Biện pháp tổ chức trò chơi xây dựng lắp ráp nhằm phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Minh Phương

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC
TRỊ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP
NHẰM PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Minh Phương

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC
TRỊ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP
NHẰM PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các
thông tin, số liệu trong đề tài là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể. Kết
quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả
Lâm Thị Minh Phương


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc đến:
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cùng Quý
Thầy Cô giảng dạy tác giả trong suốt những năm học Đại học đặc biệt trong hai
năm học cao học. Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền
tảng quan trọng để tác giả hoàn thành đề tài này.
Q Thầy Cơ Phịng Sau đại học, Thư viện trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia học tập và
hoàn thành đề tài.
Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Trương
Thị Xuân Huệ đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tác giả trong suốt
q trình nghiên cứu và hồn chỉnh đề tài.
Trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh và Khoa Giáo dục Mầm Non đã tạo
điều kiện và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Ban giám hiệu và giáo viên các trường trong tỉnh Tây Ninh: MG 19/5, Mầm

Non Rạng Đông, Long Thới, Sao Mai, Hiệp Ninh, Tuổi Ngọc, Vàng Anh, Hướng
Dương, Hoa Sen, Rạng Đông (Thành phố) đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình
nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao
học khóa 25 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã ln ủng hộ, động viên
tác giả trong suốt q trình nghiên cứu.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Lâm Thị Minh Phương


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Chú giải các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY
DỰNG LẮP RÁP CHO TRẺ MG 5 – 6 TUỔI .....................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................6
1.1.1. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và phát triển NT của trẻ ......................6
1.1.2. Nghiên cứu về đặc điểm TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi ...............................7
1.1.3. Những nghiên cứu về việc tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong trường mầm non ......................................................................................8

1.2. Trò chơi XDLR của trẻ MG 5 - 6 tuổi ..................................................................10
1.2.1. Khái niệm trò chơi và TCXDLR ....................................................................10
1.2.2. Phân loại TCXDLR ........................................................................................14
1.3. Đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi và phân loại TCXDLR theo
NT .........................................................................................................................16
1.3.1. Đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5-6 tuổi .................................................16
1.3.2. Đặc điểm phát triển TCXDLR ở trẻ MG 5 – 6 tuổi .......................................28
1.3.3. Đặc điểm phát triển nhận thức trong TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi .........29
1.3.4. Phân loại TCXDLR theo đặc điểm nhận thức của trẻ ....................................32
1.4. Lý luận về biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi .............................46
1.4.1. Khái niệm biện pháp ......................................................................................46
1.4.2. Khái niệm biện pháp tổ chức TCXDLR ........................................................47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ..............................................................................................54


Chương 2. THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY
DỰNG LẮP RÁP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI .....................55
2.1. Vài nét về chương trình Giáo dục mầm non ..........................................................55
2.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu thực trạng ........................................................56
2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng .........................................................................56
2.2.2. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng ........................................................................56
2.2.3. Phương pháp và đối tượng khảo sát ...............................................................56
2.2.4. Thời gian khảo sát ..........................................................................................59
2.3. Kết quả điều tra thực trạng .....................................................................................59
2.3.1. Một số thông tin của GVMN tại địa bàn điều tra............................................59
2.3.2. Thực trạng NT của GVMN về TCXDLR và việc tổ chức TCXDLR
cho trẻ MG 5– 6 tuổi ......................................................................................60
2.3.3. Thực trạng biểu hiện mức độ NT của trẻ MG 5 – 6 tuổi ................................75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ..............................................................................................87
Chương 3. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG LẮP RÁP

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI.......................................................88
3.1. Căn cứ và nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát
triển NT cho trẻ MG 5- 6 tuổi ...............................................................................88
3.1.1. Căn cứ.............................................................................................................88
3.1.2. Nguyên tắc......................................................................................................88
3.2. Biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5- 6 tuổi ...............88
3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị trước khi chơi ........................................................90
3.2.2. Nhóm biện pháp tổ chức, hướng dẫn TCXDLR nhằm phát triển NT
cho trẻ MG 5-6 tuổi ........................................................................................91
3.2.3. Nhóm biện pháp đánh giá, nhận xét trẻ chơi ..................................................99
3.2.4. Tổ chức TCXDLR........................................................................................ 101
3.3. Tổ chức thực nghiệm các biện pháp .................................................................... 103
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 103
3.3.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm ............................................................. 103
3.3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 103


3.3.4. Khách thể thực nghiệm ................................................................................ 103
3.4. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 104
3.4.1. Điều kiện thực nghiệm ................................................................................ 104
3.4.2. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................. 104
3.5. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................... 105
3.5.1. Đo đầu trước thực nghiệm (Pre–test) .......................................................... 106
3.5.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 106
3.5.3. Đo sau thực nghiệm..................................................................................... 108
3.5.4. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 109
3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 109
3.6.1. So sánh mức độ phát triển NT trước thực nghiệm của nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 109
3.6.2. So sánh kết quả các Test đánh giá mức độ phát triển NT của trẻ NĐC

và NTN sau thực nghiệm ............................................................................ 114
3.6.3. So sánh kết quả các Test đánh giá mức độ phát triển NT của trẻ NĐC
trước và sau thực nghiệm ............................................................................ 120
3.6.4. So sánh kết quả các Test đánh giá mức độ phát triển NT của trẻ
nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm ............................................. 127
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................... 140
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 141
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................ 144
PHỤ LỤC


CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Diễn giải

NT

Nhận thức

MG

Mẫu giáo

MN

Mầm non

GV

Giáo viên

GVMN

Giáo viên mầm non

LR

Lắp ráp

XDLR

Xây dựng lắp ráp

TCXDLR

Trò chơi xây dựng lắp ráp

NĐC

Nhóm đối chứng

NTN

Nhóm thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các dạng trò chơi lắp ráp theo sự hình thành các hành động nhận thức ...37

Bảng 1. 2. Tổng hợp các hành động NT của trẻ và định hướng biện pháp
tổ chức các loại trò chơi XDLR ................................................................. 52
Bảng 2.1.

Quy ước giá trị trung bình tương ứng với các mức độ khảo sát ................58

Bảng 2.2.

Phương pháp và đối tượng khảo sát ...........................................................59

Bảng 2.3.

Thông tin của GV mầm non tại địa bàn điều tra ........................................59

Bảng 2.4.

Ý nghĩa của TCXDLR đối với sự phát triển tâm lí – nhân cách
của trẻ ......................................................................................................... 61

Bảng 3.1.

Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 106

Bảng 3.2.

Mô thức thực nghiệm ............................................................................... 108

Bảng 3.3.

Tiêu chuẩn và phân loại của test E.V. Kolesnikova ................................ 109

Bảng 3.4.

So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát triển
nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước
thực nghiệm ............................................................................................. 110

Bảng 3.5.

So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát triển
nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau
thực nghiệm ............................................................................................. 115

Bảng 3.6.

So sánh kết quả mức độ phát triển nhận thức qua các Test của
nhóm đối chứng trước thực nghiệm và sau thực nghiệm ........................ 120

Bảng 3.7.

So sánh kết quả phát triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng
trước và sau thực nghiệm ......................................................................... 121

Bảng 3.8.

So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát triển
nhận thức của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm ............. 127

Bảng 3.9.

So sánh mối tương quan tuyến tính kết quả trung bình giữa
trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm ................................... 129


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của giáo viên về những dạng trò chơi xây dựng
lắp ráp liên quan đến quá trình phát triển nhận thức của trẻ ................... 65
Biểu đồ 2.2. Các biện pháp chuẩn bị được giáo viên sử dụng phù hợp
với từng dạng trò chơi xây dựng lắp ráp ................................................. 68
Biểu đồ 2.3. Các biện pháp tổ chức trong khi chơi được giáo viên sử
dụng phù hợp với từng dạng trò chơi xây dựng lắp ráp .......................... 71
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát
triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm trước thực nghiệm ..................................................................... 111
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả đánh giá mức độ phát triển nhận thức của
trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực
nghiệm ................................................................................................... 112
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả thực hiện các Test đánh giá mức độ phát
triển nhận thức của trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm sau thực nghiệm ........................................................................ 116
Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả đánh giá mức độ phát triển nhận thức của
trẻ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm ................ 117
Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả đánh giá mức độ phát triển nhận thức của
trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm .................................. 129


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Lắp ráp từ vật liệu xây dựng ........................................................................15

Hình 1.2. Lắp ráp từ giấy, vật liệu thiên nhiên và các vật liệu bổ sung .......................16
Hình 1.3. Lắp ráp theo mẫu hồn tồn .........................................................................33
Hình 14. Lắp ráp theo ý tưởng ....................................................................................34
Hình 1.5. Lắp ráp theo đề tài ........................................................................................34
Hình 1.6. Lắp ráp theo họa đồ - sơ đồ phẳng ...............................................................35
Hình 1.7. Carkas (bên phải) và lắp ráp theo sự biến đổi một hoặc vài chi tiết
so với Carkas ................................................................................................36
Hình 1.8. Lắp ráp theo mơ hình ...................................................................................37
Hình 1.9. Phân loại trị chơi xây dựng lắp ráp .............................................................38
Hình 3. 1. Sơ đồ biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển nhận thức cho
trẻ MG 5-6 tuổi ............................................................................................89


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua vấn đề
hoạt động chơi của trẻ. Tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo
của lứa tuổi mầm non. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X. Macarencơ nhấn mạnh ý nghĩa
đặc biệt của trị chơi. Ơng nhìn nhận trị chơi ở những khía cạnh khác nhau và trước
tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động.
Theo ơng, trị chơi có ý nghĩa rất lớn trong cuộc sống của đứa trẻ. Hiện nay các nhà
giáo dục học mầm non đều đã đi đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc
lộ khả năng tư duy, sáng tạo, tưởng tượng, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đồn
kết, kỷ luật… Trị chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa
học hỏi, vừa củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước đó.
Các tác giả như A.N. Lêơnchép, A.V. Dapôrôgiests, Đ.B. Elcônhin, A.M.
Lêusina, V.V. Đavưđo... đã chỉ ra tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ ở độ tuổi mẫu
giáo (MG) là vô cùng to lớn. Muốn đạt được hiệu quả, bản thân trẻ phải nỗ lực, cố

gắng về trí tuệ và người lớn phải khuyến khích, động viên, tạo điều kiện cho trẻ chủ
động giải quyết nhiệm vụ nhận thức một cách tích cực và đúng đắn.
Nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học về trị chơi của trẻ MG đã chỉ ra rằng,
trong các trò chơi, đặc biệt là trò chơi xây dựng lắp ráp (TCXDLR) đòi hỏi sự hoạt
động trí tuệ rất phức tạp, trẻ phải huy động trí tuệ của mình tới mức tối đa để giải
quyết nhiệm vụ nhận thức mà trò chơi đã đặt ra. Vì thế, nó tạo điều kiện phát triển
nhận thức của trẻ MG, đặc biệt là trẻ MG 5 – 6 tuổi. Trẻ MG 5 – 6 tuổi vốn là những
chủ thể với những năng lực riêng, khả năng tư duy riêng, thích khám phá thế giới xung
quanh (tri giác xung quanh), thích khám phá ra những ý tưởng mới trong những hồn
cảnh có mục đích, có ý nghĩa với trẻ. TCXDLR làm thỏa mãn ở trẻ nhu cầu chơi và
thỏa mãn cả nhu cầu nhận thức về tri giác xung quanh. Ngoài ra, trẻ sử dụng các vật
liệu chơi để tạo ra một cơng trình hoặc một đồ vật nào đó. Qua TCXDLR sẽ giúp trẻ
phát triển nhận thức [20].
TCXDLR liên quan chặt chẽ đến hoạt động thiết kế, tạo hình và liên quan với trị
chơi đóng vai. Các cơ hội chơi cung cấp sự kiểm soát và sự độc lập là rất quan trọng


2

đối với bất kì trẻ nào nhưng đặc biệt quan trọng đối với những trẻ MG lớn. Có thể nói
như A.X. Macarenco rằng: trò chơi là trường học của cuộc sống.
TCXDLR giúp trí tuệ của trẻ được hình thành và phát triển một cách nhanh
chóng và dễ dàng. Khi chơi TCXDLR, hoạt động nhận cảm của trẻ được hình thành và
phát triển; biểu tượng về thế giới xung quanh của trẻ cũng trở nên sâu sắc hơn.
TCXDLR giúp trẻ phải hình dung và hoạch định cơng việc của mình. Từ đó tư duy, óc
phán đốn, năng lực sáng tạo của trẻ cũng được hình thành và phát triển. Bruner
(1972) cũng như Copely và Oto (2006) đều cho rằng trong khi chơi xây dựng trẻ phát
triển khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy một cách sáng tạo.
Bên cạnh đó, những biểu tượng khơng gian về các vật thể hình học và sự tương
quan giữa các bộ phận tạo nên vật thể ở trẻ được củng cố và phát triển. Trong

TCXDLR, trẻ phải đối mặt để giải quyết nhiều thách thức trí tuệ như đo lường, đẳng
thức, cân bằng, hình dạng, mối quan hệ khơng gian và thuộc tính vật lí. Thơng qua
TCXDLR trẻ học được các biểu tượng toán học như số và số lượng, trọng lượng, kích
thước, so sánh, phân loại [20].
TCXDLR có ý nghĩa đặc biệt to lớn bởi vì nó sẽ góp phần tác động, thúc đẩy về
nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp xã hội, chơi xây dựng sẽ cung cấp cho trẻ các cơ hội
để thể hiện bản thân mình. Trí tuệ của trẻ được tác động một cách thường xuyên và
trực tiếp thơng qua TCXDLR.
Như vậy, vai trị của TCXDLR đối với sự phát triển nhận thức của trẻ đã được
quan tâm. Ở trong nước, những cơng trình nghiên cứu về TCXDLR mặc dù đã đề cập
đến biện pháp hướng dẫn trẻ vui chơi, song các nghiên cứu chưa chỉ ra các biện pháp
tổ chức trò chơi cụ thể cho trẻ. Các kết quả nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc kết
luận những biện pháp giúp trẻ MG 5 – 6 tuổi học tốt hơn qua chơi nói chung hoặc
thơng qua trò chơi giúp trẻ phát triển khả năng sáng tạo.
Đề tài “Biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển nhận thức cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi” được lựa chọn nghiên cứu để đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay ở
các trường mầm non. Nghiên cứu này dựa trên những thành tựu nghiên cứu tiên tiến
trên thế giới về TCXDLR và vấn đề phát triển nhận thức cho trẻ. Ngoài ra, cung cấp
những gợi ý cho giáo viên trong việc phát huy vai trò của TCXDLR và phát triển nhận


3

thức cho trẻ. Đặc biệt, đề tài cung cấp một số biện pháp giúp giáo viên tổ chức
TCXDLR nhằm phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6 tuổi, góp phần nâng cao chất
lượng chăm sóc - giáo dục trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và lựa chọn một số biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT
cho trẻ MG 5 – 6 tuổi.
3. Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ 5-6 tuổi.
4. Khách thể nghiên cứu
Cơng tác tổ chức trị chơi XDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Thực tiễn giáo dục mầm non tỉnh Tây Ninh chưa quan tâm sâu sắc tới việc sử
dụng các biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm phát triển NT của trẻ MG
nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng.
- Có thể lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc
điểm NT của trẻ MG 5 – 6 tuổi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tập trung giải quyết những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm phát
triển NT ở trẻ MG 5 – 6 tuổi.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng quá trình tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6
tuổi tại một số trường mầm non Tỉnh Tây Ninh.
- Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp với đặc điểm phát
triển NT ở trẻ MG 5 – 6 tuổi.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5-6 tuổi
tại một số trường Mầm non tỉnh Tây Ninh, làm sáng tỏ việc sử dụng các biện pháp tổ
chức trị chơi đó để nâng cao mức độ hoạt động NT cho trẻ.


4

Trên cơ sở thực trạng đó, tập trung đề xuất một số biện pháp tổ chức TCXDLR
nhằm cải thiện mức độ phát triển NT cho trẻ MG 5 -6 tuổi tại một số trường Mầm non
tỉnh Tây Ninh.
7.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu

Việc khảo sát thực trạng tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi được tiến hành
ở 3 trường mầm non tại tỉnh Tây Ninh:
- Chỉ khảo sát 75 trẻ MG 5-6 tuổi được chọn ngẫu nhiên từ 3 trường: trường Mầm
non Tuổi Ngọc (Thành phố Tây Ninh), Mầm non Long Thới và MG 19/5 tại huyện
Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh.
- Việc thực nghiệm chỉ dừng lại ở mức độ thử nghiệm chứng minh hiệu quả của
các biện pháp tổ chức TCXDLR đối với sự phát triển NT của trẻ 5 – 6 tuổi.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích và tổng hợp các lí thuyết để làm sáng tỏ các khái niệm: NT, tri giác, tư
duy…; trò chơi, TCXDLR; tổ chức, biện pháp, biện pháp tổ chức trò chơi…
- Khái qt và hệ thống hố các lý luận có liên quan: đặc điểm phát triển NT, mức
độ phát triển NT, đặc điểm phát triển NT trong TCXDLR ở trẻ 5-6 tuổi, hệ thống phân
loại TCXDLR của trẻ em, các dạng TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT
của trẻ, tổ chức TCXDLR cho trẻ MG, biện pháp tổ chức TCXDLR phù hợp và thúc
đẩy sự phát triển NT ở trẻ 5 – 6 tuổi…
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát: Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
Xây dựng các mẫu biên bản (tiêu chí) quan sát biện pháp tổ chức TCXDLR tại các
trường mầm non tỉnh Tây Ninh. Quan sát và phân tích các giờ tổ chức TCXDLR. Ghi
chép lại những thông tin thu được qua quan sát.
8.2.2. Phương pháp điều tra: Đây cũng là phương pháp nghiên cứu chính của đề
tài. Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi trên GV đang phụ trách trẻ 5 – 6 tuổi. Thơng
qua việc sử dụng phiếu thăm dị ý kiến để thu thập thông tin NT của GVMN về các
dạng TCXDLR, ý nghĩa của TCXDLR, quá trình phát triển NT trong TCXDLR; việc


5

GV sử dụng những biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ 5-6 tuổi.

8.2.3. Test: Đo mức độ phát triển tri giác và tư duy ở trẻ của các GVMN tham
gia khảo sát và trẻ tham gia thực nghiệm.
8.2.4. Phương pháp phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu sâu hơn, khai thác thơng tin
mang tính cá nhân hơn hoặc để làm rõ vấn đề mà kết quả quan sát hoặc kết quả điều
tra qua phiếu thăm dò ý kiến chưa đáp ứng được.
8.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm ở 2 lớp MG 5-6 tuổi
thuộc tỉnh Tây Ninh biện pháp tổ chức TCXLR nhằm phát triển NT cho trẻ 5-6 tuổi để
chứng minh tính khả thi của một số đề xuất định hướng cải thiện thực trạng các biện
pháp tổ chức TCXDLR.
8.2.6. Phương pháp tốn thống kê: Tính % GV sử dụng các biện pháp tổ chức
TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ 5 – 6 tuổi. Tính % trẻ có mức
độ phát triển NT cao, trung bình, thấp.
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu được, tính hệ số T để kiểm nghiệm
hiệu quả khác biệt giữa các nhóm trong thực nghiệm.
9. Cấu trúc đề tài
Đề tài gồm có phần mở đầu, kết luận và phần nội dung gồm 3 chương. Chương 1
xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài; Chương 2 mơ tả q trình điều tra thực trạng và
phân tích kết quả điều tra; Chương 3 đề xuất biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ MG
5–6 tuổi và kết quả thực nghiệm với trẻ 5-6 tuổi tại hai lớp lá trường MG 19/5 ở tỉnh
Tây Ninh.
10. Đóng góp của đề tài
10.1. Đóng góp về mặt lí luận: Góp phần làm phong phú lý luận về việc tổ chức
TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi, trong đó trọng tâm là các khái niệm về TCXDLR,
các dạng TCXDLR thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ, biện pháp tổ chức TCXDLR phù
hợp với đặc điểm phát triển NT của trẻ MG 5 – 6 tuổi.
10.2. Đóng góp về mặt thực tiễn: Chỉ ra sự thiếu vắng của các biện pháp tổ chức
TCXDLR phù hợp và thúc đẩy sự phát triển NT của trẻ 5-6 tuổi, góp phần tuyên
truyền trong thực tiễn giáo dục tỉnh Tây Ninh những biện pháp hữu ích đó.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG
LẮP RÁP CHO TRẺ MG 5 – 6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và phát triển NT của trẻ
Từ những thập niên 80 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tới vai
trò của trị chơi đối với việc phát triển tồn diện của trẻ em. Phần lớn các nhà tâm lý và
các nhà giáo dục xem trò chơi ở tuổi MG như một hoạt động quy định sự phát triển
tâm lý của trẻ, tức như hoạt động chủ đạo, trong đó xuất hiện cấu trúc tâm lý mới đặc
trưng cho lứa tuổi đó (tưởng tượng, tư duy trực quan hình ảnh, tính chủ định). Trị chơi
là một hiện tượng của văn hóa trẻ em, trong đó trẻ học, bị lơi cuốn, được giáo dục,
được xã hội hóa và được phát triển. Trị chơi, một mặt, là mơ hình trưởng thành về mặt
xã hội, mặt khác, là nguồn giải trí, hưng phấn, nguồn gốc của niềm vui. Trẻ tái tạo
hoạt động của người lớn trong trị chơi. Vì vậy trị chơi được xem là hình thức lĩnh hội
kinh nghiệm xã hội.
Nghiên cứu về trị chơi tưởng tượng của trẻ em và mối quan hệ giữa chơi giả vờ
với sự phát triển NT đã được nghiên cứu sớm hơn với các tên tuổi như: L.X.
Vưgôtxky, J. Piaget, D.P. Ekonin. Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra q trình phát
triển của trị chơi tưởng tượng ở trẻ em, vai trò của chơi tưởng tượng đối với sự phát
triển NT của trẻ [33], [24]. Chơi tưởng tượng khơng chỉ ảnh hưởng đến q trình NT
của trẻ mầm non mà cịn duy trì sự ảnh hưởng đó khi trẻ ở tuổi tiểu học [26].
Nhiều nghiên cứu đã quan tâm tới trò chơi sắm vai đối với sự phát triển NT của
trẻ. Theo Kelvin L. Seifert và Robert J. Hoffnung, Hutt (1979) đã khẳng định chơi sắm
vai có ý nghĩa kích thích tính sáng tạo và khả năng NT của trẻ bởi vì nó khuyến khích
trẻ sử dụng các đồ vật theo các cách khác nhau [32].
Từ việc tổng kết, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nghiên cứu chính về
trị chơi trẻ em và mối quan hệ giữa chơi và sự phát triển NT của trẻ mầm non, có thể
khẳng định việc phát triển NT của mỗi trẻ thông qua vui chơi là vô cùng quan trọng.
Bên cạnh việc luận giải và xác định mối quan hệ giữa vui chơi và sự phát triển NT,

một vài nghiên cứu đã đưa ra một số gợi ý về việc sử dụng trò chơi như một phương
tiện để giáo dục cho trẻ nói chung và phát triển nhận thức cho trẻ nói riêng. Trong đó,


7

có ý kiến cho rằng để kích thích và phát triển NT của trẻ khi chơi, GV và cha mẹ cần
đưa ra sự điều chỉnh phù hợp giữa vui chơi của trẻ và trải nghiệm của chúng. Một số
biện pháp phát triển NT của trẻ qua chơi cũng được cung cấp, như: làm mẫu, kích
thích có hệ thống 5 giác quan của trẻ thông qua việc luyện tập và hướng dẫn bằng lời
[35]. Trò chơi đã được khẳng định là điều kiện và môi trường học tập hiệu quả cho trẻ
[36].
Như vậy có thể nói rằng trị chơi của trẻ MG có lịch sử lâu đời, xuất hiện ở giai
đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người, khi mà trẻ cần có thời gian để luyện
tập trước khi tham gia vào guồng máy lao động đã trở nên phức tạp. Nguồn gốc ban
đầu quy định nội dung trò chơi của trẻ là cuộc sống xã hội xung quanh của trẻ. Các trò
chơi của trẻ MG rất phong phú về nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó cũng như
về sự tác động của nó đối với trẻ. Trị chơi như là phương tiện dạy học có hiệu quả
nhất đối với trẻ MG. Trị chơi khơng những ảnh hưởng đến tư duy, ngôn ngữ, tưởng
tượng của trẻ MG mà cịn có vai trị quan trọng trong việc phát triển quá trình NT của
trẻ MG 5-6 tuổi.
1.1.2. Nghiên cứu về đặc điểm TCXDLR của trẻ MG 5 – 6 tuổi
Từ khá sớm Friedrich Froebel đã nghiên cứu về ý nghĩa của trị chơi với các
khối. Ơng tin rằng con người chủ yếu là hoạt động và trẻ em được phát triển đầy đủ
thông qua hoạt động thực tiễn và sử dụng trực tiếp những vật liệu cụ thể [37]. Tư
tưởng của ơng có ảnh hưởng sâu sắc tới việc nghiên cứu về trò chơi và phương pháp
giáo dục trẻ em sau này, đặc biệt là từ cuối thế kỉ XX đến đầu thế kỉ XXI.
Các nghiên cứu sau này đã chứng minh sự ảnh hưởng tích cực của TCXDLR đối
với việc hình thành các kĩ năng, phẩm chất tâm lí cũng như nhân cách trẻ. Trong đó
các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của trò chơi đối với kĩ năng ngôn ngữ (Christie,

James F., Johnsen, E. Peter (1987) [27]); Đáng chú ý là một số tác giả cũng đi sâu
nghiên cứu ảnh hưởng của TCXDLR đối với sự phát triển khả năng quan sát và sáng
tạo (P.G. Xamarukova (1985) [20]), phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề (Riederer, Joe
(1996) [28]).
Tóm lại, TCXDLR của trẻ MG 5 -6 tuổi là một thể loại của trò chơi sáng tạo, có
liên quan đến hoạt động thiết kế, tạo hình và liên quan chặt chẽ với trị chơi đóng vai.


8

Trị chơi này là một phần khơng thể thiếu trong đời sống của trẻ MG. Nó được phát
triển dần ở các độ tuổi tùy thuộc vào sự mở rộng mối quan hệ của trẻ với thế giới xung
quanh, vào vốn kinh nghiệm và sự hiểu biết của trẻ, vào sự phát triển tâm lí chung và
đặc biệt là phụ thuộc vào sự hướng dẫn tổ chức của GV. Sự phát triển TCXDLR cũng
liên quan đến sự phát triển NT ở trẻ.
1.1.3. Những nghiên cứu về việc tổ chức TCXDLR cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
trường mầm non
Bên cạnh việc tìm hiểu và chứng minh vai trị của TCXDLR đối với sự phát triển
nhân cách của trẻ, một số nghiên cứu đã cung cấp những gợi ý về biện pháp tổ chức
TCXDLR trong trường mầm non. Trong đó, Joe Riederer đã cung cấp những gợi ý cho
việc tổ chức TCXDLR trong lớp như tạo ra các khối, lựa chọn nhóm trẻ, hướng
dẫn trẻ xây dựng nhà, cầu… với các khối gỗ [29]. Còn P.G. Xamarukova khái quát
hai con đường hướng dẫn trẻ chơi TCXDLR, một là hướng dẫn trẻ trong các giờ
học, hai là hướng dẫn trẻ trong giờ chơi tự do [20].
Đề cập tới việc sử dụng góc xây dựng và TCXDLR trong lớp Phelps Pamela và
Hanline, Mary Frances (1999) đã gợi ý cách sắp xếp môi trường chơi [35]. Các tác
giả khác Reifel, Stuart (1995) [36] cung cấp những biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm
tăng cường khả năng chơi xây dựng cho trẻ. Theo M.F.Hanline và L.Fox (1993), chơi
là môi trường học tập hiệu quả đối với trẻ nhỏ, môi trường phải được sắp xếp cẩn thận
để khuyến khích sự tham gia tích cực của trẻ. Trong mơi trường giáo dục, bạn hướng

dẫn hay bạn chơi có vai trò to lớn đối với sự phát triển NT của trẻ.
Như vậy, các tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về TCXDLR ở các khía cạnh sau:
một là, vai trị của TCXDLR đối với sự phát triển tâm lí của trẻ; hai là, một số
biện pháp tổ chức TCXDLR. TCXDLR đã được khẳng định là một phương tiện giáo
dục hiệu quả cho trẻ nói chung và trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng. Trong khi nghiên cứu
biện pháp tổ chức TCXDLR cho trẻ 5 – 6 tuổi, các tác giả đã tập trung nghiên cứu việc
sắp xếp môi trường chơi, sử dụng vật liệu chơi.
Ở Việt Nam, một vài đề tài, luận án tiến sĩ đã đi sâu nghiên cứu biện pháp tổ
chức trò chơi cho trẻ MG nhằm phát triển một số phẩm chất tâm lí của trẻ song đa số
các nghiên cứu chỉ tập trung vào biện pháp tổ chức trò chơi học tập hoặc trò chơi nói


9

chung (Nguyễn Thị Hòa, Trần Thị Ngọc Trâm, Phan Thị Lan Anh, Vũ Thị Ngân…).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng không đề cập tới TCXDLR về việc phát triển NT
cho trẻ.
Vấn đề tổ chức TCXDLR và phát triển NT cho trẻ qua TCXDLR mới được
nghiên cứu ở các đề tài thạc sĩ (Hoàng Thị Phương, Vũ Thị Kiều Trang…). Trong đó,
đáng chú ý là nghiên cứu của Hồng Thị Phương với việc khái quát những vấn đề lí
luận khá sâu sắc về TCXD và cung cấp một số biện pháp tổ chức TCXD nhằm kích
thích tính tích cực NT cho trẻ 5 – 6 tuổi [14]. Các nghiên cứu này đã đưa ra các biện
pháp như bổ sung và cung cấp nguyên vật liệu cho trẻ chơi, thiết kế môi trường chơi,
mở rộng và củng cố vốn biểu tượng cho trẻ, hướng dẫn trẻ chơi nhằm phát triển sáng
tạo của trẻ.
Như vậy, vai trò của TCXDLR của trẻ đã được quan tâm nhưng biện pháp tổ
chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ thì chưa được nghiên cứu. Mặc dù đã đề
cập đến biện pháp hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi vui chơi, song các nghiên cứu chưa chỉ ra
các biện pháp tổ chức trò chơi cụ thể để phát triển NT cho trẻ.
Từ việc tổng hợp, phân tích các nghiên cứu trên thế giới và trong nước, đề tài rút

ra một số điểm nổi trội sau đây:
- Sự phát triển NT của trẻ 5 – 6 tuổi đã được quan tâm nghiên cứu trên thế giới
trong vòng nửa thế kỉ trở lại đây. Nghiên cứu khẳng định trẻ 5 – 6 tuổi đã thể hiện
năng lực NT ở mức độ nhất định và có xu hướng thể hiện sự phát triển NT tốt hơn
trong các hoạt động khơng địi hỏi ngơn ngữ nói.
- Mối quan hệ giữa trò chơi và sự phát triển NT cho trẻ em đã được đặc biệt quan
tâm từ lâu. TCXDLR đã được khẳng định là môi trường thuận lợi để phát triển NT cho
trẻ em. Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu về TCXDLR cịn khiêm tốn. Ở Việt Nam,
nhiều khía cạnh có liên quan đến mối quan hệ giữa TCXDLR và NT của trẻ cịn chưa
được khai thác. Đặc biệt chưa có nghiên cứu sâu về vai trò của TCXDLR đối với việc
phát triển NT cho trẻ 5 – 6 tuổi. Nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ 5 – 6 tuổi đã chỉ
ra những khả năng và nhu cầu trong khi chơi của trẻ. Tuy nhiên những nghiên cứu này
mới đề cập đến những đặc điểm chơi chung của trẻ 5 – 6 tuổi. Chưa có nghiên cứu nào
đi sâu về hành vi chơi và đặc điểm chơi của trẻ trong TCXDLR.


10

- Vấn đề tổ chức TCXDLR và sử dụng nó như một phương tiện giáo dục trẻ đã thu
hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước. Mặc dù một vài
nghiên cứu ở nước ngoài đã quan tâm đến cách thức tổ chức TCXDLR trong lớp MG
5 – 6 tuổi nhưng ở trong nước chưa thấy nghiên cứu các biện pháp tổ chức TCXDLR
nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5 – 6 tuổi.
Đề tài tiếp cận tổng hợp các hướng nghiên cứu, trong đó chủ yếu tiếp cận theo
xu hướng nghiên cứu biện pháp tổ chức TCXDLR nhằm phát triển NT cho trẻ MG 5 –
6 tuổi.
1.2. Trò chơi XDLR của trẻ MG 5 - 6 tuổi
1.2.1. Khái niệm trò chơi và TCXDLR
1.2.1.1. Khái niệm trò chơi
“Chơi”, “Trò chơi” là một từ đa nghĩa trong Tiếng Việt cũng như trong nhiều

thứ tiếng khác trên thế giới. Có rất nhiều định nghĩa về trị chơi và mỗi tác giả lại đề
cập trên những khía cạnh khác nhau.
Trong cuốn sách kinh điển “Tâm lý học trò chơi”, tác giả - nhà tâm lý học người
Nga Đ.B. Elcônin (1904 – 1984) đã dành những trang đầu tiên để giới thiệu sự phong
phú về nghĩa của từ “chơi”. Chơi có nghĩa là giải trí – vui chơi, cũng có nghĩa là sử
dụng nhạc cụ: chơi đàn. Từ “chơi” cịn được dùng với nghĩa bóng là “trị đùa của số
phận”, “trò đùa của thiên nhiên”. Tương tự như tác giả Đ.B.Elcônhin, trong từ điển
“Webster`s New Word Dictionary” (1972) đã đưa ra 59 định nghĩa cho từ “Play”,
trong đó có chơi đóng kịch, chơi chữ, chạy chơi lịng vịng…
Tại Việt Nam, trong từ điển tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê, từ “chơi” được xác
định với sáu nghĩa cơ bản là: hoạt động giải trí (dạo chơi), dùng làm thú vui tiêu khiển
(chơi tem), có quan hệ thân thiết cùng chung thú vui (chơi với nhau): hoạt động chỉ
nhằm vui khơng nhằm mục đích gì khác (trẻ con chơi đùa); chỉ trẻ em khỏe không ốm
(trẻ chịu chơi, không quấy; hành động gây hại cho người khác xem như trò vui (chơi
khăm) [16, tr.17].
Như vậy không thể làm việc với trẻ mà không hiểu “việc chơi” hay “Hoạt động
vui chơi” của trẻ với hình thức cụ thể là trị chơi. Cũng như “chơi”, “trị chơi” được
nghiên cứu theo các góc độ chuyên môn khác nhau.


11

Dưới góc độ sinh lý học, S.Freud – một đại biểu xuất sắc của trường phái phân
tâm học lại khẳng định trẻ em khơng có khả năng lao động trong thực tế thì thay thế vai
trị thực tế này bằng trò chơi. Trò chơi là những giấc mơ, mộng ảo, chơi mang tính vơ
thức và chơi chính là phương tiện, con đường duy nhất giúp trẻ bù đắp các thiếu hụt của
mình và để trả thù những người xung quanh ln cấm đốn trẻ.
Khơng đồng tình với quan điểm trên, Rosemary P. – nhà tâm lý người Úc cũng
khẳng định trị chơi là phương tiện mà nhờ đó trẻ có thể tùy ý lựa chọn, đưa ra các câu
hỏi, chia sẻ suy nghĩ với người khác, tự giải quyết và đưa ra những ý tưởng dựa trên

những hiểu biết của bản thân. Cũng như Rosemary P, M.C. Pugmre – Stoy cho rằng
chơi là công việc đầy háo hức theo sự nỗ lực cả về thể chất và tinh thần để có được
cảm giác thỏa mãn. Người chơi kiểm sốt được hành động của mình.
Và các nhà tâm lý học, giáo dục học Macxit lại cho rằng trò chơi là một hoạt
động mang tính chất xã hội nhằm thỏa mãn nhu cầu tâm lý bên trong của trẻ. Trong
các cơng trình nghiên cứu của L.V.Vugotxki, A.N. Leonchev, A.P. Uxôva… các tác
giả khẳng định chơi không phải là ngẫu nhiên mà chơi là sản phẩm sáng tạo của trẻ
dưới ảnh hưởng trực tiếp của môi trường xung quanh. Thông qua chơi trẻ lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử xã hội và trò chơi trở thành phương tiện giáo dục khi có sự hướng dẫn
sư phạm đúng đắn [33].
Trong tác phẩm của mình D.B.El’konin khi xây dựng lý thuyết về trò chơi, đã
chứng minh rằng trị chơi cần được nhìn nhận như một hoạt động đặc biệt, không phải
là một phạm trù chung bao gồm tất cả hoạt động của trẻ. D.B.El’konin khẳng định: trị
chơi là dạng hoạt động mang tính mơ hình biểu trưng, trong đó khía cạnh thao tác kỹ
thuật ở mức tối thiểu. Thao tác rút gọn, đối tượng có tính tượng trưng. Nhưng trò chơi
đem đến khả năng định hướng trong thế giới bên ngồi mà hoạt động khác khơng đem
lại được. Tất cả hoạt động của trẻ MG, trừ lao động tự phục vụ, đều mang tính mơ
hình hóa, tức tái tạo lại đối tượng trong vật liệu khác khơng phải là dạng tự nhiên của
nó. Kết quả là các khía cạnh của sự vật là đối tượng của sự chủ tâm xem xét, chủ tâm
định hướng được làm nổi bật lên. D.B. El’konin gọi trò chơi là “kho chứa khổng lồ các
ý tưởng sáng tạo thật sự của con người tương lai” [24].
Đồng quan điểm với nhà tâm lý học người Úc Rosemary P. và qua việc nghiên


12

cứu trị chơi của D.B. El’konin, chúng tơi cho rằng: Trị chơi là phương tiện mà nhờ
đó trẻ có thể tùy ý lựa chọn, đưa ra các câu hỏi, chia sẻ suy nghĩ với người khác, tự
giải quyết và đưa ra những ý tưởng dựa trên những hiểu biết của bản thân. Bản chất
cốt lõi của trò chơi là làm cho trò chơi trở thành hoạt động đặc biệt thu hút trẻ. Trị

chơi mang tính mơ hình hóa (biểu trưng, phản ánh cuộc sống xung quanh trẻ).
1.2.1.2. Khái niệm TCXDLR
Đối với con người, trị chơi là hình thức hoạt động trong điều kiện tạm quy ước
(mang tính mơ hình hóa) nhằm tái tạo và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội có trong các
phương thức thực hiện hành động mang tính vật chất bên ngoài, trong đối tượng của
khoa học và văn hóa. L. S. Vygotsky cho rằng khái niệm “trị chơi” gắn liền với tình
huống tưởng tượng. Tình huống tưởng tượng là gì? Tình huống này chứa khoảng chia
cắt giữa bình diện tưởng tưởng và bình diện thực có. Ví dụ, trẻ có thể “suy nghĩ”: dây
nịt quần của cha - một con rắn, cái ấm - đầu máy xe lửa. Việc phân biệt cái tưởng
tượng và cái thực: dây nịt – không phải con rắn, nhưng có thể giả bộ nói nó là con rắn.
Mắt xích chủ yếu của trị chơi là sự tưởng tượng, vì thế, theo L. S. Vygotsky, trò chơi
xuất hiện khi trẻ ba tuổi, khi trẻ bắt đầu biết tưởng tượng. Theo các nhà tâm lý học
Nga, trò chơi là hoạt động cá nhân nhằm mô hình hóa tạm thời một hoạt động khai
triển nào đó, một nghề nghiệp của người lớn [33].
Theo D.B. El’konin gọi trò chơi là “kho chứa khổng lồ các ý tưởng sáng tạo thật
sự của con người tương lai” [24]. Điều này hàm chứa hai ý: 1) Trẻ chơi để thỏa mãn
động cơ làm người lớn khi mà chưa thực sự lớn (động cơ của hoạt động vui chơi nằm
ở q trình); 2) Trong trị chơi tính mơ hình hóa đặc trưng của nó nằm ở chỗ trẻ tự
mình chọn một vật thay thế cho vật thật.
Theo P.G. Xaramukova, TCXDLR là một trong những thể loại của trò chơi sáng
tạo. Trẻ tự do và tự lực thực hiện nhiều công trình xây dựng khác nhau, phản ánh ở
trong những trị chơi đó các kiến thức, ấn tượng của mình. Hình tượng các đồ vật, các
tịa nhà và các cơng trình được truyền đạt một cách tổng quát và bằng hình thức mơ
hình [20].
Christie, James F., Johnsen, E. Peter quan niệm TCXDLR là một trị chơi có tổ
chức và có định hướng mục tiêu. Trong đó, trẻ em sử dụng các vật liệu chơi để tạo ra


13

hoặc xây dựng một cái gì đó. TCXDLR có thể liên quan tới các hoạt động khác nhau
như sắp xếp, sắp xếp lại, tháo lắp, vẽ, tạo hình, thiết kế… [27].
Tác giả Nguyễn Thị Hòa cho rằng bản chất của TCXDLR là “Trẻ tái tạo lại thế
giới xung quanh chủ yếu là thế giới đồ vật bằng các loại đồ chơi xây dựng và vật liệu
chơi khác nhau” [7, tr.184].
Các nhà nghiên cứu đã thống nhất cho rằng TCXDLR có một số đặc điểm cơ bản
sau đây:
- TCXDLR là một trong những thể loại của trò chơi sáng tạo. Cũng giống với trị
chơi sắm vai và trị chơi đóng kịch, TCXDLR mang tính biểu trưng, trong đó trẻ phản
ánh thế giới xung quanh qua con mắt của trẻ. Tuy nhiên ở trị chơi đóng kịch và sắm
vai trẻ thường phản ánh mối quan hệ xã hội bằng các vai chơi, còn trong TCXDLR trẻ
chủ yếu phản ánh thế giới đồ vật dưới dạng mơ hình. Trong TCXDLR trẻ tự do, tự lực
thực hiện các “cơng trình”, có thể thay thế một số đồ vật bằng các đồ vật khác: công
trường xây dựng được thực hiện từ những “vật liệu xây dựng” chuyên biệt và những
vật liệu kiến trúc lắp ráp hoặc là dùng những vật liệu thiên nhiên (cát, sỏi, đá…).
- TCXDLR và trị chơi sắm vai có quan hệ chuyển hóa qua lại lẫn nhau rất mật
thiết. Đơi khi cơng trình xây dựng phục vụ cho trị chơi đóng vai, ví dụ, xây dựng nhà
hát để bắt đầu trình diễn, xây dựng xong chiếc cần cẩu – bắt đầu chơi cẩu hàng v.v...;
Ở trong những trường hợp khác, công trình xây dựng hồn tồn khơng sử dụng cho trị
chơi, nhưng là một phần cần thiết của khung cảnh chơi. Có khi TCXDLR được thực
hiện bằng hình thức trị chơi sắm vai. Trẻ nhận cho mình một vai “cơng nhân xây dựng
cơng trình, vật liệu xây dựng được “tài xế” vận chuyển đến, vào thời gian nghỉ giải lao
hoặc nghỉ trưa… Đôi khi trẻ chơi xây dựng mà nội dung chỉ đơn thuần là thực hiện
cơng trình xây dựng. Cơng trình xây dựng được làm đi làm lại nhiều lần và càng được
hồn chỉnh hơn. Đơi khi việc đó là một sự liên hợp, được kết hợp với nhau bằng một
chủ đề, ví dụ, cơ và trẻ cùng xây dựng cơng viên vui chơi hoặc vườn bách thú...
- TCXDLR có những điểm giống với hoạt động tạo hình và thiết kế, ở chỗ: trong
quá trình xây dựng trẻ phải xác lập sự phân bố các thành phần của vật thể trong không
gian và sự phụ thuộc của chúng vào một lơgic nhất định; trẻ hứng thú đối với q trình
xây dựng vật thể và cố gắng tạo ra vật thể giống vật thật nhất. Tuy nhiên, trong

14

TCXDLR, việc thiết kế vật thể theo nội dung trò chơi giữ vị trí quan trọng, phụ thuộc
vào nhiệm vụ mà trò chơi đặt ra và phải đáp ứng được u cầu của trị chơi. Q trình
thiết kế trong TCXDLR có những điểm khác so với hoạt động thiết kế kĩ thuật của
người lớn ở chỗ trẻ có thể sử dụng chức năng của vật thể khơng giống hồn tồn như
người lớn mà theo nhiều cách khác nhau.
- Trong TCXDLR, trẻ có thể sử dụng các vật liệu khác nhau (các khối gỗ, lego, bột
nặn, bút sáp, cát sỏi, lá cây…) để lắp ráp tạo nên vật thể. Khả năng xây dựng của trẻ
ngày càng phát triển, những hình tượng trở nên phức tạp hơn và các hoạt động với các
vật liệu xây dựng cũng vô cùng phong phú và đa dạng.
Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về TCXDLR dựa trên cách tiếp cận
nghiên cứu khác nhau. Mặc dù vậy có một số điểm chung về TCXDLR mà các quan
điểm đều thống nhất, đó là TCXDLR là một loại trị chơi sáng tạo, mang tính tự do, tự
nguyện. Qua việc thao tác với đồ chơi và vật liệu chơi trẻ có thể tạo ra những sản
phẩm khác nhau, phản ánh những ấn tượng của trẻ về thế giới xung quanh.
Từ việc phân tích, tổng hợp các quan điểm và định nghĩa của các tác giả trong và
ngoài nước, chúng tôi cho rằng: Xây dựng - lắp ráp là dạng hoạt động thực hành
không chỉ nhằm thu được sản phẩm, vì vẫn mang bản chất cơ bản của một hoạt động
chơi là làm thỏa mãn nhu cầu chơi của trẻ, phản ánh sinh hoạt xã hội và phát triển toàn
diện trẻ. Với thuật ngữ “lắp ráp”, chúng ta hiểu đó là việc xây dựng các kết cấu và mơ
hình khác nhau từ vật liệu xây dựng, từ các chi tiết lắp ráp, việc chuẩn bị chi tiết trang
trí từ giấy, bìa cứng, vật liệu thiên nhiên và vật liệu bổ sung.
1.2.2. Phân loại TCXDLR
Trong dạy học có định hướng, TCXDLR được dùng để giáo dục trí tuệ, đạo đức,
thẩm mỹ và lao động cho trẻ, để phát triển ở trẻ kỹ năng phân tích các đối tượng trong
hiện thực khách quan, tính tự lực trong tư duy, sáng tạo, khiếu thẩm mỹ, hình thành
các phẩm chất quý giá của nhân cách (kiên trì, bền bỉ, kỹ năng hợp tác trong công

việc…), những cái thiết yếu để chuẩn bị cho trẻ học ở trường phổ thơng.
Có hai loại lắp ráp:
• Dạng 1 – lắp ráp kỹ thuật (từ vật liệu xây dựng, các chi tiết lắp ráp đòi hỏi
phương thức lắp ráp khác nhau). Đây là dạng kỹ thuật, về cơ bản, trẻ liên kết các vật