CƠ sở lý LUẬN của QUẢN lý dạy học môn TOÁN THEO HƯỚNG PHÂN hóa ở các TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN
TỐN THEO HƯỚNG PHÂN HĨA Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Tổng quan các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy
học mơn Tốn theo định hướng dạy học phân hóa
Nghiên cứu ngồi nước về dạy học phân hóa
Các nhà giáo dục đều công nhận rằng, ngay trong
một lớp học, người học ngồi những đặc điểm về tâm
sinh lý lứa tuổi cịn có những đặc điểm khác biệt về hứng
thú, sở thích, năng lực, trình độ nhận thức, phong cách
học tập. Trên thế giới tư tưởng dạy học hướng vào khai
thác tiềm năng của người học đã được nhiều nhà giáo dục
như J.A.Comenxki, J.J.Rutxo, J.Deway... nhấn mạnh “Dạy
học phải đáp ứng nhu cầu của người học” [15]. Cuối thế
kỉ XX dạy học phân hóa được nghiên cứu, vận dụng ở rất
nhiều quốc gia trên thế giới và phát triển nhất ở Mĩ.
J.A.Comenxki cho rằng dạy học phải phát huy tính
tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ
tìm tịi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ơng
cho rằng nếu khơng phát huy được tính tích cực, chủ động
tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ khơng có ý nghĩa gì
cả.


J.J.Rutxo quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của
mỗi con người, phải lơi cuốn HS vào mỗi q trình học tập
làm cho họ tích cực, tự lực tìm tịi, khám phá giành lấy tri
thức.
Thế kỷ XX, J.Dewey cho rằng giáo dục và dạy học là sự
chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy,
quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ

học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là
quá trình sử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự
giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân.
Như vậy, Dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người,
đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm
cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định.
Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam
Tại Việt Nam, dạy học phân hóa được thực hiện từ rất
sớm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học
được nhiều nhà giáo dục đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt trong
tác phẩm “Lí luận dạy học đại học” cho rằng, cần “Đảm bảo
sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng
trong q trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá
nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học” [6]. Thái
Duy Tuyên cho rằng “Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với
đặc điểm lứa tuổi”[16]. Tác giả Nguyễn Bá Kim đã đưa ra


nội dung quan trọng về DHPH bộ mơn Tốn trong tài liệu
về “ Phương pháp dạy học mơn Tốn ”, tác giả Lê Thị Thu
Hương đã nghiên cứu về “ Dạy học phân hóa bộ mơn Tốn
ở tiểu học”. Tác giả Đàm Thu Hương nghiên cứu về: “
Quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn trung học cơ sở theo
quan điểm dạy học phân hóa tại trường THCS Lê Quý Đôn,
Cầu Giấy, Hà Nội”. Đặng Hữu Giang đã phân loại học sinh
tiểu học thành 4 loại nhóm ( giỏi, khá, trung bình, yếu kém)
[2] và cịn một số tác giả khác đã nghiên cứu về dạy học các
chủ đề môn Tốn THPT theo định hướng phân hóa.
Ở huyện Mỹ Đức, thành phố Hà Nội chưa có cơng
trình nào đi sâu nghiên cứu về thực trạng và đề xuất biện

pháp quản lý dạy học mơn Tốn theo hướng phân hóa ở các
trường trung học phổ. Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài này là
hết sức cần thiết nhằm góp phần cải thiện chất lượng giáo
dục của các trường THPT huyện Mỹ Đức, thành phố Hà
Nội trong giai đoạn hiện nay.
Một số khái niệm cơ bản của đề tài
Quản lý
Trong bất kì cơng việc và lĩnh vực nào trong xã hội thì
vai trò của người quản lý cũng được đặt lên hàng đầu. Quản
lý vừa là một nghệ thuật, vừa là một khoa học.


Vậy quản lý là gì? Có rất nhiều định nghĩa khác nhau
về quản lý, có thể nêu một số cách tiếp cận sau:
Tác giả Bùi Minh Hiền cho rằng “Quản lý là sự tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [5].
Hoạt động quản lý là một quá trình đạt đến mục tiêu tổ
chức bằng cách vận dụng các chức năng quản lý. Chức năng
quản lý là những hình thái biểu hiện sự tác động có mục
đích đến tập thể người:
Quản lý bao gồm 4 chức năng cơ bản sau:
Chức năng kế hoạch: Là xác định rõ mục đích, mục
tiêu đối với tổ chức và những con đường để thực hiện cũng
như các biện pháp chính để đạt mục tiêu đó.
Khâu quan trọng của chức năng kế hoạch là lập kế
hoạch. Có thể hiểu lập kế hoạch là quá trình xác định trước
các bước đi, các mục tiêu, hệ thống các hoạt động và các
điều kiện đảm bảo mục tiêu đó.
Chức năng tổ chức: Tổ chức là q trình sắp xếp, phân

bổ cơng việc, quyền hành và các nguồn lực cho các thành
viên của tổ chức để họ có thể đạt được các mục tiêu của tổ
chức một cách hiệu quả. Ứng với mỗi mục tiêu khác nhau
đòi hỏi cấu trúc tổ chức đơn vị cũng khác nhau. Nhờ tổ
chức có hiệu quả mà người quản lý có thể phối hợp, điều


phối tốt hơn nguồn nhân lực và các nguồn lực khác. Một tổ
chức được thiết kế phù hợp sẽ phát huy năng lực nội sinh và
có ý nghĩa quyết định đến việc chuyển hoá kế hoạch thành
hiện thực.
Chức năng lãnh đạo: Là quá trình tác động, gây ảnh
hưởng, liên kết các thành viên trong tổ chức, tập hợp, động
viên họ hồn thành những cơng việc nhất định để đạt được
mục tiếu của tổ chức.
Chức năng kiểm tra: Đây là một chức năng quan trọng
của hoạt động quản lý. Quản lý mà khơng kiểm tra thì coi
như khơng quản lý. Theo lý thuyết hệ thống, kiểm tra là
thiết lập kênh thông tin phản hồi trong quản lý. Nhờ có hoạt
động kiểm tra mà cán bộ quản lý đánh giá được kết quả
công việc và kịp thời điều chỉnh, uốn nắn một cách đúng
hướng nhằm đạt mục tiêu đề ra [7].
Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, nên quản
lý giáo dục được hình thành và phát triển là một yếu tố
khách quan. Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo
dục.
Theo đó, đối với cấp vĩ mô:
Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác
(có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy

luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ
thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã
hội.
Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm
tạo ra tính vượt trội/ tính trồi của hệ thống; sử dụng một các
tối ưu tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ
thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện đảm
bảo sự cân bằng với mơi trường bên ngồi ln luôn biến
động.
Các định nghĩa trên tương ứng với sự phát triển của hệ
thống giáo dục trên quy mô cả nước hay hệ thống giáo dục
của một tỉnh thành/ thành phố hoặc đối với hệ thống giáo
dục của một ngành học, cấp học cụ thể nào đó.
Đối với cấp độ vi mô, trong phạm vi nhà trường, hoạt
động quản lý bao gồm nhiều loại, như quản lý các hoạt
động giáo dục; hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục (theo
nghĩa hẹp), hoạt động xã hội, hoạt động văn thể, hoạt động
lao động, hoạt động ngoại khóa, hoạt động giáo dục hướng
nghiệp, v.v...; quản lý các đối tượng khác nhau: Quản lý
giáo viên, học sinh, quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật


chất, v.v...; quản lý (thực ra là tác động đến) nhiều khách thể
khác nhau: quản lý thực hiện xã hội hóa giáo dục, điều tiết
và điều chỉnh ảnh hưởng từ bên ngoài nhà trường, tham

mưu với Hội phụ huynh học sinh, v.v...[8].
Từ những quan niệm nêu trên, ta có thể thấy rõ các
yếu tố quản lý giáo dục, đó là: chủ thể quản lý, phương
pháp quản lý, công cụ quản lý, đối tượng bị quản lý, khách
thể quản lý và mục tiêu quản lý.
Như vậy, QLGD là sự tác động có tổ chức, có định
hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản
lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục ở
từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục
tiêu đã định.
Quản lý nhà trường
Theo tác giả Trần Kiểm: “ Quản lý nhà trường, quản lý
giáo dục là tổ chức hoạt động dạy học....Có tổ chức được
hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của nhà
trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa mới quản lý
được giáo dục, tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của
Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu
cầu của nhân dân, của đất nước.
Quản lý nhà trường là hệ thống xã hội sư phạm chuyên
biệt, hệ thống này địi hỏi những tác động có ý thức, có kế


hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý lên tất cả các mặt
của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu xã
hội - kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và
giáo dục thế hệ đang lớn lên.
Mặt khác quản lý trường học về bản chất là quản lý
con người. Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người
học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ không chỉ
bởi cơ chế hoạt động theo những quy luật/tính quy luật

khách quan của một tổ chức xã hội - nhà trường, mà còn bởi
hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của chính bản thân
giáo viên và học sinh. Trong nhà trường GV và HS vừa là
đối tượng, vừa là chủ thể quản lý. Với tư cách là đối tượng
quản lý, họ chịu sự tác động của chủ thể quản lý (HT). Với
tư cách là chủ thể quản lý, họ là người tham gia chủ động,
tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường
thành hệ tự quản lý. Cho nên, quản lý nhà trường không chỉ
là trách nhiệm riêng của người HT mà là trách nhiệm chung
của tất cả các thành viên trong nhà trường” [8].
Vì vậy, quản lý nhà trường là hệ thống những hoạt
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
quản lý nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đúng các
qui định, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước.
Dạy học


Theo tác giả Phạm Viết Vượng, DH là một bộ phận
của quá trình sư phạm, với một nội dung khoa học, được
thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà
trường tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ
thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng
hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và
hồn thiện nhân cách. [17, tr.15]
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức
năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh
nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh
nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”.[4, tr.5]
Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn:
“Hoạt động DH của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động

học của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng
với nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng theo
logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng
thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động
dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của
GV. Trong thực tế, những GV có kinh nghiệm, có chun
mơn tốt đã biết vận dụng mối quan hệ có tính quy luật này”.
[3, tr.34]


Từ các quan điểm trên có thể thấy DH bao gồm hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS, chúng có mối
quan hệ biện chứng với nhau.
Hoạt động dạy là q trình điều khiển, hướng dẫn học
trị chiếm lĩnh tri thức, hình thành nhân cách cho học trị.
Hoạt động dạy có chức năng khép kín là truyền đạt thông
tin DH và điều khiển hoạt động học.
Hoạt động học là q trình trong đó dưới sự định
hướng của GV, người học tự giác, tích cực, chủ động, độc
lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm của nhân loại bằng các
thao tác trí tuệ và chân tay để hình thành cấu trúc tâm lý
mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng
hồn thiện.
Mục đích sâu xa của DH là giúp HS thay đổi cách
nghĩ, cách làm, cách sống để thích ứng với xã hội hiện đại
để nâng cao chất lượng cuộc sống nói riêng và cả cộng
đồng nói chung. DH khơng chỉ tập trung vào nội dung mà
cịn hướng đến hình thành phương pháp học tập, phương
pháp tự học, tự nghiên cứu để giải quyết các vấn đề thuộc
phạm vi bài học, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực

tiễn. GV cần tạo điều kiện tốt nhất về phương tiện, điều
kiện để HS hoàn thành việc học tập một cách chủ động,


sáng tạo. GV cần quan tâm đúng mức tới môi trường học
tập của HS.
Dạy học phân hóa
Trong q trình DH trong nhà trường, khi thực hiện
nhiệm vụ dạy học GV thường quan tâm đến trình độ đồng
đều của lớp HS, khó có thể chăm lo tới năng lực nhận thức,
đặc điểm riêng của từng cá nhân HS. Các thầy cô thường
quan tâm tới việc hoàn thành nội dung giảng dạy được quy
định, giảng giải cho HS hiểu các nội dung mình giảng. Từ
việc giảng dạy đó đã nảy sinh những cách học thụ động,
không phát triển được năng lực cá nhân, chất lượng và hiệu
quả DH không đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện đại.
Để đạt được hiệu quả cao trong dạy và học cần thực hiện
DHPH.
Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” đã được nhà GD người
Pháp (L.Legranđ) đưa ra từ những năm 70 của thế kỷ XX,
theo ông không phải là kiến thức có sẵn trong nội dung
chương trình mà chính là năng lực của từng HS như thế nào
trước khối kiến thức đó.
Thực tế cho thấy HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt
về năng lực. Do đó, phương pháp giảng dạy của GV cần
phân hóa theo đối tượng người học. Dưới sự dẫn dắt của
Caral Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated


instruction) được nhiều người biết đến. Chiến lược DHPH

đòi hỏi GV phải “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các
tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách
khéo léo để đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài”
(Tomlinson, 2004). Bản chất của DHPH là điều chỉnh nội
dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng của người
học.[18]
Ở Việt Nam, hầu hết các GV đều hiểu khái niệm
DHPH là phải giảng dạy sao cho phù hợp với nhu cầu, năng
lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp để tạo
cơ hội học tập cho mỗi HS trong lớp.
DHPH là một triết lý, một quan điểm DH chứ không
phải là một phương pháp DH. Đặc thù của DHPH là dạy
sao cho vừa sức với đối tượng: HS khá, giỏi thì dạy sao cho
các em hứng thú, đam mê với việc học; đối với HS trung
bình thì tạo động lực cho các em vươn lên; các em HS yếu,
kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về kiến thức để lĩnh hội
được kiến thức cơ bản.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH
đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dựa trên
những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu
cầu,… nhằm tạo ta những kết quả học tập tốt nhất cho từng


người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là quyền bình
đẳng về cơ hội học tập cho người học”. [14, tr.7]
Từ những quan điểm của các tác giả khác nhau, chúng
ta có thể hiểu những nội dung chính trong khái niệm DHPH
như sau:
DHPH là một quan điểm tập trung vào việc thiết kế
bài dạy xuất phát từ đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu

cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn
cảnh… của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp.
Có các dạng dạy học phân hóa sau:
Phân hóa trong: là với mỗi chương trình học, cách dạy
học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người
học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả
dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào
năng lực người dạy.
Phân hóa ngồi: là cách dạy theo các chương trình
khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp
ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm
người học. Kết quả phân hóa ngồi phụ thuộc chủ yếu vào
việc thiết kế nội dung chương trình các mơn học [10, tr.
272].
Quản lý dạy học


Quản lý dạy học là quản lý quá trình truyền thụ tri
thức của đội ngũ giáo viên và quá trình lĩnh hội kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo của HS và quản lý các điều kiện vật chất,
kỹ thuật, phương tiện phục vụ hoạt động dạy học.
Quản lý dạy học là phải quản lý tốt hoạt động dạy học
của thầy thể hiện ở việc như: Thực hiện chương trình, các
loạt hồ sơ, giáo án, giảng bài, dự giờ thăm lớp, rút kinh
nghiệm, đánh giá kết quả dạy học thông qua việc chấm,
chữa bài, cho điểm theo các văn bản hướng dẫn của Bộ giáo
dục và đào tạo.
Quản lý hoạt động học của trò là tạo ra ý thức tốt trong
học tập để lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, kỹ xảo trên
cơ sở đó xây dựng nền nếp học tập và phương pháp học tập

đúng đắn nhằm đạt chất lượng và hiệu quả cao nhất.
Quản lý dạy học phân hóa
QLDH theo định hướng DHPH là QLDH trong nhà trường nhằm
khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy
được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy
tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực tự học suốt đời của người học.
Năng lực
Về năng lực, có nhiều quan niệm khác nhau. Song xin nêu một số
quan niệm đơn giản sau:
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa năng lực: Là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt


động nào đó. Là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [12]
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) đưa ra khái
niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các
yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh
cụ thể” . Còn theo quan niệm trong CTGD của Quebec (Canada): “Năng
lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” .
Theo quan điểm tâm lý học, năng lực là tổng hợp những đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao.
Các nhà tâm lý thuộc trường phái Anh cho rằng: Năng lực được
giới hạn trong ba yếu tố: kiến thức (Knowledge), kỹ năng (Skills) và thái
độ (Attitude).
Trong khi đó, các nhà tâm lý thuộc trường phái Mĩ lại cho rằng:
Bất kỳ yếu tố nào dẫn đến thành công, đạt hiệu quả cao để hồn thành

mọt cơng việc đều xem là năng lực.
Một cách dễ hiểu: Năng lực chỉ những yếu tố đầu vào cần đối với
một công việc/lĩnh vực cụ thể, hứa hẹn chủ thể làm tốt cơng việc/lĩnh
vực đó.
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù
hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó
nhanh chóng đạt hiệu quả
Theo tác giả Trần Kiểm: Năng lực nhận thức là sự nhận biết về sự
vật, hiện tượng, con người trong thế giới xung quanh. Nó bao gồm nhận
thức về giới, về con người, về kinh nghiệm.....Người có năng lực nhận
thức cị bao hàm sự nhận biết về trình độ, kiến thức, kinh nghiệm của


bản thân để điều chỉnh nhận thức của mình. Năng lực nhận thức cịn bao
gồm trực cảm, một thuộc tính tâm lý giúp cho con người ngay tức khắc
nắm bắt bản chất sự vật, hiện tượng, con người qua tiếp xúc lần đầu.
Năng lực này phụ thuộc vào tri thức và trải nghiệm của chủ thể.[9]
Theo Benjamin S. Bloom (1956), thang nhận thức gồm có 6 cấp
độ (Bloom’s Taxonomy).

6. Đánh giá
5. Tổng hợp
4. Phân tích
3. Ứng dụng
2. Hiểu
1. Biết

Biết là năng lực nhớ lại các thông tin, sự kiện mà không nhất thiết
phải hiểu chúng.
Hiểu là năng lực hiểu ý nghĩa của thơng tin và giải thích các thơng

tin được học.
Ứng dụng là năng lực vận dụng các thông tin hiểu biết được vào
những hồn cảnh mới, tình huống mới, điều kiện mới, giải quyết các vấn
đề đặt ra.
Phân tích là năng lực chia thông tin thành nhiều thành tố để biết
được các mối quan hệ nội tại và cấu trúc của chúng.
Tổng hợp là năng lực liên kết các thông tin lại với nhau tạo ra ý
tưởng mới, khái qt hóa các thơng tin suy ra các hệ quả.
Đánh giá là năng lực đưa ra nhận định, phán quyết về giá trị thông
tin, vấn đề, sự vật, hiện tượng theo một mục đích cụ thể.


Quản lý dạy học theo định hướng phân hóa dựa trên năng lực
Là quản lý dạy học phân hóa dựa trên các nhóm học sinh có trình
độ nhận thức khác nhau.
Lấy trình độ nhận thức chung của học sinh trong lớp làm nền tảng.
Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS có học lực yếu
kém lên trình độ chung.
Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi
đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ
bản.
Dạy học mơn Tốn ở trường THPT

Đặc thù mơn Tốn
Tốn học là mơn học địi hỏi trí thơng minh, vận dụng khả năng tư
duy sáng tạo, phương pháp suy luận tốt, đặc biệt Toán học là nền tảng
cho các bộ mơn khoa học tự nhiên khác.
Hình thành và phát triển năng lực tư duy (tư duy lôgic, tư duy phê
phán, tư duy sáng tạo, khả năng suy diễn, lập luận tốn học). Phát triển
trí tưởng tượng khơng gian, trực giác toán học.

Sử dụng được các kiến thức để học toán, học tập các bộ mơn khác
đồng thời giải thích, giải quyết một số hiện tượng, tình huống xảy ra
trong thực tiễn (phù hợp với trình độ). Qua đó, phát triển năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực mơ hình hố tốn học.
Phát triển vốn ngơn ngữ (ngơn ngữ tốn và ngôn ngữ thông
thường trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau) trong giao tiếp và giao tiếp
có hiệu quả.
Góp phần cùng với các bộ mơn khác hình thành thế giới quan
khoa học, hiểu được nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi
của toán học trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Biết cách làm việc
có kế hoạch, cẩn thận, chính xác, có thói quen tị mị, thích tìm hiểu,


khám phá; biết cách học độc lập với phương pháp thích hợp cùng những
kỹ năng cần thiết, trong sự hợp tác có hiệu quả với người khác.
Đặc điểm mơn Tốn trong giáo dục THPT
Vị trí, vai trị bộ mơn Tốn trong trường THPT
Trong trường THPT, Tốn học là bộ mơn khoa học cơ bản, tốn
học vị trí quan trọng trong việc phát triển nhân cách, khả năng tư duy,
năng lực tìm tịi sáng tạo của học sinh, là cơ sở để phát triển tư duy khoa
học. Giúp học sinh bước đầu làm quen với việc nghiên cứu khoa học sau
này.
Mục tiêu dạy học mơn Tốn ở trường THPT
Mục tiêu tổng qt của chương trình Tốn học THPT là góp phần
phát triển kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thơng về
mơn Tốn, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc tham gia vào các
lao động có kỹ thuật, thích ứng với cuộc sống của một xã hội cơng
nghiệp hố, hiện đại hố
Những nội dung cơ bản của chương trình mơn Tốn bậc THPT
Những định hướng chung của chương trình Tốn học THPT

Có tính phổ thơng, cơ bản, hiện đại, thiết thực. Tương đương với
chương trình Tốn học trình độ tú tài của các nước trong khu vực và các
nước đang phát triển trên thế giới
Những định hướng cụ thể của chương trình Tốn học THPT
Mơn Toán ở bậc THPT nhằm giúp học sinh:
Về kiến thức: Có tính phổ thơng cơ bản, có tính cập nhật và hiện
đại
Về kỹ năng: Rèn luyện các kỹ năng chung như thu thập xử lý và
truyền đạt thông tin, kỹ năng tự học.
Về thái độ: Chú ý đến việc giáo dục ý thức, thói quen trung thực,
tính kiên trì bền bỉ, khả năng hợp tác trong học tập.


Dạy học mơn tốn ở trường THPT theo hướng DHPH dựa trên
năng lực nhận thức của học sinh
Dạy học môn Tốn theo định hướng phân hóa dựa trên năng lực
nhận thức của học sinh về cơ bản vẫn là dạy học thơng thường nhưng
chú trọng phân hóa trình độ người học
Mục tiêu
Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng.
Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung.
Đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được
những yêu cầu cơ bản
Nội dung và cách thực hiện của giáo viên theo định hướng phân
hóa
Giáo viên khơng chỉ đơn giản là chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu
dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở học sinh mà
cịn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được
hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối
với người học.

Quy trình dạy học mơn Tốn cấp THPT theo hướng phân hóa được
giáo viên vận dụng vào hoạt động giảng dạy thường theo các giai đoạn
sau:
Chuẩn bị;
Thực thi - Kế hoạch bài dạy;
Đánh giá cải tiến.
Đặc biệt trong giai đoạn thực thi kế hoạch bài dạy cần tổ chức
thông qua các hoạt động sau:
Hoạt động trải nghiệm (khởi động)
Hoạt động hình thành kiến thức
Hoạt động thực hành


Hoạt động ứng dụng
Hoạt động bổ sung (mở rộng)
Người giáo viên, với vai trò chủ đạo, người thiết kế, tổ chức các
hoạt động nhận thức cho người học, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực
lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng giao tiếp, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương
pháp dạy học thí nghiệm, thực hành cần xác định: Giúp học sinh tự lực,
tích cực lĩnh hội tri thức, chú trọng hơn đến năng lực giải quyết vấn đề,
khả năng giao tiếp, trao đổi, chia sẻ, hợp tác, tạo ra các tình huống học
tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để có thể đánh giá và có thơng tin phản hồi
về năng lực người học.
Hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa
Theo Tomlinson (2004) [18], sự khác biệt của các cá thể HS nói
chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau:
Mỗi cá thể HS đều có một nền học vấn và sở thích khác nhau, vì
thế khơng thể chắc chắn rằng mọi HS đều có chung một nhu cầu học tập;
Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau. Một chủ đề hay nhiệm vụ

học tập có thể gây hứng thú, phù hợp với HS này nhưng lại không hấp dẫn
với HS kia;
Ở cùng một thời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng,
tư duy sáng tạo của mỗi cá thể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng
một lớp;
Cùng một nội dung kiến thức nhưng mỗi HS sẽ lựa chọn cách thức
tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗi
người vào việc chiếm lĩnh tri thức mới;
Mỗi HS sẽ hợp tác hiệu quả nhất với một nhóm nhất định, phù hợp
ở một khía cạnh nào đó. Nhóm này có thể thay đổi theo nội dung kiến
thức mà chúng khám phá;


Những thơng tin được cung cấp có thể có ý nghĩa với cá
nhân/nhóm HS này nhưng lại khơng có ích cho cá nhân/nhóm HS kia;
HS cần các “vật liệu” khác nhau để đạt được những mục đích
chung và riêng. Cũng thế, phương pháp dạy học này có thế phù hợp, phát
huy được tính tích cực của HS này nhưng chưa chắc đã tạo hứng thú cho
HS kia.
Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác
nhau dựa trên năng lực và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu
hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập. Trong cùng
một lớp học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự
phân hóa các đối tượng HS thành 3 loại: loại khá - giỏi, loại trung bình và
loại yếu - kém.
Học sinh có trình độ nhận thức khá, giỏi
Những HS có năng khiếu Tốn thường có những biểu hiện sau:
Có khả năng hiểu và áp dụng các ý tưởng một cách nhanh chóng;
Có khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt;
Sử dụng linh hoạt và sáng tạo các giải pháp để giải quyết vấn đề;

Có khả năng chuyển hóa, vận dụng một kiến thức tốn học vào
tình huống mới;
Có khả năng lập luận tốt, sử dụng thành thạo các suy luận phân
tích và quy nạp;
Kiên trì theo đuổi những bài tốn khó hoặc những vấn đề phức
tạp.
Đối với những HS này, GV cần thiết phải:
Chuẩn bị nội dung dạy học có mức độ phức tạp và sâu sắc hơn;
Phương pháp dạy học phải kích thích HS tự mình khám phá và
chiếm lĩnh tri thức;

Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở;


Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các
ngành khoa học khác và trong cuộc sống.
Học sinh có trình độ nhận thức trung bình
HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như
sau:
Có khả năng nắm được kiến thức cơ bản, giải được các bài tốn tương
tự;
Gặp nhiều khó khăn trước những vấn đề mới mẻ đòi hỏi tư duy
linh hoạt hoặc biến đổi kiến thức đã có;
Khả năng suy luận, tư duy, trí tưởng tượng phát triển ở mức trung
bình;
Thái độ học tập khơng thực sự ổn định, đơi khi tích cực, đơi khi tỏ
ra thờ ơ.
Đối với những HS này, GV cần có những tác động sư phạm phù
hợp để một mặt đảm bảo các em nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ
bản; một mặt giúp các em từng bước vượt chuẩn, vươn lên trình độ khá giỏi.

Học sinh có trình độ nhận thức yếu - kém
Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường máy móc. Điều này được
thể hiện rõ nhất khi các em giải bài tập tốn;
Khơng nắm được những kiến thức và kĩ năng cơ bản;
Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm;
Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng,
thiếu tự tin, ngay cả khi đã làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng
không tin vào bài làm của mình. Thái độ học tập trong lớp thụ động.
Đối với những HS này, GV cần:
Giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập của
mình để có thể tiến về phía trước;


Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều
hơn;
Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít
bước hơn, gần gũi hơn với kinh nghiệm của riêng các em hoặc đòi hỏi
các kĩ năng đơn giản hơn;
Thời gian tính tốn nhiều hơn;
Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã
thành thạo. Các nội dung và hoạt động phức tạp hơn, trừu tượng, đa dạng
hơn, và khi đưa ra những câu hỏi mở cần sử dụng các phương tiện tiên
tiến để hỗ trợ.
Nhìn chung, lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy mọi HS bình
thường đều có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thơng. Chuẩn kiến
thức, kĩ năng được hiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ
năng của môn Tốn mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn
học tập. Thực tế dạy học cho thấy, năng lực học tập Toán của từng đối
tượng HS không đồng đều nên bên cạnh số đông HS sẽ đạt chuẩn cịn có
một bộ phận HS có nhu cầu và khả năng vượt chuẩn hoặc có một số HS

cần sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV để đạt chuẩn. Vì thế, DHPH phù hợp sẽ
tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồng thời khuyến khích, tạo cơ
hội cho một bộ phận HS có khả năng vượt chuẩn, phát huy cao độ năng
lực của mỗi cá nhân ngay trong tiết học tốn.
Có thể khẳng định, hoạt động học tập của học sinh theo hướng
phân hóa được thực hiện một cách tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
với sự hướng dẫn và tổ chức sư phạm của thầy nhằm đạt được mục tiêu
dạy học, hình thành các năng lực cốt lõi chung và các năng lực riêng ở
môn Toán. Xây dựng những quy định về nền nếp, kỷ luật trong học tập;
giáo dục ý thức, thái độ học tập tích cực cho các em; bồi dưỡng phương
pháp học tập tích cực cho học sinh; phối hợp các lực lượng giáo dục


trong và ngoài nhà trường, quản lý hoạt động học tập của học sinh nhằm
đạt kết quả dạy học mong muốn.
Nội dung cơ bản của QL dạy học mơn Tốn theo hướng DHPH

Quản lý việc xây dựng kế hoạch DHPH
Xuất phát từ nhu cầu thực tế của người học, của phụ huynh HS.
Việc xây dựng kế hoạch phải dựa vào chương trình dạy học quy
định, dựa vào trình độ, kỹ năng sư phạm của GV, khả năng HS, kết quả
học tập của học sinh những năm trước và điều kiện cụ thể của nhà
trường đảm bảo cho dạy học để xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch
tổ bộ môn.
Lập kế hoạch dạy học theo hướng DHPH, thực chất là thiết kế
chương trình dạy học chi tiết cần phải dựa trên kết quả đánh giá đầu
vào về khả năng/năng lực, nhu cầu, cách học và điều kiện học tập của
HS. Việc thực hiện chương trình phải dựa vào sự lựa chọn của HS và
của GV qua các mức độ khó, nhịp độ và hình thức học tập của HS một

cách phù hợp. Các em HS giỏi phải được học ngang tầm với khả năng
để có thể phát triển tối đa những tiềm năng sẵn có và nhu cầu/ham
muốn của mình, ngược lại những HS yếu/kém được học phù hợp với
khả năng sao cho có thể nâng cao trình độ, khơng có cảm giác sợ hoặc
chán nản với việc học tập.
Để quản lý lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học theo hướng
DHPH, hiệu trưởng hướng dẫn các tổ chuyên môn và GV xây dựng kế
hoạch chi tiết dựa trên các văn bản hướng dẫn, đặc biệt chú ý đến quy định
của giờ dạy phân hóa mà nhà trường đã đề ra, giúp họ xác định mục tiêu và
tìm ra các biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó. Đồng thời, hiệu trưởng
phải tạo các điều kiện tốt nhất để các tổ chuyên môn và GV thực hiện được
mục tiêu kế hoạch đề ra.
Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình DHPH


Trong việc quản lý thực hiện chương trình giáo dục, trước hết phải
quản lý thực hiện mục tiêu của chương trình. Luật Giáo dục có nhấn mạnh
trong mục tiêu giáo dục phổ thông “phát triển năng lực cá nhân” hoặc “
giúp HS có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát
triển ”. [ 13, tr. 47]
Để đạt được những điều đó cần phải thực hiện dạy học phân hóa
trong lớp học, trường học. Bản chất của dạy học theo tiếp cận phân hóa
trong nhà trường là tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và
phương pháp dạy học bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình dạy
học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu
cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội.
Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo hướng
dạy học phân hóa ở trường THPT là một khâu quan trọng, đó là quản
lý việc thực hiện kế hoạch đào tạo theo yêu cầu dạy học theo hướng
DHPH bao gồm:

Kế hoạch
Chỉ rõ những căn cứ để lập kế hoạch và phân tích đặc điểm tình
hình dạy học của nhà trường, tình hình học tập của HS...
Xác định mục tiêu giáo dục, mục tiêu của cấp học cần đạt để
định hướng cho các môn học và hoạt động giáo dục.
Nắm vững phân phối chương trình, nguồn lực GV, cán bộ, nhân
viên, năng lực HS, cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, nguồn kinh
phí...
Sử dụng cán bộ, GV đúng khả năng và yêu cầu công việc; quan
tâm đến nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân.
Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học bộ môn: Kế hoạch phải
phản ánh được những hoạt động của GV đối với HS có học lực giỏi, khá