Luận văn Thạc sĩ Một số biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém Toán trong dạy học nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.26 MB, 100 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
LÊ VĂN TIẾN
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP ĐỠ HỌC SINH
YẾU KÉM TOÁN TRONG DẠY HỌC NỘI
DUNG TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HẢI PHÒNG – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
LÊ VĂN TIẾN
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP ĐỠ HỌC SINH
YẾU KÉM TOÁN TRONG DẠY HỌC NỘI
DUNG TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 8 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Anh Tuấn
HẢI PHÒNG – 2020
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong luận văn này là của riêng
tôi và chưa được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn
là hồn tồn trung thực.
Hải phòng, ngày 30 tháng 9 năm 2020
Tác giả
Lê Văn Tiến
ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.
TS. Nguyễn Anh Tuấn đã tận tình hướng dẫn, hết lịng giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ mơn Tốn, trường Đại học Hải Phịng đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu, Phịng sau đại học, Khoa
Tốn trường Đại học Hải Phòng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong q
trình học tập, thực hiện và hồn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các giảng viên của lớp cao học tốn K3 đã nhiệt
tình giúp đỡ trong quá trình tác giả làm luận văn. Nhân dịp này tác giả xin chân
thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng đồng nghiệp Trường THCS Lương Khánh ThiệnAn Lão, gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Hải Phòng, tháng 9 năm 2020
Tác giả
Lê Văn Tiến
iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ..............................................................................................
i
LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................
ii
MỤC LỤC..........................................................................................................
iii
DANH MỤC VIẾT TẮT....................................................................................
v
MỞ ĐẦU............................................................................................................
1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...........................................
7
1.1. Một số vấn đề về HS yếu kém Toán ...........................................................
7
1.1.1. Quan niệm về HS yếu kém Toán..............................................................
7
1.1.2. Nguyên nhân của tình trạng HS yếu kém Tốn........................................
9
1.1.3. Biểu hiện và mức độ yếu kém Tốn ở HS................................................
12
1.2. DH phân hóa đối tượng................................................................................
13
1.2.1. Một số quan điểm về DH phân hóa..........................................................
13
1.2.2. Các hình thức DH phân hóa......................................................................
15
1.2.3. Các mức độ của DH phân hóa..................................................................
16
1.3. DH tốn với HS yếu kém.............................................................................
17
1.3.1. Các ngun tắc DH Tốn cho HS yếu kém..............................................
17
1.3.2. Các hình thức, phương pháp và kĩ thuật DH học Toán với HS yếu kém.
18
1.4. Tình hình dạy và học nội dung " Tam giác đồng dạng" ở lớp 8 THCS......
21
1.4.1. Nội dung và yêu cầu DH chủ đề " Tam giác đồng dạng" trong mơn
Tốn lớp 8 THCS................................................................................................
21
1.4.2. Những khó khăn, sai lầm thường gặp, biểu hiện và nguyên nhân yếu
kém ở HS khi học chủ đề " Tam giác đồng dạng"..............................................
22
1.5. Kết luận chương 1........................................................................................
26
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BIỆN PHÁP GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM
TOÁN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8
THCS
2.1. Biện pháp 1: Bổ sung kiến thức, kĩ năng bị hổng cho HS yếu kém khi DH
28
iv
về tam giác đồng dạng........................................................................................
28
2.2. Biện pháp 2: Gợi động cơ, gây hứng thú học Toán cho HS yếu kém.........
35
2.3. Biện pháp 3: Chủ động dạy cho HS yếu kém cách học Toán trên lớp cũng
như ở nhà ...........................................................................................................
47
2.4. Biện pháp 4: Giáo viên thực hiện phân hóa và phân bậc để lựa chọn và "
chế biến" nội dung dạy học chủ đề “Tam giác đồng dạng” cho phù hợp với
học sinh yếu kém mơn Tốn...............................................................................
55
2.5. Biện pháp 5: Lựa chọn và sử dụng phối hợp các PPDH nhằm giúp đỡ học
sinh yếu kém Toán trong dạy học trên lớp..........................................................
61
2.6. Kết luận chương 2........................................................................................
67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................
69
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................
69
3.2. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................
69
3.2.1. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm..........................
69
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..........................................................
70
3.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................
71
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm .................................................
81
3.4.1. Cách thức và nội dung đánh giá................................................................
81
3.4.2. Đánh giá định lượng..................................................................................
87
3.4.3. Đánh giá định tính.....................................................................................
88
3.5. Kết luận chương 3........................................................................................
89
KẾT LUẬN.........................................................................................................
90
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................
91
v
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Viết đầy đủ
BP
Biện pháp
BPSP
Biện pháp sư phạm
DH
Dạy học
ĐHSP
Đại học Sư phạm
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HT
Học tập
KN
Kỹ năng
NL
Năng lực
NXB
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Về căn cứ lý luận của đề tài
Đất nước ta đang trên đà phát triển cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa. Để đất
nước ngày càng giàu mạnh, sánh vai cùng với các nước khác trong khu vực và
trên thế giới thì điều đó phụ thuộc vào chúng ta và các thế hệ con em của chúng ta.
Tất cả những ai trong ngành giáo dục và những ai quan tâm đến sự nghiệp giáo dục
của con em mình đều mong mỏi cho con em mình tiếp nhận những tri thức sâu
rộng của nền văn minh nhân loại và trở thành những con người có trình độ học
vấn, có đức, có tài để phục vụ đất nước.
Bậc THCS là bậc học tạo nền tảng vững chắc, trang bị cho các em những
kiến thức căn bản, tri thức khoa học, kỹ năng sống, là hành trang về thể chất lẫn
tâm hồn cho các em vào đời. Được đến trường đến lớp đó là hạnh phúc, là niềm
vui lớn lao của mỗi HS, là mục tiêu của giáo dục - đào tạo hiện nay hướng tới giáo
dục HS một cách toàn diện. Sau khi học xong THCS, các em được lĩnh hội những
kiến thức, kĩ năng mà 13 môn học đã trang bị cho các em để các em tiếp tục học
lên các bậc học tiếp theo hoặc đi học nghề phục vụ quê hương, đất nước.
Toán học là một mảng kiến thức xuyên suốt quá trình HT của HS. Nó khơng
chỉ truyền thụ và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo tính tốn để giúp các em học tốt các
mơn khoa học khác mà cịn giúp các em rèn luyện trí thơng minh, óc tư duy sáng
tạo, khả năng tư duy lôgic, cách giải quyết công việc, làm việc khoa học. Vì vậy
chúng ta cần phải quan tâm tới việc dạy tốn ở THCS.
Trong chương trình tốn lớp 8 ở trường THCS bao gồm 4 mạch kiến thức cơ
bản: Phép nhân và phép chia các đa thức; Phân thức đại số; Phương trình bậc nhất
một ẩn; Bất phương trình bậc nhất một ẩn; Tứ giác; diện tích đa giác; Tam giác
đồng dạng; Hình lăng trụ đứng, hình chóp đều. Trong đó các kiến thức về tam giác
đồng dạng có vai trị và vị trí đặc biệt quan trọng. Việc DH về tam giác đồng dạng
giúp HS có điều kiện rèn luyện và phát triển năng lực tư duy và các năng lực khác,
phương pháp suy luận và những phẩm chất cần thiết của con người mới.
2
u cầu của cơng tác giảng dạy đó là trang bị cho HS kiến thức và xây
dựng, hoàn thiện các phẩm chất đạo đức cho HS. Tuy nhiên, tùy vào hoàn cảnh
hay khả năng tiếp thu nhanh hay chậm của mỗi HS khác nhau sau một thời gian sẽ
hình thành trong cùng một lớp học các đối tượng HS khác nhau là: khá-giỏi, trung
bình, yếu kém. Mỗi đối tượng HS lại cần những phương pháp giáo dục riêng đòi
hỏi người GV phải xây dựng cho mình cách thức giáo dục phù hợp với từng đối
tượng. Ở luận văn này, tác giả sẽ đề cập đến cách DH HS yếu kém mơn tốn.
HS yếu kém về tốn là những HS có kết quả các bài kiểm tra về mơn
tốn thường xun dưới mức trung bình. Đối với diện HS này, GV thường gặp rất
nhiều khó khăn do càng là HS yếu kém thường lại là các HS cá biệt, vì một thời
gian lâu dần các em chưa thể xây dựng cho mình phương pháp HT thích hợp, dẫn
đến tình trạng chán học , lười học và dần sa sút. Do đó việc giúp đỡ lĩnh hội tri
thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết đối với những HS này tất yếu đòi hỏi tốn nhiều
công sức và thời gian hơn so với những HS khác.
Để giúp đỡ những HS yếu kém Toán, GV cần phải nắm vững các đặc điểm
tâm sinh lí, tâm tư, tình cảm, cũng như năng lực tiếp thu kiến thức của HS yếu
kém, để từ đó đề ra các giải pháp phù hợp nhằm khắc phục tình trạng yếu kém
trong học toán của HS.
Trong việc DH toán (và cả các môn học khác), chúng ta xuất phát từ một
nhận định rằng mọi HS có sức khỏe bình thường đều có thể tiếp thu được nền học
vấn THCS, đều có khả năng lĩnh hội được các tri thức quy định trong chương trình
THCS hiện hành. Hiện tượng có khơng ít HS kém tốn ở các trường THCS hiện
nay có nhiều nguyên nhân, chủ yếu là do các HS đó chưa có điều kiện tốt để HT,
các em chưa có phương pháp HT đúng và cũng có thể do GV dạy chưa tốt…chứ
khơng phải là do việc học mơn tốn địi hỏi HS phải có trí thơng minh, hay năng
khiếu đặc biệt nào. Mỗi người GV có trách nhiệm cần phải làm và có thể làm cho
mọi HS của mình đều có thể tiếp thu được những kiến thức và kỹ năng tối thiểu mà
khung chương trình và chuẩn kiến thức kỹ năng quy định.
3
Nhưng cũng phải khẳng định rằng , không phải mọi HS đều HT dễ dàng như
nhau. Trong những điều kiện HT như nhau, có HS có thể nắm kiến thức tốn học
rất nhanh chóng và sâu sắc mà khơng cần một sự cố gắng đặc biệt, trong khi đó các
em khác lại không đạt một phần được kết quả như vậy mặc dù cố gắng nhiều, đó
chính là các em yếu, kém về mơn tốn. Vậy làm thế nào để giúp những HS yếu
kém về mơn Tốn có thể tiếp thu được những kiến thức và kỹ năng tối thiểu mà
khung chương trình và chuẩn kiến thức kỹ năng quy định. Đó là điều mà khơng chỉ
bản thân tác giả suy nghĩ, trăn trở mà còn là nỗi lo chung của tồn bộ GV khi trong
lớp mình có những HS yếu kém mơn Tốn.
1.2. Về căn cứ thực tiễn của đề tài
Giống như việc bồi dưỡng HS giỏi Toán, việc giúp đỡ HS yếu kém phải
được tiến hành ngay cả trong những tiết DH đồng loạt bằng các biện pháp phân
hố nội tại thích hợp.
Tuy nhiên, trong thực tế DH việc nâng cao chất lượng giờ lên lớp để giúp đỡ
HS yếu kém người thầy vẫn cần có sự giúp đỡ tách riêng đối với nhóm HS yếu
kém (thực hiện chủ yếu ngồi giờ chính khố).
Lứa tuổi HS lớp 8 là khoảng thời gian mà HS có những biến đổi tâm lí rõ
nét, các em đã mạnh dạn hơn trong các mối quan hệ bạn bè, có nhu cầu trong việc
tìm hiểu thế giới bên ngồi,nếu bài học khơng hấp dẫn, khơng phù hợp với trình độ
nhận thức của HS hoặc khó hiểu rất dễ gây nên tình trạng chán học,lười học dẫn
đến đạt kết quả kém trong HT.
Trên địa bàn tác giả đang giảng dạy, có một bộ phận HS là con em nơng
thơn, điều kiện kinh tế cịn khó khăn nên việc đầu tư về vật chất cũng như thời gian
cho con cái HT chưa cao, ngoài giờ đến lớp các em còn phải giúp đỡ bố mẹ các
cơng việc gia đình, có ít thời gian để tự học. Sự quan tâm kèm cặp con cái của phụ
huynh cịn hạn chế, hơn nữa hồn cảnh gia đình một số em do phụ huynh mải làm
ăn không chăm lo con cái, thường không ở nhà kèm cặp các em. Ý thức HT của
một số em chưa cao, phương pháp HT chưa phù hợp, dẫn đến chất lượng HT của
HS cịn yếu vì thế hầu hết các em này đều sợ học mơn tốn.
4
1.3. Về sự cần thiết của đề tài
Trong quá trình giảng dạy, HS yếu kém là một trong những đối tượng HS
thường hay gặp phải, đòi hỏi người thầy phải có những bước đi thích hợp, kịp thời
nhằm khắc phục những thiếu sót về mặt kiến thức, kĩ năng, cũng như xây dựng cho
HS phương pháp HT ngay từ đầu năm học để tránh xảy ra vấn đề tụt hậu về mặt
kiến thức.
HS yếu kém mơn tốn ở khối lớp 8 thường gặp phải các vấn đề cơ bản là kĩ
năng tính tốn yếu, thiếu kĩ năng vẽ hình và suy luận vấn đề một cách logic dẫn
đến không thể giải các bài toán thuộc kiến thức chuẩn của bộ môn và bài kiểm tra
đạt điểm thấp. Khi áp dụng các biện pháp giáo dục, người thầy cần phải dựa trên
sự phát triển của tâm sinh lí và lứa tuổi kết hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng mà bộ
giáo dục đã ban hành, cùng với hoàn cảnh thực tiễn địa phương và gia đình.
Qua quá trình giảng dạy, gặp nhiều đối tượng HS có những trình độ năng lực
khác nhau. Tác giả nhận thấy rằng, HS yếu kém là một trong những vấn đề quan
trọng mà nhiều GV hay khó khăn, lúng túng, cũng có nhiều GV đưa ra một số
phương pháp giáo dục đối tượng HS này song kết quả thu được chưa đáp ứng được
như mong muốn. Là một GV dạy Toán THCS và bản thân tác giả cũng có đơi lúc
gặp khó khăn khi tiếp cận với bộ mơn tốn thời cịn đi học. Tác giả rất hiểu và
thơng cảm trước những khó khăn của các em HS yếu kém mơn Tốn. Bởi vậy
trong q trình giảng dạy tác giả luôn học hỏi đồng nghiệp và tìm tịi những
phương pháp thích hợp để giúp các em HS yếu, kém u thích và dần học tốt mơn
Tốn.
Xuất phát từ yêu cầu quan trọng của môn học và tình hình thực tế việc dạy
và học Tốn như trên; Với mong muốn nâng cao chất lượng DH mơn tốn ở trường
THCS và qua thực tế DH tác giả đã tìm tịi áp dụng một số giải pháp bước đầu đã
đem lại thành công nhất định, tác giả đã lựa chọn vấn đề “Một số giải pháp giúp
đỡ HS yếu kém Toán trong DH nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8” làm đề
tài nghiên cứu.
5
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một giải pháp nhằm giúp đỡ HS yếu kém toán , giúp các em đáp
ứng được yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình tốn lớp 8 hiện
nay, từ đó các em vững vàng, tự tin và dần u thích bộ mơn Tốn nói chung và
chuyên đề về tam giác đồng dạng nói riêng.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DH tốn THCS, lí luận về DH tam giác đồng
dạng ở tốn 8, lí luận về DH có phân hóa đối tượng.
- Tìm hiểu thực tiễn các vấn đề nghiên cứu:
Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân dẫn đến việc HS yếu kém Toán đối với
nội dung tam giác đồng dạng, tìm hiểu tỉ lệ HS yếu kém Tốn ở mỗi lớp học, mỗi
khối lớp, mỗi trường THCS trên địa bàn.
- Xây dựng một số biện pháp nhằm giúp đỡ HS yếu kém Toán trong DH nội
dung “tam giác đồng dạng”.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên nhân dẫn đến hiện tượng yếu kém Toán ở HS lớp
8 khi học “Tam giác đồng dạng” và đề xuất được những biện pháp thích hợp thì có
thể giúp đỡ HS khắc phục tình trạng yếu kém Tốn, góp phần nâng cao chất lượng
DH nội dung này ở trường THCS.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu lí luận về
phương pháp dạy và học, các tài liệu về PPDH Tốn, các tài liệu về DH có quan
tâm đến từng đối tượng HS.
- Phương pháp điều tra quan sát: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý
kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi Tốn, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng
dạy phần tam giác đồng dạng.
6
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm DH một số bài dạy có
sử dụng giải pháp của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng thu thập, xử lý số liệu và đánh giá
trong điều tra và thực nghiệm.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng một số biện pháp sư phạm nhằm giúp đỡ HS yếu kém
Toán trong DH chủ đề Tam giác đồng dạng ở lớp 8.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7
CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề lí luận về HS yếu kém Toán
1.1.1. Quan niệm về HS yếu kém Toán
Thực tế cho chúng ta thấy, trong cùng một lứa HS cùng độ tuổi, cùng sinh ra
và lớn lên trong một cộng đồng, cùng hưởng một nền giáo dục như nhau nhưng
khả năng nhận thức, tâm lý, tình cảm, khát vọng HT của mỗi em là khác nhau. Bên
cạnh những em HS khá giỏi ln có những em HS yếu kém, đây cũng là đối tượng
mà các nhà giáo dục rất quan tâm.
Vấn đề HS yếu kém trong HT được khá nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học
quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Thuật ngữ HS yếu kém trong HT
thường được hiểu là nhắc tới những HS gặp nhiều khó khăn trong việc giải quyết
các nhiệm vụ HT thông thường so với những bạn cùng trang lứa, những em được
xem là đang không theo kịp các bạn trong việc học ở trường [9].
Có những tác giả dùng khái niệm HS yếu kém trong HT nhằm chỉ những HS
có khả năng lĩnh hội kiến thức hạn chế hoặc chậm phát triển về mặt giáo dục hoặc
HS yếu kém trong HT được nhắc đến những HS không thông minh, chậm hoặc ít
có khả năng HT như các bạn đồng trang lứa.
Có nhiều nghiên cứu về q trình học của HS yếu kém trong HT, cách học,
hoạt động HT, những đặc trưng cơ bản về tâm lí,… của HS yếu kém trong HT.
Khảo cứu từ một số cơng trình [3], [10], [12], [23], [25], [34], [35], [36],
[37], ... có thể thấy:
A. I. Kalmưôva (1968) trong khi nghiên cứu những trẻ em có thành tích HT
bị giảm sút đã đưa ra các nghiên cứu về những biến thức đa dạng , cá biệt của sự
phát triển ở những mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức. Theo bà, "ở HS
có sức học yếu kém hoặc thiếu khả năng HT thì vốn kiến thức thường nghèo nàn và
có thể khơng hình thành được phẩm chất trí tuệ như những bạn đồng trang lứa"
(dẫn theo [23]). Năm 1964, N.A. Mentsinxkaia và các cộng tác viên đã phân tích
kết quả lĩnh hội khái niệm ở hàng loạt các môn khoa học và thấy rằng "HS yếu kém
trong HT nắm khái niệm còn hời hợt, nặng về những nội dung nổi bật có tính chất
8
chủ quan, một số khái niệm bị thu hẹp hoặc quá mở rộng" (dẫn theo [23]). Năm
2016, K. Dasaradhi, Ch. Sri Ra Rajeswari, P.V.S. Badarinath, cũng bàn về những
dấu hiệu để xác định, chỉ ra HS yếu kém trong HT đối với mơn văn hóa thơng qua
quan sát trong lớp học thì "HS yếu kém trong HT thường có khả năng diễn đạt kém,
thụ động trong giờ học" [36]. Năm1996, Quah May Ling (Singapo) cũng chỉ ra
những đặc trưng trong quá trình học của HS yếu kém trong HT như: "chậm nhận
thức và phản ứng với mơi trường HT, ít tham gia, không hứng thú với các hoạt
động HT; phụ thuộc nhiều vào GV", …Tiếp đó, Quah May Ling cịn chỉ ra các đặc
điểm khác có thể quan sát được của HS yếu kém trong HT, "thiên về các biểu hiện
tâm lí và sinh lí: thể chất chậm phát triển, thiếu tự tin so với các bạn khác trong
lớp, không tập trung,…. ." (dẫn theo [35])
Năm 2016, các tác giả K. Dasaradhi, Ch. Sri Ra Rajeswari,P.V.S.Badarinath
(Nhà nghiên cứu giáo dục Ấn Độ) cho rằng, "khái niệm HS yếu kém trong HT dùng
để chỉ những HS có khả năng hồn thành chương trình HT nhưng thường ở mức
dưới trung bình" [36]. Một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng HS yếu kém trong
HT là HS có chỉ số IQ thấp, kém thông minh. Tuy nhiên sau này và phổ biến nhiều
tác gỉa cho rằng HS yếu kém trong HT là HS khơng thể hiện được bất cứ mặt tích
cực nào trong các hoạt động HT, học chậm. Theo nhà nghiên cứu Rashmi Rekha
Borah (Ấn Độ, 2013) [37], "HS có trình độ nhận thức thấp hơn so với các bạn
cùng lứa tuổi, khơng thể nói là khuyết tật, mà gọi là những người học chậm, hay
hiểu ở đây là HS yếu kém trong HT. Họ ln cố gắng để đối phó với nhu cầu HT
bình thường của lớp học thơng thường. Trên thực tế, những HS này là những HS
bình thường nhưng vấn đề là họ không quan tâm, không thấy hứng thú đến việc
học theo hệ thống giáo dục truyền thống". Theo tác giả Sangeeta Chauhan (2011,
Ấn Độ) cho rằng "HS yếu kém trong HT thường có những đặc điểm sau: khả năng
biểu đạt ngôn ngữ kém so với các bạn; khả năng nhận thức có giới hạn; trí nhớ
hạn chế; thiếu tập trung". Theo quan điểm của Rashmi Rekha Borah, "những đứa
trẻ này không thuộc phạm trù giáo dục đặc biệt, ở ngồi lớp học thì rất tốt và
9
khơng có bằng chứng về vấn đề y tế. Họ chỉ đơn giản không làm tốt trong trường
học hoặc một chủ đề cụ thể của một môn học, một số mơn học nào đó" [35].
Bên cạnh những nghiên cứu về HS yếu kém trong HT nói chung, các tác giả
cũng có các nghiên cứu về HS yếu kém trong học các mơn học khác như là Tốn,
Lí, Hóa… Điều này sẽ liên quan nhiều đến đặc thù của từng bộ môn và đặc điểm
cá nhân từng HS. Theo Marguerite B. Slack và Mark A. Boyer (Hoa Kỳ), "HS yếu
kém trong HT, một cách chung nhất, trong các lớp học bình thường, là những HS
không thể đạt được thành công trong những tình huống HT thơng thường, bình
thường trên lớp, bởi vì khả năng đọc chậm, trí thơng minh thấp, sự đè nén cảm
xúc" [34]. Các nhà nghiên cứu, tâm lý học và các nhà giáo dục học đã tìm hiểu rất
nhiều về đặc điểm của HS yếu kém trong HT trong học mơn Tốn. Mercel (2003)
cho biết các đặc điểm của HS yếu kém mơn Tốn trong một nghiên cứu tiến hành
tại Hoa Kỳ là "những HS có khả năng nắm bắt kiến thức chậm so với các bạn cùng
trang lứa, khả năng diễn đạt kiến thức toán học kém, khơng có động cơ HT mơn
tốn, dễ bị ảnh hưởng tiêu cực của môi trường xung quanh, điểm kiểm tra mơn
tốn ln thấp; tuy nhiên, HS yếu kém mơn Tốn có thể làm tốt các bài tốn được
lặp đi lặp lại nhiều lần, giải quyết các bài toán được chia nhỏ thành nhiều bước"
(dẫn theo [36]),… Năm 2013, Rashmi Rekha Borah có bàn về HS yếu kém mơn
Tốn và cho rằng," những HS yếu kém mơn Tốn thường im lặng và nhút nhát, gặp
rắc rối với tư duy trừu tượng hoặc giải quyết các vấn đề trong mơn Tốn; có một
khoảng chú ý ngắn. Tất cả những vấn đề này làm cho họ có một lịng tự tin thấp"
[37].
1.1.2. Ngun nhân của tình trạng HS yếu kém Tốn
1.1.2.1. Ngun nhân từ phía GV
Một cách khách quan có thể nhận định rằng, trong các nguyên nhân dẫn đến
thực tế ở hầu hết các lớp học, các bậc học đều tồn tại một bộ phận HS yếu kém
trong HT không thể không có ngun nhân từ chính các GV trực tiếp giảng dạy.
Một trong những nguyên nhân dẫn đến chất lượng GV không đồng đều là
khâu đào tạo GV ở các trường sư phạm. Theo Đức Hồ (Báo Dân trí, Thứ Ba, ngày
10
07/11/2006), khi đọc báo cáo trước Quốc hội về đội ngũ nhà giáo trong lĩnh vực
giáo dục, đào tạo và dạy nghề, Bộ trưởng Giáo dục nêu ý kiến “yếu kém lớn nhất
của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn là phương pháp dạy học, chưa đảm bảo yêu
cầu học đi đơi với hành. Phương pháp dạy cịn nặng về truyền đạt kiến thức ...” và
chỉ ra những hạn chế của việc đào tạo GV; đề xuất một số biện pháp khắc phục
tình trạng này.
Các nghiên cứu trong nước cũng như nước ngoài chỉ ra rằng, với cùng một
nội dung kiến thức cần truyền đạt nhưng mỗi GV có cách thức truyền đạt khác
nhau, mỗi GV có năng lực sư phạm khác nhau, có GV có cách nói làm HS dễ nhận
ra vấn đề, ngược lại cũng nội dung đó nhưng có GV làm cho HS rất khó hiểu.
Có những GV biết khai thác công nghệ thông tin, biết sử dụng các phần mền
hỗ trợ trong việc dạy Toán và vận dụng tốt vào từng tiết học, từng bài học một
cách hợp lí, hiệu quả giúp HS dễ hiểu bài, nắm bắt được kiến thức. Ngược lại có
những GV khi lên lớp chỉ có bảng và phấn, khơng sử dụng công nghệ thông tin hỗ
trợ DH, không sử dụng đồ dùng DH làm hạn chế nhận thức của HS, vô hình chung
làm cho HS khó hiểu, khó nắm bắt được chuẩn kiến thức kĩ năng.
Việc không nắm vững kiến thức, hời hợt trong giảng dạy, thiếu quan tâm
đến từng đối tượng HS trong một lớp học, không tâm huyết với nghề, hạn chế
phương pháp và kĩ thuật DH cũng là nguyên nhân dẫn đến việc HS không hứng thú
HT, lâu dần tạo thành HS yếu kém trong HT.
1.1.2.2. Nguyên nhân từ phía HS
Qua thực tế làm cơng tác giảng dạy bộ mơn Tốn tại trường THCS và làm
cơng tác chủ nhiệm lớp, bằng các PP quan sát, phỏng vấn, theo dõi q trình HT
của HS, ... chúng tơi thấy có nhiều ngun nhân về phía HS dẫn tới tình trạng HT
yếu kém.
Nguyên nhân đầu tiên phải kể đến đó là các em mất tập trung trong HT và
lười học. Từ việc các em mất tập trung trong HT dẫn đến việc các em chỉ hiểu một
phần bài học thậm chí không hiểu cả bài học, cộng với việc các em lười tự học ở
11
nhà dần các em sẽ bị hổng kiến thức, không theo kịp chương trình và trở thành HS
yếu kém trong HT.
Trong thời buổi công nghệ hiện nay cộng với sự phát triển kinh tế xã hội,
ngoài bài vở trên lớp các em HS còn được tiếp cận với rất nhiều trị chơi cơng
nghệ, game, facebook, zalo, điện thoại, máy tính bảng,... những loại hình này rất
cuốn hút và hấp dẫn các em. Một bộ phận HS khơng phải do trí tuệ của các em
kém mà do các em nghiện Game, facebook, mạng ảo... dẫn tới việc các em lơ là
HT và dần trở thành HS yếu kém trong HT
Trong thực tế giảng dạy, tác giả đã nhiều lần trò chuyện, chia sẻ với các HS
yếu kém trong HT ở các khối lớp khác nhau, qua tâm sự của các em thì có nhiều
em khơng chỉ ra được ngun nhân mình học sa sút mà chỉ thấy rằng mình khơng
thấy hứng thú trong HT, khơng tìm thấy niềm vui qua các bài tốn, các nhiệm vụ
HT, khơng có động lực vươn lên trong HT.
HS chưa có phương pháp học, trong quá trình HT trên lớp, một số em ghi
chép bài chậm, thậm chí khơng ghi bài, các em giữ gìn vở ghi rất cẩu thả, thay vì
ghi bài và nghe giảng các em hay vẽ bậy linh tinh, các em thường không làm bài
tập và học bài ở nhà.
Tư duy thiếu linh hoạt . Nghe GV phân tích giảng giải, HS yếu không biết khái
quát, không biết tư duy nên không nhớ trình tự tính tốn, giải tốn. Sự chú ý, trí
tưởng tượng, óc quan sát đều phát triển chậm. Khả năng sử dụng ngơn ngữ tốn
học lúng túng, diễn đạt bằng ngơn ngữ khó khăn, nhiều chỗ lẫn lộn. Một số em
không thuộc công thức, quy tắc, định lý đã học; khơng chịu thử lại sau khi làm
tính, chưa đọc kĩ đề toán để phân biệt cái đã cho và cái phải tìm đã vội bắt tay vào
giải, ln tẩy xố trong bài làm. Nhiều em khơng chịu làm ra nháp hoặc làm bài
nháp cẩu thả gây ra sự lộn xộn nhầm lẫn khi làm bài vào vở. Với cùng một khoảng
thời gian hình thành kiến thức mới, trong khi các HS khác đã hiểu bài, biết vận
dụng kiến thức thì HS yếu kém vẫn chưa biết vận dụng kiến thức để thực hành kĩ
năng. Trong khi luyện tập thực hành, các HS khác đã hoàn thành hết các bài tập
12
theo chuẩn, có em cịn làm hết các bài tập trong sách giáo khoa thì HS kém mới chỉ
giải được một bài hoặc một hai phần trong bài học...
1.1.2.3. Nguyên nhân từ phía gia đình, nhà trường và xã hội
Đa số phụ huynh của các em HS THCS đang ở độ tuổi lao động, họ là công
chức nhà nước, công nhân trong các khu công nghiệp, người lao động tự do, đi lao
động ở nước ngồi...do đó thời gian dành cho việc kiểm tra, động viên con tự học ở
nhà cịn hạn chế;
Một số phụ huynh có tư tưởng phó mặc việc HT của con em mình cho nhà
trường nên khơng có trách nhiệm trong việc quản lí, đơn dốc, kiểm tra việc HT, ghi
bài và tự học của con em mình;
Một số phụ huynh có nhận thức khơng đúng đắn về việc HT và phấn đấu của
các em, không có định hướng đúng cho các em về nhiệm vụ HT làm cho các em
khơng có ý chí phấn dấu vươn lên trong HT;
Thực tế có một số em có tư duy tốt nhưng các em sống trong các gia đình bố
mẹ khơng hạnh phúc hay cãi, đánh nhau, li hơn, bố mẹ đi làm xa nhà khơng có ai
quản lí quan tâm, các em cũng lười học và dần trở thành HS yếu kém trong HT;
Chương trình học nhiều môn, nhiều kiến thức, thiên về chuẩn kiến thức kĩ
năng mà ít quan tâm đến giáo dục kĩ năng sống, bồi dưỡng năng khiếu, xây dựng
các câu lạc bộ, tạo sân chơi cho các em, bên cạnh đó sự kì vọng của cha mẹ, họ
hàng, xã hội cũng tạo áp lực cho HS trong khi đó tâm sinh lí lứa tuổi các em chưa
thật hoàn thiện.
1.1.3. Biểu hiện và mức độ yếu kém Tốn ở HS
HS yếu kém mơn Tốn trong các lớp học chỉ chiếm một lượng nhỏ so với
tổng số HS của một lớp học, số này ít hay nhiều còn tùy thuộc vào phụ thuộc vào
điều kiện kinh tế xã hội của từng vùng miền, phụ thuộc vào đối tượng HS, … Khi
GV tiếp xúc với một lớp học, nhìn bề ngồi chưa thể nhận biết ngay được HS nào
là HS yếu kém mơn Tốn, nhưng qua một thời gian làm việc với các em có thể
nhận ra ngay các em yếu kém mơn Tốn thơng qua các biểu hiện sau
- Các em chậm tiến bộ và hời hợt trong HT;
13
- Các em nắm khái niệm hời hợt, nặng về những nét nổi bật có tính chất chủ
quan, một số khái niệm bị thu hẹp hoặc quá mở rộng;
- Các em hay nhầm lẫn khái niệm hoặc không vận dụng được khái niệm;
- Các em gặp khó khăn ở hầu hết các bài tốn, dạng tốn và liên tiếp có các
bài kiểm tra mơn Tốn dưới điểm trung bình;
- Các em học kém từng phần kiến thức nhưng tương đối dai dẳng;
- Các em học kém trong từng thời kì, cũng có lúc cảm thấy ổn hơn nhưng
khơng bền vững;
- Thiếu sự mềm dẻo trong tư duy, vốn kiến thức nghèo nàn, khó hình thành
được các phẩm chất trí tuệ như các bạn;
- Các em ghi nhớ chậm và không bền vững, có nhiều lỗ hổng trong kiến thức
làm cản trở sự lĩnh hội tri thức mới;
- Lòng tự tin, ý chí HT của các em bị giảm sút;
- Nhân cách bị tổn thất dẫn tới suy giảm năng lực lĩnh hội tri thức;
- Các em thụ động trong các nhiệm vụ HT, có tự ý thức nghèo nàn, có khả
năng chú ý kém, thiếu các kỹ năng xã hội.
Có thể thấy biểu hiện bề ngoài của HS yéu kém mơn Tốn là thái độ thờ ơ đối
với HT, ngại cố gắng, thiếu tự tin, ngay cả khi làm đúng bài tập, GV hỏi cũng lại
ngập ngừng khơng tin mình đã làm đúng bài tập đó. Các em thường đưa mắt theo
dõi thầy cô. Hễ thấy thầy cô cau mày là đã sợ, tự cho rằng mình sai khơng dám làm
tiếp. Thái độ trong lớp thụ động, có thể thấy rõ đặc điểm này khi các em làm toán
hoặc trả lời. Vì vậy kết quả học thường xuyên dưới trung bình.
1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Một số quan điểm về DH phân hóa
Tư tưởng chủ đạo về DH phân hóa đã được đề cập trong tài liệu của Nguyễn
Bá Kim, thể hiện việc DH mơn Tốn cần đảm bảo:
Lấy trình độ chung trong lớp làm nền tảng. Trong việc DH Tốn, GV lấy
trình độ phát triển và điều kiện chung của HS trong lớp làm nền tảng, hướng việc
DH vào những yêu cầu thật cơ bản, lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp với trình
14
độ và điều kiện chung của lớp. GV giảng dạy bộ mơn cần có những nội dung bổ
sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao
trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản. Sử dụng những biện pháp phân hố
đưa diện HS yếu kém mơn Tốn lên trình độ chung, giúp đỡ HS yếu kém mơn
Tốn đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hồ nhập vào HT đồng loạt theo
trình độ chung của cả lớp.
Để đảm bảo giờ DH phân hoá đạt hiệu quả tối đa thì thơng tin mà GV nắm
được về từng HS là hết sức quan trọng. DH phân hoá cần được xây dựng thành
một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có mục tiêu.
Bản chất của việc phân hóa trong DH là tạo ra những khác biệt nhất định trong
nội dung và phương thức hoạt động (bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện,
môi trường, kết quả, thời gian) bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình DH theo
nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, sự hứng thú hoặc nhu cầu HT của HS và
mục tiêu giáo dục của cấp học. DH phân hóa là một nguyên tắc sư phạm. Ngun
tắc này địi hỏi phải tính đến những khác biệt của HS về đặc điểm tâm - sinh lý, sở
trường, nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống,... nhằm phát huy tối đa hiệu quả
HT của mỗi cá nhân HS.
DH phân hoá là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS; được hiểu là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn các hoạt
động HT cho HS, bao gồm:
- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng HS
nhằm giúp đỡ HS tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề, tự mình hoặc cùng các
bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề;
- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tịi, khám phá ra những
nội dung mới của bài học;
- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS, tạo
cho HS có niềm tin và niềm vui trong HT.
15
1.2.2. Các hình thức dạy học phân hóa
Tham khảo tài liệu của Nguyễn Bá Kim, chúng tôi nhận thấy, DH cần lấy
trình độ chung trong lớp làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha DH
đồng loạt. Nhưng trên thực tế nhận thức của HS trong cùng một lớp là khác nhau;
người GV cần có những phương pháp phát hiện, phân loại được nhóm đối tượng
HS về khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, trình độ phát triển thơng qua
quan sát, kiểm tra, ... nhờ đó mà GV có những biện pháp phân hố phù hợp. Sự
phân bậc hoạt động có thể được áp dụng để thực hiện DH phân hóa nội tại theo
cách cho những HS thuộc những trình độ khác nhau thực hiện đồng thời những
hoạt động có cùng nội dung nhưng ở những mức độ yêu cầu khác nhau.
Trong thực tế DH, HS yếu kém mơn Tốn khơng được tách riêng ra để dạy
mà quá trình DH được thực hiện trong lớp học đại trà. Vì vậy, khi tổ chức các hoạt
động trên lớp, người GV cần phải giao nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tượng
HS hoặc giao nhiệm vụ cho các nhóm để làm sao thu hút được tất cả HS cùng tham
gia tìm hiểu nội dung bài học. Trên cơ sở đó GV khuyến khích HS yếu kém mơn
Tốn khi các em muốn tham gia trả lời các câu hỏi, tận dụng những tri thức kỹ
năng riêng biệt của từng HS... Đối tượng HS yếu kém môn Toán cần được GV
quan tâm giúp đỡ nhiều hơn đối tượng HS khá giỏi, những câu hỏi vấn đáp đưa ra
cần có sự gợi mở, chẻ nhỏ và mềm hóa. Nhưng khơng có nghĩa là đối tượng HS
khá giỏi khơng được quan tâm, GV cần tạo điều kiện cho nhóm này phát huy tối đa
tính tự giác, độc lập, sáng tạo của các em, thậm chí có đơi khi HS khá giỏi cũng
tham gia vào việc giúp đỡ HS yếu kém.
Để DH phân hố được hiệu quả GV có thể áp dụng hình thức DH hợp tác
(DH theo cặp hoặc theo nhóm). Với những hình thức này, có thể tận dụng chỗ
mạnh của một số HS này để điều chỉnh nhận thức cho những HS khác. Khi áp
dụng hình thức DH này, ln có sự tác động qua lại giữa các HS trong quá trình
DH, HS được rèn luyện cách thức làm việc để cùng hoạt động chung, nhằm thực
hiện một nhiệm vụ chung có sự giao lưu trong tập thể và phát triển những mối
quan hệ xã hội.
16
Việc dùng hệ thống bài tập bổ trợ giúp đỡ HS yếu kém mơn Tốn được áp
dụng ngay trong tiết dạy đồng loạt, bằng những biện pháp phân hóa nội tại thích
hợp, nhưng khơng được làm ảnh hưởng đến các đối tượng HS khác, không được
làm mất đi bản chất của việc đổi mới PPDH, mà chúng ta cần vận dụng sáng tạo
việc đổi mới PPDH cho tất cả các đối tượng trong lớp một cách linh hoạt và chủ
động, để HS yếu kém mơn Tốn cũng được tham gia xây dựng bài, giúp cho quá
trình chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, chủ động như tất cả các HS khác trong
lớp.
Ví dụ:
- Khi DH về trường hợp đồng dạng thứ ba của tam giác, để xây dựng nên
định lí “ Nếu hai góc của tam giác này bằng hai góc của tam giác kia thì hai tam
giác đó đồng dạng với nhau”, GV đưa ra bài toán cho cả lớp
Cho tam giác ABC và tam giác A’B’C’ có góc A bằng góc A’; góc B bằng góc B’.
Hãy chứng minh rằng tam giác ABC đồng dạng với tam giác A’B’C’
- Đối với HS yếu kém mơn Tốn thì đây là bài tập khó, các em khơng thể
giải quyết được. Để HS yếu kém mơn Tốn chủ động, tích cực trong việc chiếm
lĩnh tri thức thơng qua bài tốn này thì GV có thể chia nhỏ kiến thức của bài toán
này bằng cách sử dụng phiếu HT riêng để giúp đỡ các em như sau
Cho tam giác ABC và tam giác A’B’C’ có góc A bằng góc A’; góc B bằng
góc B’. Trên cạnh AB của tam giác ABC lấy điểm M sao cho AM=A’B’, qua điểm
M kẻ đường thẳng song song với BC cắt AC tại điểm N
a.
Chứng minh rằng tam giác AMN đồng dạng với tam giác ABC
b.
Chứng minh rằng tam giác AMN bằng tam giác A’B’C’
c.
Chứng minh rằng tam giác ABC đồng dạng với tam giác A’B’C’
1.2.3. Các mức độ của DH phân hóa
Tham khảo tài liệu của Nguyễn Bá Kim chúng tôi thấy, DH phân hóa có thể
được thực hiện ở hai cấp độ: cấp độ vĩ mô và cấp độ vi mô. DH phân hóa ở cấp vĩ
mơ được thể hiện thơng qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các
đối tượng HS khác nhau. DH phân hóa ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc
17
tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật DH khác nhau sao cho mỗi HS
hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả HT tốt nhất.
1.3. Dạy học Toán với đối tượng học sinh yếu kém
1.3.1. Các nguyên tắc DH Toán cho HS yếu kém
Theo Nguyễn Bá Kim [19]:
"Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. Tính đồng loạt và
phân hóa trong DH cũng là hai mặt tưởng chừng mâu thuẫn nhưng thực ra thống
nhất với nhau. Một mặt, phân hóa tạo điều kiện thuận lợi cho DH đồng loạt. DH
phân hóa tính tới trình độ phát triển, đặc điểm khác nhau của HS. Điều đó làm cho
mọi HS đều đạt được những yêu cầu cơ bản làm tiền đề cho những pha DH đồng
loạt. Mặt khác, trong DH đồng loạt bao giờ cũng có yếu tố phân hóa. Trong thực
tế khơng có sự DH đồng loạt tuyệt đối khơng phân hóa. Một khía cạnh quan trọng
của sự đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa là đảm bảo chất lượng
phổ cập đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu về toán. Người dạy phải đảm
bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. Đồng loạt, phân hóa tạo điều kiện
cho nhau, đạt được mục tiêu bài học, mục đích bài dạy tức là tiến tới trình độ
chung, mặt bằng chung về tri thức, kĩ năng trên cơ sở trình độ nhận thức, lứa tuổi
người học. Như vậy phân hóa tạo điều kiện thuận lợi cho đồng loạt, ngược lại DH
đồng loạt bao giờ cũng là những yếu tố phân hóa nội tại trong chính bài học, nội
dung đó và trong thực tế DH khơng có sự DH đồng loạt tuyệt đối khơng phân hóa.
Như vậy để đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa thì chúng ta trong
quá trình dạy khi đồng loạt cần tăng cường phân hóa nội tại, khi phân hóa cần
thiết lập những điều kiện cơ bản để HS tiến tới đồng loạt. Đảm bảo sự thống nhất
giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển nên việc dạy học cũng phải đảm bảo sự
thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển". Việc DH mơn tốn ở trường
THCS nói riêng và cả bậc trung học nói chung, một mặt yêu cầu đảm bảo tính vừa
sức để HS có thể chiếm lĩnh được tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo nhưng mặt
khác lại phải địi hỏi sự khơng ngừng nâng cao yêu cầu để thúc đẩy sự phát triển
của HS. Đó là hai mặt của sự phát triển thống nhất tưởng chừng mâu thuẫn. Vì vừa
18
sức khơng phải là q khó nhưng cũng khơng có nghĩa là q dễ, ở đây nói đến
năng lực, trình độ HS, đồng thời HS cũng phải biết rằng quá trình nhận thức ln
ln phát triển, ln ln nâng cao yêu cầu và việc nâng cao yêu cầu này đạt đến
trình độ nào. Như vậy GV ln ln có ý thức cho việc đảm bảo thống nhất giữa
tính vừa sức và phát triển trong một lân cận vừa đủ.
1.3.2. Các hình thức, phương pháp và kỹ thuật DH Tốn với HS yếu kém
Việc áp dụng các hình thức, phương pháp và kỹ thuật DH Toán với HS yếu
kém nhằm hướng tới việc quan tâm, giúp đỡ HS yếu kém một cách có hiệu quả.
Việc giúp đỡ HS yếu kém cần được thực hiện ngay cả trong những tiết học đồng
loạt, bằng những biện pháp phân hóa nội tại thích hợp. Về nguyên tắc đó là
phương hướng chủ yếu khắc phục tình trạng yếu kém trong học Tốn.
Bên cạnh việc nâng cao chất lượng các giờ lên lớp, GV cần có tách riêng
nhóm HS yếu kém Tốn. Mục đích việc giúp đỡ tách riêng nhóm HS yếu kém
Tốn là làm cho đối tượng này theo kịp yêu cầu chung của những tiết học trên lớp
và có thể hịa vào việc DH đồng loạt.
Có thể xem việc tạo tiền đề xuất phát cho HS yếu kém mơn Tốn bằng cách
giao việc chuẩn bị bài một cách cụ thể trước mỗi tiết học bài mới, nội dung chuẩn
bị gắn chặt với nội dung của bài mới là một trong những hình thức và phương pháp
cần thiết khi làm việc với HS yếu kém Tốn. Việc HT có kết quả trong một tiết
học thường địi hỏi những tiền đề nhất định về trình độ kiến thức, kĩ năng sẵn có
của HS. Tuy nhiên với HS yếu kém nhiều khi chưa có đủ những tiền đề này và GV
phải giúp các em tạo tiền đề xuất phát cho những tiết trên lớp. Đối với diện HS yếu
kém, trong hai hình thức tái hiện: tái hiện tường minh và tái hiện ẩn tàng, GV nên
dùng nhiều hình thức thứ nhất, tức là nói rõ kiến thức, kĩ năng cần ôn luyện là
nhằm chuẩn bị cho việc học nội dung nào trong buổi học chính khóa sắp tới. Làm
như vậy là để tăng cường hiệu lực hướng đích và gợi động cơ, nâng cao ý thức
trách nhiệm của HS đối với bài học.
Lấp "lỗ hổng" kiến thức, kĩ năng cho HS yếu kém mơn Tốn bằng cách giao
cho các em những dự án nhỏ(những chuyên đề, đề cương, bài tập, những câu
