bị
kiến thức cho người học từ tài liệu học tập,
từ giảng viên, nhà trường cần chú trọng nâng
cao kỹ năng cho người học nhằm thích nghi
với môi trường làm việc sau khi tốt nghiệp
thông qua giảng dạy, định hướng đào tạo
nhằm trang bị cho người học kỹ năng mềm.
Do đó, mười kỹ năng sau nhà trường cần chú
trọng đào tạo cho người học bao gồm: (i)  Kỹ
năng học và tự học (Learning to learn); (ii)
Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá
nhân (Self leadership & Personal branding);
(iii) Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm
(Initiative and enterprise skills); (iv) Kỹ năng
lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning
and organising skills); (v) Kỹ năng lắng nghe
(Listening skills); (vi) Kỹ năng thuyết trình
(Presentation skills); (vii) Kỹ năng giao tiếp

và ứng xử (Interpersonal skills); (viii) Kỹ năng
giải quyết vấn đề (Problem solving skills);
(ix) Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork);
và (x) Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills).
- Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm

cho người học sau khi tốt nghiệp (ASS3). Đối
với nhà trường, cùng với việc kiên định mục
tiêu nâng cao chất lượng đào tạo bằng việc
triển khai thực hiện đồng bộ các giải pháp, nhà
trường cần gắn kết chặt chẽ với các cơ quan,
doanh nghiệp, công ty, cơ sở sản xuất trong
các hoạt động tìm hiểu nhu cầu lao động, bổ
sung, điều chỉnh nội dung chương trình đào
tạo cho phù hợp, phối hợp trong cơng tác thực
tập và hỗ trợ tìm việc làm cho sinh viên sau
khi tốt nghiệp ra trường. Nhà trường nên có
khung đào tạo chung hướng đến nhu cầu thực
tế của các Doanh nghiệp. Thường xuyên điều
chỉnh chương trình đào tạo giúp sinh viên cập
nhật được xu hướng mới trong khoa học công
nghệ đáp ứng nhu cầu của các Doanh nghiệp
và xã hội. Các trường đại học nên có Trung
tâm Hợp tác doanh nghiệp hoặc Cơ hội việc
làm cho người học trong mỗi khoa và cả toàn
trường. Nhà trường là nơi đóng vai trị trung
gian liên kết “cung” “cầu” lao động. Trong
các kỳ thực tập, nhà trường và doanh nghiệp
cần hợp tác làm tăng tính thực tế và phát huy
được lợi ích của loại hình đào tạo này. Doanh
nghiệp sẽ phải trình bày rõ các nhiệm vụ mà
người học cần làm, tiêu chí đánh giá, thơng
báo kết quả thực tập của người học cho giảng
viên phụ trách. Phía nhà trường cũng hỗ trợ
thông báo những yêu cầu, mục tiêu...thực tập
cho doanh nghiệp để doanh nghiệp có thể

điều chỉnh nội dung thực tập sao cho phù hợp
cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho người
học trong việc tiếp nhận kiến thức thực tiễn.
Thông thường các trường đại học chỉ có qui
định một kỳ thực tập dành cho sinh viên năm
105


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

cuối. Tuy nhiên, nhà trường nên bố trí nhiều
hơn 1 kỳ thực tập, như vậy người học sẽ cảm
nhận được sự khác biệt rõ ràng hơn giữa môi
trường học tập và làm việc, tránh tình trạng
bỡ ngỡ khi đi ứng tuyển và khi làm việc, đồng

thời người học có thể phần nào nhận biết được
thế mạnh của mình, doanh nghiệp cũng có cơ
hội tiếp cận và lựa chọn nhân lực cho mình
cẩn thận hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Buttle, F. 1995, “SERVQUAL: review, critique, research agenda”, European Journal of Marketing,
vol. 30, no. 1, pp. 8-32.
[2]. Çerri, S. 2012, “Assessing the quality of higher education services using a modified SERVQUAL
scale”, Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, vol. 14, no. 2.
[3]. Green, D. 1994, “What is quality in higher education? Concepts, policy and practice”, in Green,
D. (Ed.), What is Quality in Higher Education?, SRHE and Open University Press, Buckingham.
[4]. Ham, L. and Hayduk, S. 2003, “Gaining competitive advantages in higher education: analyzing the
gap between expectations and perception of service quality”, International Journal of Value-Based

Management, vol. 16, no. 3, pp. 223-42.
[5]. Hair Jr, J. F., Balck, W. C, Babin, B. J., and Anderson, R. E. 2010, Multivariate Data Analysis, 7th
ed, Prentice hall, New Jersey.
[6].Harvey, L. and Green, D. 1993, “Defining quality”, Assessment and Evaluation in Higher Education,
vol. 18, no. 1, pp. 9-34.
[7]. Srikanthan, G. and Dalrymple, J. 2003, “Developing alternative perspectives for quality in higher
education”, The International Journal of Educational Management, vol. 17, no. 3, pp. 126-36.
[8]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. 1988, “SERVQUAL: a multiple item scale for
measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp. 12-40.
[9]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. 1988, “SERVQUAL: a multiple item scale for
measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp. 12-40.
[10]. Parasuraman, A., Zeithamil, V.A. & Berry, L.L., 1985, ‘A conceptual model of service quality
and its implications for future research’, Journal of Marketing (Fall), pp. 41-50.
[11]. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. & Berry, L.L., 1988, ‘SERVQUAL: a multiple-items scale for
measuring consumer perceptions of service quality’, Journal of Retailing, vol. 64, Spring, pp. 12-37.
[12]. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. 1985, “A conceptual model of service quality and
its implication”, Journal of Marketing, vol. 49, Fall, pp. 41-50.
[13]. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. 1985, “A conceptual model of service quality and
its implication”, Journal of Marketing, vol. 49, Fall, pp. 41-50.
[15]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. 1991a, “Perceived service quality as a customerbased performance measure: an empirical examination of organizational barriers using an external
service quality model”, Human Resource Management, vol. 30, no. 3, pp. 335-64.
[16]. UNESCO Thesaurus. 2010, UNESCO Thesaurus. United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization, Available from Internet: [Accessed
November 7st 2014].
106