Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Nguyễn Nữ Tâm An

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2013


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Nguyễn Nữ Tâm An

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số

: 62.14.01.02

Hà Nội – 2013

3

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng bố
trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Nữ Tâm An

LỜI CẢM ƠN
Với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc nhất em xin gửi tới tập thể GVHD là
GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến (Viện KHGDVN) và GS. Hozumi Araki (Đại học
Ritsumeikan – Nhật Bản) lời cảm ơn vì những định hướng khoa học, sự hướng


4

dẫn, giúp đỡ của các thầy cơ trong q trình học tập, công tác và đặc biệt là
trong thời gian em thực hiện luận án này.
Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐHSP Hà Nội, phòng Tổ
chức cán bộ, phòng Sau đại học, khoa Tâm lý giáo dục, bộ môn Lý luận giáo
dục đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu luận án.
Xin được trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục đặc biệt, Bộ
môn giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ và tự kỉ, những đồng nghiệp đã ln ủng hộ
tơi trong q trình cơng tác và nghiên cứu.
Tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các giáo viên, phụ huynh học sinh tại
các cơ sở giáo dục - những người đã chia sẻ kinh nghiệm, cộng tác và tận tình
giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu luận án. Đặc biệt cảm ơn cán bộ, giáo

viên, nhân viên trung tâm Khánh Tâm – Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam đã
hỗ trợ tôi trong thời gian thực nghiệm luận án.
Tơi dành tình u thương, niềm hy vọng cho 33 HS RLPTK và rất nhiều
em HS RLPTK khác mà tôi đã tiếp xúc, nghiên cứu trong thời gian qua. Quá
trình làm việc với các em đã cho tôi những trải nghiệm nghề nghiệp quý giá,
tiếp thêm đam mê, mở rộng thế giới quan khoa học để tơi có thể hồn thành luận
án này.
Tơi xin dành tình cảm biết ơn nhất tới gia đình và những người thân u
ln bên tơi trong q trình học tập, cơng tác và nghiên cứu luận án.
Tác giả luận án
Nguyễn Nữ Tâm An

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ASDs

Autistic Spectrum Disorders
Rối loạn phổ tự kỉ

CARS

The Childhood Autism Rating Scale
Thang đánh giá tự kỉ ở trẻ em


5

DH
ĐH
DHĐH
DSM

GV
HS
HSTH
IQ
KHGDCN
KN
KNĐ
KNĐH
RLPTK
HS RLPTK
N
M
R

Dạy học
Đọc hiểu
Dạy học đọc hiểu
Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders
Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần
Giáo viên
Học sinh
Học sinh tiểu học
Intelligence Quotient
Chỉ số thông minh
Kế hoạch giáo dục cá nhân
Kĩ năng
Kĩ năng đọc
Kĩ năng đọc hiểu
Rối loạn phổ tự kỉ
Học sinh rối loạn phổ tự kỉ

Số lƣợng
Mean
Trung bình
Correlation
Hệ số tƣơng quan

SD

Standard Deviation

SGK
TH
TV
VB
WISC

Độ lệch chuẩn
Sách giáo khoa
Tiểu học
Tiếng Việt
Văn bản
Wechsler Intelligence Scale for Children
Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em


6

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài.................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................ 4
8. Đóng góp mới của luận án.............................................................................................. 6
9. Luận điểm bảo vệ ........................................................................................................... 6
10. Cấu trúc của luận án .............................................................................................................. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ....................................................................................................... 7

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 7

1.1.1. Trên thế giới........................................................................................................ 7
1.1.2. Tại Việt Nam ......................................................................................................... 11
1.2. HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ............................................................................... 16

1.2.1. Khái niệm RLPTK ............................................................................................ 16
1.2.2. Tiêu chí, quy trình và cơng cụ chẩn đốn RLPTK ........................................... 17
1.2.3. Sự phát triển kĩ năng học đƣờng của HS RLPTK ............................................ 20
1.2.4. Các mơ hình giáo dục HS RLPTK ................................................................... 22
1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HS RLPTK Ở
ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ............................................................................................................ 24

1.3.1. Lý luận về đọc hiểu........................................................................................... 24
1.3.2. Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ........................ 28
1.4. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC .... 39

1.4.1. Khái niệm DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học .................................... 39
1.4.2. Yêu cầu cơ bản trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ................... 39
1.4.3. Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH theo tiếp cận cá nhân. . 45
1.4.4. Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học theo tiếp cận cá nhân.. 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................................ 53


7
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC................................................................... 55
2.1. KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK TRÊN THẾ GIỚI ............. 55

2.1.1. Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ...................................................... 55
2.1.2. Chƣơng trình dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK .............................................. 56
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ................................................ 56
2.2. CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC.... 57

2.2.1. Mục tiêu dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học ........................................... 57
2.2.2. Nội dung dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học........................................... 58
2.2.3. SGK sử dụng trong dạy học đọc hiểu TV ở đầu cấp tiểu học ............................ 59
2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC .. 61

2.3.2. Quá trình khảo sát thực trạng ............................................................................... 61
2.3.3. Kết quả khảo sát thực trạng .................................................................................. 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................................................................................................ 94
CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ....................................... 95
3.1. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ................ 95

3.1.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học... 95

3.1.2. Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ...................... 97
3.1.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.121
3.1.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học . 122
3.1.5. Điều kiện thực hiện biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học ... 122
3.2. THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ... 123

3.2.1. Quá trình thực nghiệm .................................................................................... 123
3.2.2. Kết quả thực nghiệm........................................................................................... 125
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ...................................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 149
1. KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 148
2. KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................... 148
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .................................................................. 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................152 -158


8

PHỤ LỤC
Trang
Phụ lục 1: Phiếu hỏi ý kiến giáo viên

1

Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn giáo viên

8

Phụ lục 3a: Phiếu quan sát tiết dạy theo lớp

9

Phụ lục 3b: Phiếu quan sát tiết dạy cá nhân

10

Phụ lục 4a: Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1

11

Phụ lục 4b: Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 2

16

Phụ lục 4c: Công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 3

22

Phụ lục 5a: Kết quả thực nghiệm trƣờng hợp 1 (P.L)

28

Phụ lục 5b: Kết quả thực nghiệm trƣờng hợp 2 (T.P)

30

Phụ lục 5c: Kết quả thực nghiệm trƣờng hợp 3 (L.S)

32

Phụ lục 6: Thống kê một số nghiên cứu về DHĐH cho HS RLPTK trên thế giới

34

Phụ lục 7: Thống kê một số công cụ đánh giá KNĐH của HS RLPTK trên thế giới

37

Phụ lục 8: Tiêu chí chẩn đốn RLPTK theo DSM – V

38

Phụ lục 9: Thang đánh giá tự kỉ ở trẻ em (CARS)

39

Phụ lục 10: Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em (WISC – IV)

46 -58


9

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1. Thống kê bài tập đọc SGK (lớp 1-2-3) theo thể loại văn bản

59

Bảng 2.2. Phân bổ bài đọc trong bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1-2-3

63

Bảng 2.3. Bảng trọng số các item trong công cụ đánh giá kĩ năng đọc hiểu lớp 1-2-3

63

Bảng 2.4. Tƣơng quan giữa các tiểu thang đo với nhau và với toàn thang đo đánh giá KNĐH lớp 1-2-3

64

Bảng 2.5. Nhận định của GV về điểm mạnh của HS RLPTK (N = 48)

69

Bảng 2.6. Nhận định của GV về hạn chế của HS RLPTK (N = 48)

70

Bảng 2.7. Nhận định của GV về khó khăn của HS RLPTK trong đọc hiểu (N = 48)

73

Bảng 2.8. Nhận định của GV về yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến KNĐH của HS RLPTK (N = 48)

74

Bảng 2.9. Nhận định của GV về yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến KNĐH của HS RLPTK (N = 48)

74

Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học cơ bản cho HS RLPTK (N = 48)

76

Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK (N = 48)

81

Bảng 2.12. Kết quả điểm đọc hiểu của HSTH lớp 1 – 2 – 3 (N = 243)

82

Bảng 2.13. Kết quả điểm đọc hiểu của HS RLPTK lớp 1 – 2 – 3 (N = 33)

83

Bảng 2.14. Tổng hợp kết quả khảo sát năng lực trí tuệ của HS RLPTK (N = 33)

89

Bảng 2.15. Tƣơng quan giữa điểm đọc hiểu và IQ của HS RLPTK (N = 33)

90

Bảng 2.16. Tần suất xuất hiện hành vi trong quá trình đọc hiểu của HS RLPTK (N = 33)

91

Bảng 3.1. Danh sách khách thể thực nghiệm

124

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của P.L bằng thang đo WISC – IV

126

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của P.L trƣớc thực nghiệm

127

Bảng 3.4. Kết quả điểm đọc hiểu của P.L trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 40)

131

Bảng 3.5. Phân bổ điểm đọc hiểu của P.L trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 40)

132

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của T.P bằng thang đo WISC – IV

133

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của T.P trƣớc thực nghiệm

134

Bảng 3.8. Kết quả điểm đọc hiểu của T.P trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 49)

138

Bảng 3.9. Phân bổ điểm đọc hiểu của T.P trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 49)

139

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của L.S bằng thang đo WISC – IV

140

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá kĩ năng đọc hiểu của L.S trƣớc thực nghiệm

141

Bảng 3.12. Kết quả điểm đọc hiểu của L.S trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 48)

145

Bảng 3.13. Phân bổ điểm đọc hiểu của L.S trong quá trình thực nghiệm DHĐH (N = 48)

146

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Trang


10
Sơ đồ 1.1. Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân

46

Sơ đồ 3.1. Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

97

Sơ đồ 3.2. Ví dụ minh hoạ kiến thức về “Hội”

102

Sơ đồ 3.3. Ví dụ minh hoạ bài tập đọc “Ba điều ƣớc” – SGK lớp 3 – tập 1

107

Sơ đồ 3.4. Những yếu tố cơ bản ảnh hƣởng đến hứng thú trong đọc hiểu của HS RLPTK

114

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1. So sánh phân bổ tuổi – lớp của nhóm HS RLPTK

68

Biểu đồ 2.2. So sánh nhận định của GV về điểm mạnh và hạn chế của HS RLPTK

71

Biểu đồ 2.3. Đánh giá của GV về kĩ năng đọc của HS RLPTK

72

Biểu đồ 2.4. So sánh nhận định của GV về các yếu tố khách quan – chủ quan ảnh hƣởng đến

75

KNĐH của HS RLPTK
Biểu đồ 2.5. So sánh kĩ năng nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HSTH lớp 1 – 2 – 3

83

Biểu đồ 2.6. So sánh điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK với HSTH lớp 1 - 2 – 3

84

Biểu đồ 2.7a. So sánh kĩ năng nhận diện của HSTH và HS RLPTK lớp 1 - 2 – 3

85

Biểu đồ 2.7b. So sánh kĩ năng làm rõ nghĩa của HSTH và HS RLPTK lớp 1 - 2 – 3

85

Biểu đồ 2.7c. So sánh kĩ năng hồi đáp của HSTH và HS RLPTK lớp 2 – 3

85

Biểu đồ 2.8. Nhận định của GV về KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HS RLPTK

86

Biểu đồ 2.9. So sánh kĩ năng nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HS RLPTK

86

Biểu đồ 2.10. So sánh điểm trung bình các bài đọc theo thể loại

92

Biểu đồ 2.11. So sánh điểm trung bình các dạng bài tập đọc hiểu

93

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của P.L

132

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của T.P

139

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của L.S

146

Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả thực nghiệm ba trƣờng hợp

147

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang

Hình ảnh 2.1. Bài của M.Q.H – lớp 3

88

Hình ảnh 2.2. Bài của L.Đ.D – lớp 3

88

Hình ảnh 2.3. Bài của L.T.S – lớp 3

88

Hình ảnh 3.1. Truyện tranh “Thỏ trắng nhổ răng cho cá sấu”

106

Hình ảnh 3.2. Phiếu quy định hành vi trong giờ tập đọc

119


11

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp TH ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và đào
tạo quy định rõ yêu cầu đối với nội dung giáo dục cấp TH là “bảo đảm cho HS có hiểu
biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con ngƣời; có KN cơ bản về nghe, nói,
đọc, viết và tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban
đầu về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật” [3]. Mơn TV cấp TH là mơn học chính với mục
tiêu “hình thành và phát triển ở HS các KN sử dụng TV (đọc, viết, nghe, nói) để học
tập và giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động của lứa tuổi” [3]. HS khuyết tật trong
độ tuổi TH cũng là một trong những đối tƣợng của chƣơng trình giáo dục phổ thơng
cấp TH trong đó có mơn TV. Việc hình thành KN sử dụng TV cho các em trong đó có
KNĐ là một trong những nhiệm vụ quan trọng.
Phân mơn tập đọc là mơn học chính giúp HS phát triển KNĐ. Q trình đọc
gồm mặt kĩ thuật và mặt thơng hiểu nội dung, thuật ngữ ĐH dùng để chỉ mặt thứ hai
của q trình đọc. ĐH là cái đích của hoạt động đọc song không phải bất cứ HS nào
khi đọc đều có thể hiểu. Để có thể hiểu đƣợc nội dung VB, HS phải thực hiện hàng
loạt các thao tác tƣ duy, phải xem xét mối liên hệ giữa các chi tiết đƣợc nói đến trong
VB... Thực tế, do quan điểm “đọc tức là hiểu” nên việc rèn luyện KNĐH cho HS cịn
đƣợc thực hiện chƣa chu đáo thơng qua một số câu hỏi ở phần tìm hiểu bài sơ sài và
nghèo về hình thức, vì vậy năng lực ĐH của khơng ít HS cịn yếu. Vấn đề này đã đƣợc
các chuyên gia về phƣơng pháp giảng dạy TV cấp TH đề cập đến trong một số nghiên
cứu [24 [55] [70].
KNĐH là một trong những KN cần tập trung phát triển cho HS RLPTK cấp TH
[76]. Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm vụ khó khăn với các em. HS RLPTK khác với
HSTH trong cách tiếp thu thông tin – với kiểu tri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệ
thống cảm giác hết sức khác biệt; khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ, dự định của
ngƣời khác và phân biệt sự khác nhau giữa mình và ngƣời khác ở những yếu tố đó;
khó khăn trong việc tổ chức hoạt động tƣ duy và thực tiễn, nhiều em có cách tổ chức
theo một trật tự riêng, khó thay đổi và cũng hết sức khác biệt so với ngƣời khác…
Những điều này khiến các em gặp khó khăn trong cuộc sống và học tập, đặc biệt là

trong việc tiếp cận chƣơng trình giáo dục chung với các KN học đƣờng cơ bản, trong
đó có KNĐ và KNĐH.


12

Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng trong các KN học đƣờng
thì KNĐ, đặc biệt là KNĐH là một trong những khó khăn lớn nhất của HS RLPTK
[101]. Sự đa dạng trong các khó khăn mà HS RLPTK gặp phải khiến cho quá trình dạy
KNĐH cho các em là một thách thức lớn với các nhà nghiên cứu, các GV và phụ
huynh. Quan trọng hơn, những khó khăn trong KNĐH làm ảnh hƣởng đến việc tiếp
cận tài liệu học tập các môn học ở trƣờng, tài liệu mà các em gặp trong cuộc sống và
đặc biệt trực tiếp ảnh hƣởng đến việc học chƣơng trình ngơn ngữ quốc gia.
Trên thế giới, hiện đã có những cơng trình nghiên cứu về KNĐH và q trình
dạy KNĐH cho HS RLPTK. Song các kết quả nghiên cứu chủ yếu đƣợc thực hiện trên
nhóm HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, chƣa có nhiều nghiên cứu trên nhóm HS
RLPTK sử dụng các loại ngôn ngữ khác. Với ngôn ngữ TV, hiện chƣa có một nghiên
cứu nào đƣợc thực hiện. Mỗi ngơn ngữ có những nét đặc trƣng riêng, và sự khác biệt
đó cùng với sự khác biệt về văn hóa của mỗi quốc gia chắc chắn dẫn đến những nét
đặc thù trong sự phát triển KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng của HS RLPTK sử
dụng ngơn ngữ quốc gia đó. Ngồi ra, cấu trúc của chƣơng trình, điều kiện DH,
phƣơng tiện DH... khác nhau cũng sẽ ảnh hƣởng khác nhau đến việc dạy KNĐH cho
HS RLPTK.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự đƣợc biết đến một cách rộng rãi từ
những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK cịn rất ít ỏi. Ngay cả việc
cơng nhận RLPTK nhƣ một dạng khó khăn cần đƣợc hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục
cũng chƣa thực sự thống nhất. HS RLPTK cấp TH đang tham gia vào chƣơng trình
giáo dục cho HSTH với rất nhiều thách thức. Chƣơng trình DHĐH cho HSTH đƣợc
dạy theo hình thức lớp – bài một cách đại trà, HS RLPTK có thể đƣợc GV ít nhiều tiếp
cận cá nhân trên lớp song do hạn định của hình thức lớp - bài nên khó có thể địi hỏi

GV có hoạt động DH thực sự phù hợp và đủ để đáp ứng đặc điểm cá nhân của các em.
Quá trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biện pháp đƣợc xây dựng theo
hƣớng tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em, giúp các em có
đƣợc KN quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức, làm giàu vốn hiểu biết
của bản thân.
Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí của HSTH, có thể chia các em làm hai nhóm.
Nhóm thứ nhất bao gồm các em từ 6 đến 8 tuổi, tƣơng ứng với lớp 1,2 và 3. Nhóm thứ
hai gồm các em từ 9 đến 10 tƣơng ứng với lớp 4 và 5. Chƣơng trình TH cũng theo
cách phân chia giai đoạn này mà có các nội dung, phƣơng pháp, hình thức DH phù hợp
với từng giai đoạn. Giai đoạn đầu cấp TH (lớp 1,2,3), với tƣ cách là giai đoạn có tính
chất nền tảng hƣớng đến việc hình thành cho HS các KN học đƣờng cơ bản trong đó


13

có KNĐ và KNĐH. Với HS RLPTK, giai đoạn đầu cấp TH cũng có một ý nghĩa cực
kì quan trọng đối với sự phát triển các KN học đƣờng của các em ở giai đoạn sau và
cấp học tiếp theo.
Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài luận án
tiến sĩ Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học
đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triển
tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chƣơng trình đầu cấp tiểu học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

HS RLPTK hạn chế về KNĐH so với HSTH và chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của
chƣơng trình đầu cấp TH, điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạn
chế, khả năng tập trung kém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều khiển
trong lúc đọc…) và các nguyên nhân khách quan (VB không phù hợp, mức độ trực
quan chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của các em…). Nếu có hệ thống các biện pháp
DHĐH phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân hoạt động DHĐH
sẽ giúp nâng cao kết quả DHĐH cho HS RLPTK.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS
RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng KNĐH của HS RLPTK và quá trình dạy học đọc hiểu
cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng
cao kết quả dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu q trình DHĐH cho HS RLPTK trong đó KNĐH đƣợc tiếp cận ở
góc độ KN riêng, gắn với phân mơn tập đọc trong chƣơng trình TV đầu cấp TH.


14

- HS RLPTK mức độ chức năng trung bình và cao là đối tƣợng tiếp cận chính
trong luận án.
- Mục tiêu mà quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH mà luận án hƣớng đến
là hình thành và phát triển cho HS RLPTK ở đầu cấp TH những KNĐH cơ bản: nhận
diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp VB.
- Quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đƣợc tiếp cận cá
nhân, thông qua KHGDCN, tiết DH cá nhân và hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS
RLPTK ở đầu cấp TH.
- Thực nghiệm các biện pháp DHĐH đƣợc thực hiện trong môi trường giáo dục

chuyên biệt nơi mà hƣớng tiếp cận cá nhân hoạt động DH nói chung và DHĐH nói
riêng thơng qua KHGDCN và tiết DH cá nhân cho HS RLPTK đƣợc thực hiện nhƣ
một hoạt động DH cơ bản, trọng tâm.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp luận
Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên quan điểm phức hợp với các quan điểm
cụ thể nhƣ sau:
- Quan điểm duy vật biện chứng: vấn đề DHĐH cho HS RLPTK đƣợc xem xét
trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá
trình DH cho HS RLPTK nhƣ: đặc điểm của HS RLPTK; chƣơng trình - SGK, phƣơng
pháp DH, phƣơng tiện DH, KN sƣ phạm của GV, hình thức DH…
- Quan điểm hệ thống: nghiên cứu thực trạng đƣợc tiến hành toàn diện và có tính
hệ thống để cho thấy một bức tranh tồn cảnh về việc DHĐH trong thực tiễn. Đồng thời,
các biện pháp đề xuất cũng đƣợc xây dựng mang tính hệ thống và tồn diện để có thể tác
động một cách tổng thể lên quá trình DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
- Quan điểm thực tiễn: thực tiễn DHĐH đƣợc xem là điểm xuất phát và đích
đến để đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
- Quan điểm bình thường hóa: đây là quan điểm cơ bản nhất của giáo dục đặc
biệt HS khuyết tật trong đó có HS RLPTK. Quan điểm này xem HS RLPTK giống
HSTH nhiều hơn là khác và các mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy KN học
đƣờng nói riêng (trong đó có KNĐH) cần hƣớng đến đích “càng bình thƣờng càng tốt”
hay “bình thƣờng nhất trong khả năng có thể”.
- Quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hoá): đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu
của giáo dục đặc biệt, tiếp cận HS khuyết tật dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân để từ


15

có các biện pháp hỗ trợ cá nhân. Quan điểm này đƣợc luận án vận dụng trong quá trình
nghiên cứu và đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK.

7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thống kê, phân tích và tổng hợp các cơng trình nghiên cứu, các tài liệu chuyên
môn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp trắc nghiệm:
+ Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá KNĐH ở đầu cấp TH (phụ lục 4a - 4b - 4c)
để đánh giá mức độ đạt đƣợc KN của cả 02 đối tƣợng HS làm cơ sở cho việc khẳng định
giả thuyết nghiên cứu, so sánh các đối tƣợng, phân tích các nguyên nhân chủ quan và
khách quan dẫn đến những hạn chế về KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH.
+ Sử dụng thang đo trí tuệ WISC – IV (phụ lục 10) để đánh giá năng lực trí tuệ của 33
HS RLPTK, bao gồm cả 3 HS RLPTK trong thực nghiệm sƣ phạm.
- Phương pháp điều tra phiếu: Xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục 1), thu thập
thơng tin từ phía GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng
quá trình DHĐH cho HS RLPTK.
- Phương pháp phỏng vấn: Xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn sâu (phụ lục 2), phỏng vấn
GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng quá trình DHĐH
cho các em.
- Phương pháp quan sát: Xây dựng mẫu phiếu quan sát (phụ lục 3a – 3b), để quan sát
và ghi chép thông tin về quá trình dạy và học KNĐH, bao gồm quan sát hoạt động
hƣớng dẫn của GV và hoạt động học tập của HS RLPTK.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài tập và bài kiểm tra
đọc hiểu của HSTH và HS RLPTK để thu thập thêm các dự liệu cho q trình phân
tích thực trạng KNĐH của các em.
- Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study): Sử dụng trong q trình phân tích
thực trạng KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và trong thực nghiệm sƣ phạm.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp
DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH, chứng minh các giả thuyết khoa học của đề tài.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng tốn thống kê
Phân tích các kết quả thu đƣợc từ khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút

ra kết luận về thực trạng và thực nghiệm. Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để
phân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK.


16

8. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Về lí luận
- Góp phần xây dựng và mở rộng lí luận về RLPTK và dạy học cho HS RLPTK
ở đầu cấp tiểu học.
- Lý luận về DHĐH cho HSTH đƣợc mở rộng qua nghiên cứu về đối tƣợng HS
RLPTK với những điểm tƣơng đồng và đặc trƣng riêng.
- Thiết kế đƣợc bộ công cụ đánh giá KNĐH cho HS ở đầu cấp tiểu học.
- Xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH cho HS RLPTK dựa trên đặc điểm của
HS RLPTK, chƣơng trình và điều kiện giáo dục đầu cấp TH tại Việt Nam.
8.2. Về thực tiễn
- Phân tích, làm rõ ƣu điểm, hạn chế và những yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả
DH cho HS RLPTK, góp phần nâng cao kết quả DH cho HS RLPTK ở một KN quan
trọng bậc nhất là KNĐH.
- Hệ thống biện pháp DHĐH đƣợc đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sƣ
phạm có giá trị tham khảo cho cơng tác quản lí, nghiên cứu, đào tạo, bồi dƣỡng GV
dạy HS RLPTK ở đầu cấp TH.
9. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đặc điểm của HS RLPTK, các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hƣởng đến
KNĐH của HS RLPTK là cơ sở để xác định các biện pháp DHĐH cho các em.
- Tổ chức DHĐH theo hƣớng tiếp cận cá nhân đảm bảo cho HS RLPTK đƣợc
phát huy khả năng và khắc phục những hạn chế để học KNĐH thành công.
- Tổ chức DHĐH theo hƣớng phát triển KN học tập, xuất phát từ điểm mạnh,
chú trọng sở thích và sở trƣờng của cá nhân HS RLPTK sẽ giúp quá trình DHĐH cho
các em đạt kết quả cao.

10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm phần: Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chƣơng 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp
tiểu học


17

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trên thế giới cũng nhƣ tại Việt Nam, vấn đề DHĐH cho HS khuyết tật nói
chung và HS RLPTK nói riêng xuất phát từ vấn đề DHĐH trong nhà trƣờng, thuộc
chƣơng trình dạy ngơn ngữ quốc gia. Luận án tổng hợp vấn đề DHĐH trên cả hai
phƣơng diện nói trên.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
Việc DHĐH trong nhà trƣờng của nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở những
nƣớc phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Từ sự tích luỹ các kinh nghiệm
trong thực tiễn DH cùng với sự tiến bộ khơng ngừng của các ngành khoa học có liên
quan nhƣ ngơn ngữ học, tâm lí học thì lí luận về DHĐH đã dần dần rõ nét từ nửa sau
của thế kỉ XX.
Vào những năm 60 của thế kỉ XX, trên thế giới, xuất hiện một số cơng trình
nghiên cứu có giá trị về ĐH nhƣ: “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lí học và ngơn
ngữ học” của tác giả J.B.Carroll (1964), “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố
chuyên biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson (1965), “Yêu cầu về KN
của việc học đọc” của nhóm tác giả R.L Venezky, R.C Calfee, R.S Chapman (1969).
Những năm 70 và 80 đánh dấu những bƣớc tiến mới về DHĐH với sự xuất hiện

các chuyên luận, giáo trình dạy cho sinh viên các trƣờng sƣ phạm tại Mỹ về vấn đề
DHĐH. Đáng chú ý nhất là các tác phẩm: “Dạy trẻ đọc”của J.Richard Smith và D.Dale
Johnson, “Dạy đọc một cách có hệ thống” của G.Geral Duffy và B.George Sheman,
“Dạy giao tiếp và dạy KNĐ trong các môn học” của tác giả G.Dorothy Kenning... Nhiều
cuốn sách đã trở nên quen thuộc với những ngƣời nghiên cứu về đọc nhƣ “Cẩm nang
nghiên cứu đọc” của Anderson và Rearson,“Siêu nhận thức và việc đọc hiểu” của
Garner, “Giải mã, đọc và thiểu năng đọc” của Gough và Tunner... Tại Mỹ, từ năm 1997
đã ra đời Ban nghiên cứu quốc gia về đọc (National Reading Panel - NRP).
Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KNĐH của HS đƣợc tiến hành trong
Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesesment
– PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nƣớc trong khối OECD (Tổ chức hợp tác
và phát triển kinh tế) và các nƣớc khác trên thế giới. PISA đƣợc tiến hành 3 năm một
lần, trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KNĐH là KN trọng tâm đƣợc đánh giá.
Chƣơng trình đánh giá cũng đƣa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển
KNĐH cho HS với tƣ cách là một KN quan trọng bậc nhất.


18

1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
Hƣớng nghiên cứu về vấn đề ĐH của HS RLPTK cũng đƣợc hình thành khá
sớm, tiêu biểu là các nghiên cứu của Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins
& Stinson (1994), Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’
Connor & Klein (2004), Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps và
các đồng sự (1989, 1994, 1995) hay Mechling và các đồng sự (2002, 2003)… Nội
dung nghiên cứu về vấn đề ĐH ở HS RLPTK có thể chia làm 3 hƣớng cơ bản nhƣ sau:
(1) Nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK (2) Nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng
đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK và (3) Nghiên cứu các phƣơng pháp DHĐH
cho HS RLPTK. Dƣới đây, chúng tơi xin phân tích một số cơng trình nghiên cứu tiêu
biểu cho các hƣớng nghiên cứu này.

Hướng thứ nhất: nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK
Khó khăn về ĐH phổ biến ở hầu kết HS RLPTK là một trong những kết luận
đƣợc nhiều nghiên cứu chỉ ra tiêu biểu là các nghiên cứu của Myles (2002), Nation
(2006), O’Connor & Klein (2004), Wahlberg & Magliano (2004), Gately (2008)…
Đây cũng là kết luận khoa học đƣợc công bố trong hội thảo quốc gia về RLPTK tại
Mỹ (2006).
Nghiên cứu của Nation và các đồng sự (2006) trên nhóm 41 HS RLPTK (bao
gồm: 16 HS RLPTK điển hình, 13 HS RLPTK khơng điển hình và 12 HS Asperger;
trong đó có 36 trẻ nam và 5 trẻ nữ; có tuổi trung bình M = 10.33 đã kết luận HS
RLPTK có khả năng tƣơng đối tốt về KNĐ thành tiếng nhƣng thƣờng có khó khăn về
KNĐH [100]. Nghiên cứu cũng chỉ ra mối liên hệ giữa RLPTK và rối loạn Hyperlexia
với các biểu hiện biết đọc sớm (biết đọc trƣớc khi đƣợc dạy) nhƣng hạn chế về khả
năng hiểu, nhiều trẻ có biểu hiện “đọc vẹt” nhƣng hồn tồn khơng hiểu.
Nghiên cứu của Susan E. Gately [91] cũng phân tích đặc điểm về KNĐH của
HS RLPTK, kết quả cho thấy nhóm trẻ này có thể hiểu tốt hơn với các VB trần thuật
và khó khăn hơn với các VB đòi hỏi phải tƣởng tƣợng. Ngồi ra, các em cũng có xu
hƣớng tập trung vào chi tiết mà khó về khái quát nội dung VB….
Về cơ bản, các nghiên cứu khá thống nhất trong các kết luận về đặc điểm
KNĐH của HS RLPTK. Tuy nhiên, các nghiên cứu đều phân tích đặc điểm của nhóm
HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, gần nhƣ chƣa có nghiên cứu vào phân tích đặc điểm
của nhóm HS RLPTK sử dụng các ngôn ngữ khác và liệu cách tiếp cận DH khác có
mang lại những đặc trƣng riêng về KNĐH của HS RLPTK hay không?


19

Hướng thứ hai: nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của
HS RLPTK
Các kết luận về nguyên nhân dẫn đến những khó khăn về KNĐH của HS
RLPTK đƣợc trình bày trong các nghiên cứu sau: khó khăn với tƣ duy trừu tƣợng và

logic (Grandin, 1995); ngôn ngữ tiếp nhận hạn chế (Nation & Norbury, 2001); sự
nghèo nàn về tƣ duy logic (Nation, 2006; Wahlgerg, 2001); những khó khăn về khả
năng tự điều khiển trong lúc đọc (Frith & Snowling, 1983; Nation & Norbury, 2005;
O’Connor & Klein, 2004; Snowling & Frith, 1986)...
Mức độ và các thành phần trí tuệ của HS RLPTK có liên hệ gì với khó khăn về
ĐH của các em cũng là một trong những hƣớng nghiên cứu khá phổ biến. Tác giả
Mayes và Calhoun (2003) đã tiến hành hai nghiên cứu để kiểm tra mối quan hệ giữa
chỉ số thông minh và thành tích học tập của HS RLPTK. Nghiên cứu thứ nhất tiến
hành trên 53 HS RLPTK, các tác giả đã chỉ ra rằng 50% HS RLPTK 6 tuổi và trên 6
tuổi với IQ > 80 đã đạt kết quả trên trung bình trong bài kiểm tra về KNĐ, tức là có
mối liên hệ cao giữa chỉ số thông minh và KNĐ - điểm kiểm tra về KNĐ tƣơng xứng
với chỉ số thông minh. Tuy nhiên, điều này chỉ đúng với KNĐ thành tiếng và đánh
vần, phần lớn những HS này vẫn chƣa có KNĐH. Trong nghiên cứu thứ hai, các tác
giả tiến hành trên 164 HS RLPTK và thu đƣợc kết quả tƣơng tự. Nhƣ vậy, KNĐ tỉ lệ
thuận với trí tuệ của HS RLPTK song KNĐH vẫn là một trong những khó khăn đặc
thù ở HS RLPTK, ngay cả với những em có chỉ số thơng minh trên trung bình.
Một nghiên cứu khá nổi bật là nghiên cứu về vai trị của ngơn ngữ lời nói với
KNĐ và KNĐH của HS RLPTK. Nghiên cứu của Kathleen Ann Cronin (2008) trên
nhóm HS RLPTK 7 – 13 tuổi, có IQ ≥ 70, các em và cha mẹ là những ngƣời nói tiếng
Anh, đã chỉ ra đƣợc vai trị của ngơn ngữ nói (âm vị học, ngữ nghĩa, cú pháp) với sự
phát triển KNĐ và KNĐH. Kết quả cho thấy, có mối liên hệ khá chặt chẽ giữa ngơn
ngữ lời nói với KNĐ và KNĐH của HS RLPTK. Trong đó, yếu tố âm vị học có liên hệ
chặt chẽ với KNĐ và yếu tố ngữ nghĩa có liên hệ chặt chẽ với KNĐH. Đây là một
trong những nghiên cứu có giá trị thực tiễn cao song vẫn là nghiên cứu trên nhóm HS
RLPTK sử dụng tiếng Anh. Yếu tố âm vị học trong tiếng Anh chắc chắn có nhiều
điểm khác biệt so với yếu tố âm vị học trong các ngôn ngữ khác.
Đọc là một KN nhận thức phức hợp và nghiên cứu về ảnh hƣởng của đặc điểm
nhận thức đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK cũng là một hƣớng nghiên cứu nổi
bật. HS RLPTK có khiếm khuyết về khả năng nhận thức. Những khiếm khuyết về khả
năng nhận thức của HS RLPTK đƣợc thể hiện rõ khi xem xét: thuyết tâm trí, thuyết về

liên kết trung tâm, thuyết về chức năng điều hành (NRC, 2001) và những khó khăn
này ảnh hƣởng đến KNĐH của các em. HS RLPTK tập trung vào chi tiết và khó khăn


20

trong việc khái qt hố thơng tin, rút ra ý nghĩa của thông tin (Nation, Clarke, Wright
& William, 2006).
Hướng thứ ba: nghiên cứu về phương pháp DHĐH cho HS RLPTK
Đây là hƣớng nghiên cứu có nhiều cơng trình hơn cả và cũng là hƣớng nghiên
cứu trọng tâm trong luận án.
Trƣớc những năm 80 của thế kỉ trƣớc, tại Hoa Kỳ, ngƣời ta đã có những hƣớng
dẫn cụ thể dành cho KNĐH (NRP, 2000). Hai tác giả Palinscar và Brown (1984) đã
phát triển những kĩ thuật giúp rèn luyện KNĐH nói chung cho HS. Chiến lƣợc của họ
mang tên SQ3R bao gồm: Survey (nghiên cứu, khảo sát), Question (đặt câu hỏi), Read
(đọc), Recite (đọc thuộc lòng, đọc thành tiếng) và Review (suy xét lại). Tuy vậy, đây
là những chiến lƣợc rèn luyện KNĐH dành cho tất cả HS, chƣa đề cập đến đối tƣợng
HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt.
. Gately [91]
ững hƣớng dẫn cơ bản để
VB. Các
mã hoá bằng
ch
HS RLPTK.
Tác giả Paula Kluth (2007) [104] cũng đã đƣa ra một số chiến lƣợc trong việc
DHĐH cho HS RLPTK. Chẳng hạn nhƣ khi đặt câu hỏi giúp HS hiểu bài, GV cần
dành thêm thời gian cho các em, cho các em khoanh tròn vào các câu trả lời (dạng trắc
nghiệm) thay vì phải viết ý trả lời. Đặt những câu hỏi với giọng hài hƣớc cũng là cách
giúp các em lĩnh hội đƣợc ý nghĩa nội dung câu hỏi đó một cách dễ dàng hơn. Tác giả
cịn có những gợi ý thú vị về biện pháp giúp HS RLPTK tăng khả năng hiểu VB thông

qua diễn kịch, các vở kịch hay những câu chuyện ngắn có liên quan đến nội dung bài
đọc là những phƣơng tiện trực quan sinh động giúp các em lĩnh hội đƣợc ý nghĩa và
nội dung bài đọc.
Trong cơng bố của mình, tác giả April Owen cũng đã đƣa ra một số chỉ dẫn
trong việc dạy KNĐH cho HS RLPTK. Các chiến lƣợc và một số cách thức điều chỉnh
cũng tƣơng tự nhƣ những tác giả đã nêu, tuy nhiên, tác giả này đã có thêm một gợi ý
nhỏ là hãy dạy cho HS biết cách giơ tay để đề nghị đƣợc giúp đỡ khi em khơng hiểu
những gì đang đọc. Điều này với HSTH có thể là rất tự nhiên song không phải HS
RLPTK nào cũng có thể làm đƣợc.
Cũng nhƣ hƣớng nghiên cứu thứ nhất và thứ hai, hƣớng nghiên cứu này chỉ mới
đƣợc thực hiện trên nhóm trẻ sử dụng tiếng Anh là chủ yếu. Mặc dù vậy, chúng ta vẫn
có thể vận dụng các phƣơng pháp đã đƣợc chứng minh hiệu quả trong bối cảnh DHĐH


21

tại Việt Nam. Đặc biệt chú trọng hƣớng tiếp cận cá nhân trong DHĐH cho HS RLPTK
–hƣớng tiếp cận đƣợc các nghiên cứu chứng minh là cần thiết và hiệu quả.
Từ việc phân tích tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới, luận án chỉ ra
hƣớng tiếp cận cơ bản của luận án là cả ba hƣớng trên, trong đó tập trung vào hƣớng
thứ ba. Ngồi ra, luận án có một số điểm mới: khảo sát được thực hiện trên nhóm mẫu
lớn và có sự so sánh với HSTH; nghiên cứu trong đặc trưng ngôn ngữ TV và gắn với
chương trình TV đầu cấp TH; tiếp cận tổng hợp và có sự điều chỉnh các phương pháp
DHĐH đã được chứng minh hiệu quả trong các nghiên cứu của thế giới.
1.1.2. Tại Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Việt
Xu hƣớng nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy TV đã hình thành và phát triển từ
vài chục năm qua, trong đó phƣơng pháp giảng dạy TV cấp TH là một bộ phận quan
trọng. Những năm gần đây, cùng với nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các
cấp học, các nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy TV cấp TH cũng có nhiều

điểm mới trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề “dạy học phân hoá” nhằm đáp ứng khả
năng và nhu cầu của từng HS, đến vấn đề “Xây dựng hình ảnh bạn đọc ở HSTH qua
phân môn tập đọc” (Lê Thị Thu Trang, 2010) hay vấn đề “Các biện pháp tạo hứng thú
cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt ở TH” (Vũ Thị Lan, 2009)…
Không chỉ chú trọng ở cấp TH, một số nghiên cứu bắt đầu tiếp cận việc dạy TV cho
HS từ mẫu giáo nhƣ luận án tiến sĩ của Phan Thị Lan Anh “Sử dụng trò chơi nhằm
phát triển khả năng tiền đọc, viết của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non”…
Gần đây có một số sách chuyên khảo với cách tiếp cận khá hiện đại về phƣơng pháp
DH tiếng Việt cấp TH nhƣ “Lý luận dạy học tiếng Việt ở TH” (Hoàng Thị Tuyết,
2012), “Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ TH” (Hồng Hồ Bình & Nguyễn
Minh Thuyết, 2012)…
Phƣơng pháp giảng dạy tập đọc nói chung và ĐH nói riêng là một bộ phận quan
trọng của phƣơng pháp giảng dạy TV. Mặc dù các nghiên cứu về KNĐ và KNĐH
chƣa có khuynh hƣớng rõ nét song qua các cơng trình đã cơng bố có thể nhận thấy một
số hƣớng cơ bản trong nghiên cứu KN này ở Việt Nam nhƣ sau: nghiên cứu lí luận
nhằm đƣa ra khái niệm và phạm vi tiếp cận KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng;
nghiên cứu thực trạng KNĐH của HS và nghiên cứu việc tổ chức DHĐH. Ngoài ra,
một số nghiên cứu xem xét DHĐH tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài. Dƣới đây xin
đƣợc phân tích một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu:
Cuốn sách“Dạy đọc và học đọc” (Phạm Toàn & Nguyễn Trƣờng) xem xét q
trình đọc từ quan điểm lý thuyết thơng tin “Đọc là sử dụng một bộ mã gồm hai phương
diện bộ mã chữ - âm và bộ mã chữ - ý” [66]. Cuốn sách đƣa ra sự phân biệt giữa đọc


22

thành tiếng và đọc thầm. Tuy vậy, các tác giả mới chỉ đƣa ra những cách thức và
phƣơng pháp trong việc dạy đọc và học đọc nói chung, việc ĐH chƣa đƣợc đề cập ở
mức độ sâu.
Bài viết “Thế nào là đọc hiểu văn bản?” (Trần Đình Sử, tạp chí Văn học &

Tuổi trẻ) đã giải thích việc ĐH văn bản văn học nói chung trong nhà trƣờng. Theo tác
giả, đọc là tổng hịa của nhiều q trình, nhiều hành vi nhằm đạt đƣợc mục đích là nắm
bắt đƣợc ý nghĩa của VB. Ý nghĩa và giá trị của việc đọc trƣớc hết là hiểu. Ngoài ra,
tác giả cũng đã đƣa ra ý kiến giúp HS trong nhà trƣờng biết cách đọc và lĩnh hội ý
nghĩa của VB. Để làm đƣợc điều đó, điều cần thiết trƣớc hết đối với mỗi HS là phải
lĩnh hội đƣợc ý nghĩa của các từ trong VB đó, từ đó HS mới có thể lĩnh hội đƣợc nội
dung và ý nghĩa của VB.
Tác giả Lê Phƣơng Nga đã phân tích những luận điểm cơ bản về DH tập đọc
nói chung và DHĐH cho HSTH nói riêng qua một số cuốn sách nhƣ “Dạy học tập đọc
ở TH” và “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở TH II”. Cách tiếp cận vấn đề DH tập
đọc và DHĐH trong các tác phẩm khoa học, phù hợp với đặc trƣng của q trình dạy
các KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng ở cấp TH. Gần với thực tiễn DHĐH hơn là
những bài viết của tác giả Lê Phƣơng Nga đƣợc trình bày trong cuốn sách “Phương
pháp dạy học tiếng Việt” (Lê Phƣơng Nga & Nguyễn Trí) với một dung lƣợng lớn bàn
về vấn đề DHĐH cấp TH. Trong đó, đáng chú ý nhất là các bài về “Rèn luyện KNĐH
cho HSTH”, “Xây dựng bài tập DHĐH cho HSTH”… Trong các bài biết này, tác giả
đã phân tích rất sâu sắc và thực tế chƣơng trình, SGK hiện hành, thực tế phƣơng pháp
giảng dạy của GV và những kết quả thu đƣợc từ việc quan sát quá trình dạy và học
ĐH. Những ý tƣởng của tác giả về việc phát triển hệ thống bài tập DHĐH, dạng và
mức độ bài tập/câu hỏi tìm hiểu bài sao cho phù hợp với đặc điểm của HSTH là những
gợi ý quan trọng cho chúng tơi trong q trình nghiên cứu luận án này.
Cuốn sách “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh là một
trong những cuốn sách hiếm hoi ở Việt Nam viết riêng về việc dạy KNĐH cho HSTH.
Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày cơ sở khoa học của việc DHĐH cấp TH (bao
gồm cơ sở lý luận DH hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lý học, cơ
sở phƣơng pháp DH tiếng mẹ đẻ), phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn của
việc DHĐH cấp TH cũng nhƣ những yêu cầu, cách thức trong DHĐH từng lớp ở cấp
TH. Đáng chú ý hơn cả những luận điểm mà tác giả rút ra đƣợc từ q trình phân tích
thực tiễn dạy KNĐH nhƣ: hệ thống VB trong chƣơng trình TV cấp TH hiện nay chủ
yếu là VB nghệ thuật cịn vắng bóng các VB khoa học, VB thông tin, truyền thông,

VB hành chính làm ảnh hƣởng đến việc thực hiện các mục tiêu DHĐH cấp TH;
82.14% HS khi đƣợc phỏng vấn đều cho rằng nên có nhiều bài viết phổ biến kiến thức


23

khoa học thƣờng thức, các câu chuyện về danh nhân trong và ngoài nƣớc, các bài viết về
những vấn đề lớn của xã hội đƣơng thời trong phần tập đọc của sách TV từ lớp 1 đến
lớp 5, tác giả khẳng định đây là một nguyện vọng khiến chúng ta phải xem xét một cách
nghiêm túc khi có những đề xuất mới về DHĐH ở TH [24,56-57]. Tác giả phân tích: hệ
thống VB nghệ thuật chỉ có lợi cho việc DH môn văn với tƣ cách là một môn học độc
lập, khơng có lợi cho việc DHĐH do hệ thống VB này khơng có mật độ thơng tin cao,
mạch lập luận trong các bài thơ chữ tình, các bài ký không phải là lập luận logic khách
quan, các tác phẩm chữ tình thƣờng khơng chia đoạn vì thế nên khó có thể cho HS thực
hành luyện tập các thao tác tập hợp thơng tin chính trong VB, làm rõ mối quan hệ giữa
các sự việc hoặc thông tin trong VB, lập dàn ý của VB… [24,55]. Nhiều nội dung trong
cuốn sách chính là sản phẩm nghiên cứu từ luận án của tác giả “Rèn luyện KNĐH cho
HS lớp bốn và lớp năm” (Nguyễn Thị Hạnh, 2000). Luận án tiếp thu những luận điểm
khoa học đƣợc đề cập đến trong tác phẩm của tác giả Nguyễn Thị Hạnh, làm cơ sở cho
việc vận dụng vào quá trình DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
Ở góc độ nghiên cứu tâm lý có luận án tiến sĩ của Trần Thị Thu Mai (2004) về
“Dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng ĐH của HSTH thành phố Hồ Chí Minh”.
Nghiên cứu khẳng định “Khả năng nhớ từ, nhớ câu văn có thể giúp dự đoán khả năng
ĐH của HS với mức độ cao. Do đó, nếu dung lƣợng trí nhớ làm việc ở HS càng cao thì
khả năng ĐH càng cao” [48]. Kết quả nghiên cứu là gợi ý quan trọng cho chúng tơi
trong q trình xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK.
Một số nghiên cứu khác về KNĐ và KNĐH cũng rất đáng chú ý nhƣ: “Về đổi
mới phương pháp dạy tập đọc lớp 4 và lớp 5” (Nghiên cứu giáo dục số 6/1995), “Về
việc đánh giá chất lượng đọc của HS cuối cấp TH” (Nghiên cứu giáo dục số 7/1996)
của tác giả Nguyễn Thị Hạnh; “Vận dụng linh hoạt phương pháp dạy Tập đọc ở TH

nhằm đạt hiệu quả thiết thực” của tác giả Trần Mạnh Hƣởng (Tạp chí Văn học và Tuổi
trẻ, số 151 – 11/2007); “Các biện pháp DH chủ yếu trong DH Tập đọc lớp 4” của tác
giả Dƣơng Thị Hƣơng (Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3/2005)… đều đƣa ra những
nhận định khá phù hợp về thực tiễn dạy tập đọc hiện nay cũng nhƣ đề xuất các ý tƣởng
nâng cao hiệu quả DH tập đọc trong đó có DHĐH. Gần đây nhất, hai cuốn sách
chuyên khảo “Kĩ năng đọc hiểu văn” (Nguyễn Thanh Hùng, 2011) và “Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông” (Phạm Thị Thu Hƣơng, 2012)
có thể xem nhƣ những điểm nhấn quan trọng giúp khẳng định tầm quan trọng của vấn
đề DHĐH trong nhà trƣờng. Hai cuốn sách với cách tiếp cận khá hiện đại về vấn đề
DHĐH cũng cung cấp nhiều gợi ý quan trọng cho chúng tơi trong q trình nghiên cứu
luận án này.


24

Mặc dù vấn đề DHĐH đã xuất hiện thƣờng xuyên hơn trong các nghiên cứu
song theo chúng tôi so với tầm quan trọng của việc DHĐH thì số lƣợng và qui mơ của
các các cơng trình cịn nhỏ, chủ yếu hƣớng đến ĐH văn chƣơng. Trong tƣơng lai, cần
có thêm nhiều nghiên cứu hơn nữa, đặc biệt cần chú trọng tính đa dạng của thể loại
VB, khả năng ứng dụng KNĐH của ngƣời đọc, các chiến thuật tăng cƣờng khả năng
đọc hiểu VB cho ngƣời đọc…
1.1.2.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho HS RLPTK
Trong khoảng chục năm trở lại đây, các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục trẻ
khuyết tật ở Việt Nam phát triển khá đa dạng song vẫn tập trung chủ yếu vào các dạng
khuyết tật cơ bản. Nhiều nhất là các nghiên cứu về giáo dục trẻ khiếm thính tiếp theo
là giáo dục trẻ khiếm thị, khuyết tật trí tuệ. Hình thức giáo dục hoà nhập cũng chiếm
đa số trong các nghiên cứu (của Nguyễn Thị Hoàng Yến, Phạm Minh Mục, Lê Thị
Thuý Hằng, Vƣơng Hồng Tâm, Đặng Thị Mỹ Phƣơng, Nguyễn Xuân Hải…). Một số
vấn đề đƣợc nhiều nghiên cứu đề cập đến nhƣ: điều chỉnh trong DH hồ nhập trong đó
tiêu biểu là nghiên cứu của Nguyễn Xuân Hải về “Điều chỉnh nội dung DH một số

môn học cho HS chậm phát triển trí tuệ lớp 1 hồ nhập” [20] hay tiếp cận cá nhân để
DH hoà nhập trong nghiên cứu của Đặng Thị Mỹ Phƣơng về“DH cho HS khiếm thính
theo tiếp cận cá nhân để học hoà nhập” [59]. Xu hƣớng nghiên cứu biện pháp và quy
trình tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật cũng đã có ở một số nghiên cứu nhƣ: “Các biện
pháp tổ chức giáo dục hoà nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp
1” (Nguyễn Thị Hồng Yến) [78], “Tổ chức trị chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ
mẫu giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi ở trường mầm non” (Bùi Thị Lâm)...
Đi sâu nghiên cứu về phƣơng pháp dạy KN học đƣờng cho HS khuyết tật cũng
đã có một số nghiên cứu tiêu biểu nhƣ “Tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho HS mù
lớp 4 hoà nhập” (Lê Thị Thuý Hằng) [28], tác giả luận án đã đề xuất đƣợc các nhóm
biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho HS mù lớp 4 trong đó nhấn mạnh các đặc trƣng
của quá trình DH cho HS mù nhƣ sự bù trừ thông qua việc phát huy khả năng của các
giác quan còn lại hay tập trung giải quyết khó khăn đặc trƣng của HS mù và cũng là
yếu tố quyết định KN làm văn miêu tả là khả năng tƣởng tƣợng và tính sáng tạo…
Luận án tiến sĩ của Bùi Thế Hợp “Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu
lời nói của trẻ” [35] đã tiếp cận một đối tƣợng HS khuyết tật khá phổ biến song chƣa
thực sự đƣợc quan tâm đúng mức là khó khăn về đọc, luận án đã thiết kế đƣợc một bộ
cơng cụ nhận diện khó khăn về đọc ở HSTH, khảo sát 223 HS từ lớp 1 đến lớp 4 với
bộ công cụ này và chỉ ra tỉ lệ HS khó khăn về đọc chiếm khoảng từ 3 % đến 4%. Điều
đáng chú ý là luận án đã đƣa ra một cách tiếp cận mới để khắc phục khó khăn về đọc


25

cho HSTH bằng chính lời nói bộc phát và trực tiếp của HS thơng qua quy trình dạy
đọc: (1) Hiểu và nói tự nhiên (2) Viết và đọc (3) Phân tích (4) Tổng hợp. Cách tiếp cận
vấn đề dạy đọc cho HS khuyết tật của luận án thông qua hoạt động DH cá nhân là cần
thiết giúp các HS này phát huy nhƣng mặt tích cực, khắc phục hạn chế để học đọc.
Tuy nhiên, vấn đề đọc thành tiếng là vấn đề chính đƣợc chú trọng trong nghiên cứu.
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu nhận thức của trẻ RLPTK tại thành phố Hồ Chí

Minh” của Ngơ Xn Điệp (2009) [16] là luận án trong lĩnh vực tâm lí – giáo dục
hiếm hoi ở Việt Nam cho đến thời điểm này tiếp cận đối tƣợng trẻ RLPTK. Tác giả đã
tiến hành nghiên cứu đặc điểm nhận thức của 104 trẻ RLPTK độ tuổi 4 - 6 và chỉ ra
những kết luận chính nhƣ: khả năng nhận thức của trẻ RLPTK kém nhiều so với trẻ
bình thƣờng; mức độ tự kỉ, khả năng phát triển tâm – vận động có ảnh hƣởng đến khả
năng nhận thức của trẻ RLPTK trong khi giới tính khơng có ảnh hƣởng; trẻ RLPTK có
khả năng nhận thức khá hơn các sự vật, hiện tƣợng có tính trực quan và gần gũi với
đời sống của trẻ và gặp khó khăn trong khả năng nhận thức những sự vật xa lạ và hình
ảnh mang tính trừu tƣợng; trẻ RLPTK có khả năng gọi tên sự vật hạn chế hơn so với
xác định sự vật; trẻ RLPTK nhẹ chủ yếu tập trung ở mức độ nhận thức trung bình và
độ tuổi có chi phối đến khả năng nhận thức của trẻ, trẻ RLPTK nặng chủ yếu tập trung
ở mức độ nhận thức kém và độ tuổi rất ít chi phối đến khả năng nhận thức của trẻ, trẻ
RLPTK rất nặng chủ yếu tập trung ở mức độ nhận thức rất kém và hầu nhƣ khơng có
sự chi phối giữa độ tuổi và khả năng nhận thức của trẻ… Nhận thức là một yếu tố có
ảnh hƣởng đến KNĐH của HS RLPTK, do vậy kết luận mà tác giả Ngô Xuân Điệp chỉ
ra cũng là gợi ý quan trọng trong nghiên cứu của chúng tôi.
Nghiên cứu về DHĐH cho HS khuyết tật mới đƣợc thực hiện trên đối tƣợng HS
khiếm thính với đề tài cấp Bộ “Một số biện pháp nâng cao khả năng ĐH bài tập đọc
cho HS khiếm thính lớp 4 – 5 học hồ nhập” do Viện chiến lƣợc và chƣơng trình giáo
dục (nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) thực hiện năm 2003 – 2004. Trong
nghiên cứu này, các tác giả đã phân tích khả năng ĐH của HS khiếm thính tại 10
trƣờng hồ nhập và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao khả năng ĐH cho HS khiếm
thính trong mơi trƣờng giáo dục hoà nhập.
Nhƣ vậy, các nghiên cứu về KNĐH ở Việt Nam chƣa nhiều, chƣa đƣợc quan
tâm đúng với tầm quan trọng của nó. Với lĩnh vực giáo dục HS khuyết tật nói chung
những nghiên cứu về KNĐH cịn rất ít ỏi và nghiên cứu về KNĐH của HS RLPTK nói
riêng dƣờng nhƣ chƣa thực sự đƣợc bắt đầu.
Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về DH cho HS khuyết tật cấp TH và
DHĐH cho HSTH vào việc giải quyết nhiệm vụ DHĐH cho HS RLPTK. Khẳng định