Một số thể nghiệm trong giảng dạy truyện ngắn hiện đại việt nam ở chương trình ngữ văn 9 bậc trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Kha Lệ Thanh

Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ HỒNG HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Cô Nguyễn Thị Hồng Hà suốt thời gian qua
đã vô cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Xin cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua.
Xin cảm ơn Khoa Văn, Phịng Khoa học Cơng nghệ – Sau Đại học –
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; các Thầy, Cơ và học sinh
trường THCS Lam Sơn; các bạn bè, đồng nghiệp… đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tơi trong suốt quá trình làm luận văn.

Tác giả luận văn

MỞ ĐẦU
1.
Lí do chọn đề tài
Dạy học, đặc biệt dạy Văn, vừa là bộ môn khoa học cung cấp tri thức vừa là bộ mơn nghệ
thuật. Do đó, người thầy cần có tri thức thật vững vàng đồng thời phải có sự vận dụng
linh hoạt về phương pháp giảng dạy phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh (HS) thì
mới thực hiện tốt được nhiệm vụ dạy học của mình.
Một thực tế được thấy rõ hiện nay là: phần đơng học sinh ngán ngại học mơn Ngữ văn, ít
đầu tư cho môn này, dẫn đến hiệu quả học tập không cao, không đều giữa các môn học.
Học sinh ngày càng lạnh nhạt với môn Ngữ văn, trong giờ văn nhiều khi học sinh tỏ ra
thờ ơ lãnh đạm với số phận nhân vật, với tiếng nói tâm tình của nhà văn.
Một thực trạng nữa là học sinh không học bài, không soạn bài, không đọc văn bản, lên
lớp học thụ động, chép và trả bài một cách máy móc… đây là điều rất đáng lưu tâm, nếu
không sẽ ảnh hưởng xấu đến hiệu quả và yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Những thực
trạng này dẫn đến kết quả là học sinh không hứng thú khi tiếp nhận tác phẩm văn
chương; khơng có kỹ năng vận dụng kiến thức để viết một bài luận cho đúng, hay; thiếu
tư duy sáng tạo, thiếu tinh thần thái độ học tập đúng đắn.
Về phía giáo viên (GV), một số chưa thu hút được học sinh, hoặc có tâm lý dạy cho đủ
nghĩa vụ, khơng cần quan tâm đến tâm lý, tình cảm của học sinh.
Những tiết thao giảng cho đồng nghiệp dự giờ đơi khi chỉ mang tính biểu diễn, cịn thực
tế ở lớp là công đoạn đọc - chép - học thuộc lòng - trả bài mẫu. Cách học này dần dần
giết chết khả năng cảm thụ, sáng tạo của học sinh; kiến thức của người thầy cũng dần dần
bị mịn đi.
Trong thực tế có một số giáo viên khơng nắm vững phương pháp phân tích một tác phẩm
được chọn giảng trong chương trình theo đặc trưng thể loại của nó nên khai thác tác
phẩm một cách chung chung, sơ lược, công thức.
Đổi mới phương pháp dạy học Văn là một địi hỏi cấp bách, một vấn đề có tính chất thời
sự khoa học hiện nay. Với chương trình đổi mới giáo dục, mơn Ngữ văn trong nhà trường
đã có được những bước tiến đáng kể, chất văn chương, chất nhân văn của chương trình

văn học đã được nâng lên khá rõ song vấn đề phương pháp dạy học Văn vẫn cịn là một
bài tốn khó đang cần sự giúp sức của nhiều người.
Luật giáo dục của nước ta được Quốc hội thông qua ngày 05 tháng 05 năm 2005, trong
điều 5 đã nêu rõ yêu cầu về nội dung phương pháp giáo dục: "Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên."
[43, tr.7,8].
Có thể thấy hiện nay một bộ phận GV Văn chưa tìm ra phương pháp dạy học (PPDH)
thích hợp mặc dù trong thời gian qua chủ trương của Bộ Giáo dục là "đổi mới phương
pháp, cải tạo phương pháp; dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS" [Trích Nghị quyết Trung ương lần IV "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và
đào tạo"]. Đổi mới phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn là sự vận dụng linh hoạt các
nguyên tắc, các thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động
tích cực sáng tạo của HS, giúp các em tư tìm tịi, khám phá ra chân lý thay vì cách học
thụ động một chiều trước đây.
Dạy đọc - hiểu là một hoạt động giảng dạy mới xuất hiện trong chương trình SGK 2002.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm cũng đã và đang tìm hiểu về bản chất
và vận dụng việc dạy đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn. Đây là phương pháp hướng


dẫn học sinh đọc văn bản - bám sát câu chữ văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng, tự khám
phá ra cái hay, cái đẹp của văn bản, giúp HS hình thành phương pháp đọc - hiểu các tác
phẩm cùng loại. Với phương pháp dạy như vậy thì dạy đọc - hiểu văn bản sẽ đáp ứng
được yêu cầu đổi mới phương pháp, phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của
học sinh.
Trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở (THCS) tích hợp, việc giảng dạy truyện
ngắn hiện đại Việt Nam đạt hiệu quả sẽ đóng vai trị quan trọng trong việc cung cấp tri
thức cơ bản về kiểu văn bản tự sự, giúp HS hiểu khái quát về loại văn bản này, có khả
năng cảm thụ tác phẩm và có phương pháp tự học, hình thành kỹ năng nói (kể chuyện
người thật việc thật, kể chuyện sáng tạo, rèn luyện yếu tố miêu tả nội tâm, tóm tắt văn

bản tự sự) và kĩ năng tạo lập văn bản tốt (nghị luận trong văn bản tự sự, độc thoại, nội
tâm…) bởi vì truyện thường phản ánh hiện thực đa dạng, phong phú, có nhiều sự việc
tình tiết, tính cách nhân vật đa dạng, nội dung đề tài gần gũi với cuộc sống mang tính
hiện thực. Trong chương trình học kì I lớp 9, kiểu bài tự sự chiếm 2/3 bài viết và HS lớp
9 về tâm sinh lý đã đủ khả năng cảm nhận các truyện giảng dạy trong chương trình.
Từ những lí do trên, việc tìm hiểu và nghiên cứu dạy học các truyện ngắn hiện đại Việt
Nam (HĐVN) theo hướng đọc - hiểu là việc làm thiết thực góp phần thực thi việc đổi
mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay.
2.
Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Luận văn xác định dung lượng kiến thức cần thiết và phương pháp giảng dạy cụ thể cho
thể loại truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 9 nhằm tìm ra hướng
đi thích hợp nhất, cách thức hiệu quả nhất phù hợp với đặc trưng loại thể và thực trạng
dạy, học để đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy
tính tích cực chủ động của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả
giảng dạy môn Ngữ văn trong chương trình THCS.
Với đề tài này, chúng tơi đi vào nghiên cứu những lý thuyết về phương pháp dạy đọc hiểu và vận dụng vào giảng dạy truyện ngắn HĐVN trong chương trình Ngữ văn 9 (4
truyện theo phân phối chương trình).
¢
Bài 13: Làng (trích) - tác giả Kim Lân - trang 162 (tập I)
¢
Bài 14: Lặng lẽ SaPa (trích) - tác giả Nguyễn Thành Long - trang 180 (tập I)
¢
Bài 15: Chiếc lược ngà (trích) - tác giả Nguyễn Quang Sáng - trang 195 (tập I)
¢
Bài 28: Những ngơi sao xa xơi (trích) - tác giả Lê Minh Khuê - trang 113 (tập II)
3.
Lịch sử vấn đề
Môn Văn - Tiếng Việt đã được đưa vào giảng dạy trong trường phổ thơng từ rất sớm.
Song, sự hình thành phương pháp dạy học văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền

với sự trưởng thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất là từ sau những năm 60
của thế kỉ XX.
Phải đến cuối thập niên 60 của thế kỉ XX, những cơng trình chun ngành mới được nâng
cao lên một bước về chất lượng. Nhiều chuyên luận lần lượt ra đời như Rèn luyện tư duy
HS qua giờ giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học
theo loại thể (1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường (1977) của Phan Trọng Luận;… Những cơng trình nghiên cứu đó bước đầu đã
nghiên cứu về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của HS và từng bước đi
vào con đường cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phương pháp nhất là vấn đề giảng dạy
tác phẩm theo loại thể đã được các nhà sư phạm trong và ngoài nước bàn đến qua các tài
liệu như sau:


"
Văn học và văn hóa từ một góc nhìn của Phùng Quý Nhâm, Nxb Văn học, trong
đó có bài Đặc trưng nghệ thuật của truyện ngắn giúp giáo viên nắm được đặc trưng của
truyện ngắn và cơ sở lý luận để thiết kế bài giảng thể loại truyện.
"
Đọc văn học văn của Trần Đình Sử, Nxb Giáo dục Hà Nội: học Văn trước hết
phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn khơng phải đơn giản như kiểu đọc chữ… Có đọc hiểu
văn rồi thì mới biết thế nào là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào
là hay. Giảng văn chỉ là giảng cách hiểu của người đọc văn, cơ sở của nó là sự đọc hiểu.
Với Nghị quyết Trung ương II (khóa VIII) về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề
nội dung và phương pháp giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi mới phương pháp
được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng cũng như những văn
bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới phương pháp đã trở thành vấn đề
thời sự khoa học. Những bài viết đăng trên các báo, tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm
với HS, hướng đổi mới dạy học văn chương trong trường phổ thông… đã đúc kết lại
trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các GV tồn quốc trong các chu kỳ bồi dưỡng
thường xuyên.

Thiết kế bài giảng Ngữ Văn của TS Nguyễn Văn Đường hướng dẫn các bước của tiến
trình dạy học: tìm hiểu tác giả, tác phẩm cụ thể, với những thông tin về tác giả, tác phẩm
phong phú. Hệ thống câu hỏi bài tập và những định hướng, kết luận thể hiện tính tích hợp
và tích cực. Những bài đọc tham khảo phong phú đa dạng. Tuy nhiên, thời lượng giảng
dạy của tiết lên lớp không đủ để truyền đạt kiến thức quá chi tiết.
Các sách hướng dẫn giảng dạy môn Văn cho giáo viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong
chương trình: tài liệu này hướng dẫn tất cả các bài sẽ giảng trong chương trình, có tính
chất định hướng chung, thống nhất cho giáo viên về các vấn đề như mục đích yêu cầu của
bài khi giảng; tìm hiểu về tác phẩm, đoạn trích; nội dung và nghệ thuật cần đảm bảo…
Tuy nhiên, sách này không hướng dẫn cụ thể, chi tiết từng bước, từng công việc mà giáo
viên phải làm trong quá trình giảng dạy một bài cụ thể nào đó về phương pháp cũng như
về nội dung sao cho phù hợp với thực tế học sinh. Đồng thời sách cũng chưa chú trọng
đến các truyện hiện đại Việt Nam được dạy theo loại thể gắn với phương pháp dạy đọc hiểu.
Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên của 4 chu kì (1992 - 1996); (1997 - 2000); (2001 2003); (2005 - 2007): có định hướng về phương pháp giảng dạy tích cực cho học sinh
nhưng chưa đi vào phương pháp dạy truyện một cách cụ thể.
Gần đây nhất trong tiến trình đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa (SGK), người
ta chú trọng và từng bước áp dụng một phương pháp dạy học mới - dạy học đọc - hiểu tác
phẩm văn chương trong nhà trường. Phương pháp dạy học đó đã được áp dụng trong
chương trình giảng dạy ở THCS và thu được một số kết quả như mong muốn. Qua đó,
phương pháp dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn chương từng bước khẳng định được ưu
điểm của mình và dần thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống trước đó.
Sách giáo khoa mới năm 2002 - 2006: được xây dựng trên quan điểm tích hợp 3 phân
mơn: Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn. Theo tinh thần này, cả 3 phân mơn có mối
liên hệ hết sức chặt chẽ, phụ thuộc vào nhau, ủng hộ lẫn nhau trong mỗi bài học và xuyên
suốt với các bài học khác trong chương trình. Phương châm của việc tích hợp là nhằm
hướng cho học sinh, bên cạnh hệ thống tri thức riêng của từng phân môn, phải nắm được
những tri thức có quan hệ với nhau giữa các phân môn, giúp học sinh biết vận dụng
những tri thức của Tiếng Việt, Làm văn vào việc thẩm nhận cái hay, cái đẹp của văn bản,
đồng thời biết vận dụng các kĩ năng, tri thức về Tiếng Việt, Văn học vào tạo lập văn bản,

phục vụ cho hoạt động giao tiếp trong đời sống hàng ngày. Sự tích hợp này địi hỏi tất cả
các phân mơn phải có sự thay đổi về phương pháp nhất là phương pháp dạy truyện ngắn
HĐVN.
Ngoài ra, các bài viết và cơng trình nghiên cứu về truyện hiện đại Việt Nam tương đối
phong phú và đa dạng. Nhìn chung, mỗi cơng trình, mỗi bài viết đều thể hiện những tìm
tịi, khám phá của người viết, thể hiện những đóng góp quý báu giúp cho việc giảng dạy
đạt chất lượng và hiệu quả cao. Tuy nhiên, phần lớn các bài viết, cơng trình nghiên cứu
này thường chỉ đi vào những vấn đề chung của việc nghiên cứu và giảng dạy truyện hiện
đại hoặc đi vào trình bày chi tiết phương pháp giảng dạy một tác phẩm cụ thể mà chưa có
sự kết hợp hài hịa, nhuần nhuyễn giữa các hướng tiếp cận và chưa thật sự phù hợp với
tình hình dạy học hiện nay.
Trong chương trình Ngữ văn 9 hiện hành, các văn bản Làng (Kim Lân), Lặng lẽ SaPa
(Nguyễn Thành Long) là những tác phẩm đã có trong chương trình lớp 9 SGK chỉnh lý
(1995), cịn văn bản Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng) thì nằm trong chương trình
lớp 7 SGK chỉnh lý. Các văn bản này đã được các nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm
phân tích theo hướng giảng văn. Các văn bản này theo hướng dạy đọc - hiểu cho đến nay
chưa có nhiều tài liệu. Riêng tác phẩm Những ngôi sao xa xôi (Lê Minh Khuê) là tác
phẩm hoàn toàn mới được đưa vào chương trình nên việc tìm hiểu con đường dạy theo
hướng đọc - hiểu là vơ cùng cần thiết. Ngồi ra, tài liệu tham khảo chủ yếu dành cho
chương trình phổ thơng trung học, cịn THCS rất ít. Vì vậy, luận văn này vừa học tập,
vừa kế thừa thành tựu nghiên cứu của những người đi trước, cố gắng kết hợp các hướng
tiếp cận truyện hiện đại Việt Nam để tìm ra cách khai thác theo hướng đọc - hiểu thích
hợp nhất cho học sinh.
4.
Đóng góp của luận văn
Luận văn góp phần khẳng định phương pháp dạy đọc - hiểu của bộ mơn Ngữ văn có một
số ưu điểm trong đó nhấn mạnh đến khâu "đọc" (ở lớp, ở nhà) và "hiểu", phần nào giúp
HS cảm thụ tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt Nam. Luận văn đưa ra một số thiết kế cụ
thể cho các tác phẩm được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 9, giúp GV tham khảo

và vận dụng trong giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn.
5.
Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp quan sát điều tra, so sánh, thống kê.
5.2. Phương pháp mơ tả.
5.3. Phương pháp tổng hợp phân tích đánh giá.
6.
Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, cấu trúc luận văn gồm 3 chương và một số nội dung sau:
Chương 1: Dạy đọc - hiểu văn bản trong chương trình THCS. Chương này nhằm làm rõ
một cách khoa học về phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản, là phương pháp phát huy tính
tích cực chủ động sáng tạo của HS - phương pháp dạy học tích hợp.
Chương 2: Dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 9 theo
hướng đọc - hiểu. Chương này đi vào trọng tâm nghiên cứu một cách khái quát về thể
loại truyện ngắn. Luận văn nêu một cách khái quát các hoạt động dạy học truyện ngắn
hiện đại Việt Nam theo hướng đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn 9 THCS.
Chương 3: Thực nghiệm. Mô tả lại tiến trình thực hiện (dự giờ, quay phim) và dựa vào
kết quả thực nghiệm để bước đầu nhận xét khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học
đọc - hiểu và tính khả thi của đề tài luận văn.


Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đọc - hiểu
với dạy học tác phẩm văn chương trong trường phổ thông và một số đề xuất.
Tài liệu tham khảo
Phụ lục: đính kèm phim, giáo án điện tử.
Chương 1: DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS
1.1.
Bản chất của dạy đọc - hiểu
Đọc - hiểu chính là đọc và nắm bắt thơng tin. Hay nói cách khác là q trình nhận thức để
có khả năng thơng hiểu những gì được đọc, trong đó hoạt động "đọc" là cơ bản, có tầm

quan trọng hết sức to lớn và cần giải quyết thấu đáo. Cịn "hiểu" là kết quả có được từ
hoạt động đọc, là cái đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào. Trong hệ thống đọc hiểu ấy, nhân tố không thể thiếu được là văn bản và người đọc. Văn bản sẽ quy định cách
thức đọc, phương thức đọc. Tùy theo phong cách văn bản mà có những cách đọc khác
nhau. Mỗi văn bản được tạo nên bởi hệ thống ngơn ngữ hồn chỉnh về mặt nội dung và
hình thức. Dạy đọc - hiểu là dạy cho học sinh cách thức đọc ra nội dung gắn với hình
thức trong những mối quan hệ bao quát trọn vẹn của văn bản.
Tác phẩm văn chương được xây dựng từ ngôn từ nghệ thuật. Dạy đọc hiểu tác phẩm văn
chương là dạy cho học sinh cách thức tiếp nhận tác phẩm văn chương trên cơ sở đọc hiểu
ngôn từ nghệ thuật là chủ yếu. Muốn hiểu được tác phẩm văn chương phải đi từ ngôn từ
nghệ thuật và vận dụng những kiến thức về loại thể, hồi tưởng, vốn sống, sự trải nghiệm
để tìm hiểu và nắm bắt thơng tin trong tác phẩm. Đó là chìa khóa giải mã tác phẩm văn
học.
Cách dạy đọc - hiểu không phải cung cấp cho học sinh kiến thức về tác phẩm mà là dạy
cho học sinh cách thức, phương pháp để đi tìm kiến thức. Đọc văn trong học văn là đọc
có lý giải, phân tích có phương pháp, cách thức. Đọc ở đây khơng chỉ là phát biểu cảm
tưởng, cảm tính thiếu cơ sở khoa học. Cách đọc này cần có sự hướng dẫn, giảng giải hình
thành phương pháp của giáo viên cho học sinh. "Dạy văn là dạy cho học sinh phương
pháp đọc, kĩ năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc-hiểu bất cứ một văn bản nào
cùng loại" [5, tr.115-116]. Có phương pháp ấy thì học sinh có thể tự tìm hiểu những tác
phẩm cùng loại. Như vậy thì dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương chính là dạy cho học
sinh cách thức, con đường tìm ra giá trị của tác phẩm văn học.
1.1.1. Đọc - hiểu và hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường
Tiếp nhận văn học là khái niệm rộng hơn đọc - hiểu. Đọc - hiểu là một hình thức của tiếp
nhận. Có nhiều con đường và cách thức tiếp nhận văn bản. Khi đọc một câu chuyện, một
bài thơ, người đọc không những hiểu mà phải cịn có xúc cảm, tưởng tượng và thực sự
gần gũi, "nhập thân" với những gì đã đọc. Đọc có suy ngẫm, tưởng tượng (hay liên
tưởng) và rung cảm thật sự chính là người đọc tìm được giá trị của tác phẩm văn học.
Tác phẩm văn học là một loại văn bản đặc biệt, là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó
là sản phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những
năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực nhận thức đặc thù qua

hình tượng thẩm mỹ. Tác phẩm văn học là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ
sĩ. Nó khơng phải là một vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thơng báo
qua hình tượng thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngơn ngữ nghệ thuật.
Tác phẩm văn học nào cũng nhằm mục đích thơng báo tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn gửi
đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh sáng
của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đó được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ


thống hố qua hệ thống ngơn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Đó là một đặc
trưng riêng trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm
hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngơn ngữ. Đây là
một qui trình khép kín của tác phẩm văn học từ sáng tác đến bạn đọc và ngược lại.
Từ quy trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta nhận thấy quy
trình tiếp nhận văn bản tác phẩm cũng là một quá trình. Đó chính là q trình tiếp thu,
lĩnh hội những giá trị mà tác phẩm văn học mang đến cho người đọc. Nó địi hỏi người
đọc phải có những năng lực cụ thể. Đó là năng lực đọc văn và tri giác ngơn ngữ. "Tiếp
nhận văn học là một q trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là
đọc văn"[17, tr.35].
Đọc một tác phẩm văn học trước hết phải đọc văn bản ngôn từ của nó, phải đọc hiểu
được từng từ, từng câu, từng chữ, từng dấu hiệu trong tác phẩm. Đọc - hiểu văn bản chính
là tiếp cận hình tượng văn học thể hiện tư tưởng tình cảm thẩm mỹ của tác giả được xây
dựng qua hệ thống ngôn từ.
Dạy đọc - hiểu văn chương là quá trình biến văn bản thành tác phẩm của mỗi học sinh
bởi "mỗi quyển sách có số phận riêng của mình trong đầu bạn đọc" (L.Tơntơi). Nhà văn
chỉ sáng tác nên tác phẩm của riêng mình và nếu chưa được tiếp nhận thì các sáng tác ấy
chỉ là những "con chữ" bất biến của riêng nhà văn. Tác phẩm chỉ hình thành khi bắt đầu
có người đọc. Nó tương tác với người đọc, nó đánh thức "con chữ", tác phẩm trở thành
khả biến, đa thanh đối với người tiếp nhận. N.I Kuđriasép khẳng định: "thiếu người đọc
thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vơ vọng vang lên giữa cánh đồng
hoang và mọc đầy cỏ dại". Văn bản không phải là sự tập hợp ngẫu nhiên của từ, câu rời

rạc mà nó là một chỉnh thể ngơn ngữ. Đọc - hiểu văn bản chính là đọc- hiểu từ chỉnh thể
ngôn ngữ cấu thành nên văn bản đó.
Xuất phát từ những đặc trưng trên thì việc dạy cho học sinh tiếp nhận văn bản chính là
dạy cho học sinh đọc- hiểu từ những hệ thống ngôn ngữ để cảm nhận được hệ thống giá
trị của tác phẩm.
Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học phải bắt đầu từ bước đọc
hiểu ngôn từ của tác phẩm. Nếu khơng có q trình này thì tác phẩm chỉ là một văn bản
câm lặng, khơng có linh hồn. Đọc hiểu văn bản hay là quá trình tri giác ngơn ngữ làm cho
tác phẩm sống động có hồn. Trong đọc văn bản học sinh có nhiều cách thức đọc: đọc
nhanh, đọc chậm, đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc cho tự người đọc tiếp nhận và đọc cho
người khác tiếp nhận. Đó chính là khâu đọc hiểu trên dịng của bề mặt ngơn ngữ.
Đọc hiểu văn bản khơng chỉ dừng lại ở việc đọc trên dịng mà phải đọc hiểu giữa dòng và
đọc hiểu ý nghĩa tiềm ẩn đằng sau hệ thống ngơn từ đó. Đọc phải tìm ra những ẩn ý bên
trong mà người viết muốn gởi gắm đến cho người đọc. Ở đối tượng học sinh cũng vậy.
Đọc hiểu tác phẩm văn chương là đọc hiểu nội dung ý nghĩa của văn bản tác phẩm văn
học. Tuy nhiên nội dung văn bản văn học là khách quan bất biến nhưng ý nghĩa của nó
dưới sự cảm thụ của những người tiếp nhận khác nhau là khả biến đa thanh. Vì thế đọc hiểu văn bản khơng thể chỉ dựa vào một yếu tố nào đó riêng biệt mà phải là một q trình
tổng hợp, tích hợp. "Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thơng điệp được tổ chức bằng hệ
thống kí hiệu"[4, tr.118]. Phải đọc - hiểu từ các yếu tố trong văn bản đi đến vận dụng
những yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho kết quả phân tích văn bản như tiểu sử, thời
đại, hoàn cảnh sáng tác, phong cách….. Đây chính là q trình tổng hợp trong tiếp nhận
văn học. Tuy nhiên với đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, khả năng cảm thụ và tiếp nhận của
học sinh sẽ chưa sâu, chưa đầy đủ nếu khơng có sự hướng dẫn của giáo viên.


Giáo viên với tư cách là một người tiếp nhận có trình độ, có năng lực cảm thụ văn học sẽ
đóng vai trị người hướng dẫn cho học sinh tìm tịi, từng bước khám phá, phân tích, đọc
hiểu văn bản, đọc hiểu nội dung bên trong mà người viết muốn gởi gắm. Quá trình đọc
như vậy phải thực hiện từ khâu chuẩn bị kĩ càng của giáo viên lẫn học sinh. Học sinh sẽ
đọc tác phẩm văn học và tự soạn, trả lời những câu hỏi hướng dẫn đọc - hiểu của giáo

viên trong sách Ngữ văn. Để làm được điều này, nhiệm vụ đầu tiên của học sinh là đọc
văn bản, đây chính là bước cảm nhận ban đầu. Khâu này rất quan trọng. Nếu học sinh đọc
đúng sẽ giúp cho quá trình tìm hiểu văn bản đúng hướng, đúng nội dung. Sau khi tiến
hành đọc trên bề mặt ngôn ngữ, học sinh sẽ từ từ đi vào đọc hiểu bề sâu ngôn ngữ qua sự
hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh vận dụng tất cả những yếu tố
có liên quan đến văn bản để phân tích lý giải khám phá tác phẩm. Có như vậy thì sự tiếp
nhận của học sinh sẽ tồn diện và sâu sắc hơn. "Học sinh được giáo viên hướng dẫn sẽ
hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa và vốn hiểu biết trực tiếp và gián tiếp
của bản thân mình" [20, tr. 238].
1.1.2. Dạy học theo hướng đọc - hiểu là phương pháp dạy học tích hợp
Việc dạy học theo chương trình và SGK Ngữ văn THCS được thực hiện theo phương
hướng tích hợp. Tích hợp như một phương hướng và nguyên tắc dạy học đổi mới được
quán triệt xuyên suốt từ mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc chương trình đến
các phương pháp, biện pháp hình thức dạy học và các phân mơn.
1.1.2.1.
Tích hợp về kiến thức
Chương trình Ngữ văn THCS chia việc giảng dạy mơn Ngữ văn thành hai vịng. Vòng I:
lớp 6 - 7 và vòng II: lớp 8 - 9. Ở mỗi vòng sáu kiểu văn bản đều được dạy. Tuy nhiên, ở
vòng II, mặc dù vẫn là những kiểu văn bản ấy nhưng được học với yêu cầu khó hơn, phức
tạp và tinh tế hơn. Theo nguyên tắc kế thừa chương trình này tận dụng các văn bản, các
nội dung đã được viết trong SGK chỉnh lý năm 1995, nhưng phải tổ chức lại cho thích
hợp với tinh thần của chương trình mới. Chương trình mới buộc phải rút bỏ một số văn
bản và một số nội dung khơng thích hợp, vừa phải thêm những văn bản, những vấn đề
mới. Chương trình được cấu tạo theo đơn vị bài học tương ứng với việc tổ chức giảng
dạy trên lớp. Mỗi bài học nhưng vậy sẽ gồm một văn bản văn học hay nhật dụng. GV sẽ
khai thác những điều cần dạy về văn học ở bài học đó, tiếp theo sẽ dạy từ ngữ, ngữ pháp
và làm văn tương ứng với những yếu tố ngôn ngữ được sử dụng để viết ra bài văn đó.
Sự tích hợp đó gọi là tích hợp dọc. Bên cạnh đó, trong tiến trình lịch sử, một tác phẩm ra
đời khơng thể nào nằm ngồi chu trình phát triển của lịch sử hay một tác phẩm ra đời bao
giờ cũng mang đặc điểm chung của thời kì văn học bên cạnh những đặc điểm riêng của

nó. Những đặc điểm chung chính là tiền đề giúp cho chúng ta dễ dàng đi vào phân tích và
tìm hiểu những đặc điểm riêng của tác phẩm. Các yếu tố về tác giả, các tác giả cùng thời
đại.…cũng góp phần giúp chúng ta trong đọc hiểu tác phẩm. Đồng thời do đặc trưng sáng
tác chúng ta cũng khơng loại trừ việc phân tích ngơn từ nghệ thuật và phong cách sáng
tác. Nó có quan hệ chặt chẽ với phân môn Làm văn và Tiếng việt. Việc phân tích đánh
giá chính là sự vận dụng các thao tác trong Tiếng Việt và Làm văn để làm bài. Điều đó
cũng được thể hiện rất rõ trong chương trình học của học sinh. Sách Ngữ văn cải cách có
đầy đủ cả ba phân môn Giảng văn, Tiếng Việt, Làm Văn mà trước kia nó được tách rời ra
làm ba phân môn riêng biệt. Là giáo viên đứng lớp, chúng ta phải nắm vững những vấn
đề này và hướng dẫn cho học sinh một cách cụ thể Điều này thể hiện rất rõ tính tích hợp
của mơn Ngữ văn và phương pháp dạy mới.
1.1.2.2.
Đa dạng về phương pháp


Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp. Mỗi phương pháp giảng dạy có những
ưu cũng như những nhược điểm của nó. Chúng ta khơng hồn tồn bác bỏ giá trị của
phương pháp nào cả. Cái quan trọng là chúng ta biết loại bỏ những hạn chế, kế thừa, vận
dụng và phát huy những ưu điểm của mọi phương pháp để tiết dạy đạt được hiệu quả cao.
Phương pháp dạy học phát vấn: hay còn gọi là phương pháp đàm thoại. Đây là phương
pháp người giáo viên xây dựng câu hỏi cho học sinh trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với
nhau dưới sự chỉ đạo của thầy qua đó học sinh tiếp nhận tri thức. Bằng con đường đàm
thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một khơng khí cởi mở, học sinh tự do bộc lộ
những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo viên
kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy học văn có được khơng khí tâm tình, trao đổi thân mật
về những vấn đề thơng qua tác phẩm. Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên và học sinh
được hình thành ngay trên lớp học.
Phương pháp dạy học đàm thoại có thể kích thích tư duy của học sinh, học sinh chịu tìm
tịi, suy nghĩ mọi câu trả lời đúng sẽ giúp học sinh nhớ lâu hơn. Ngồi ra phương pháp
dạy học này cịn giúp học sinh có khả năng trình bày một vấn đề trước tập thể học sinh.

Tuy nhiên để giờ đàm thoại có hiệu quả, giáo viên cần phải chuẩn bị kĩ hệ thống câu hỏi
và phải tổ chức lớp học hợp lý.
Phương pháp đọc diễn cảm: là một phương pháp truyền thống được các giáo viên dạy văn
ở nước ta sử dụng cho học sinh đọc trước khi phân tích tác phẩm. Tuy nhiên, hầu hết giáo
viên và học sinh chỉ coi đó là cơng đoạn mở đầu cho giờ dạy học tác phẩm văn chương.
Giáo viên chưa chú ý đến hiệu quả của phương pháp này. Theo giáo sư Lê Trí Viễn:
"Giữa giọng đọc và tâm hồn người đọc có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi mới đọc
tốt nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn". Đọc diễn cảm là một hình thức đặc thù của
nhận thức văn học. Âm vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri giác, tuởng tượng và
tái hiện hình ảnh. Bằng sức mạnh của đọc diễn cảm, người giáo viên dẫn dắt học sinh đi
vào thế giới của tác phẩm một cách dễ dàng phù hợp với qui luật cảm thụ văn học.
Đọc diễn cảm có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy văn học, tuy nhiên hiện nay
trong dạy học văn người giáo viên vẫn chưa phát huy hết hiệu quả của nó, đọc diễn cảm
chỉ là việc làm một, hai lần trong suốt giờ dạy một tác phẩm văn chương.
Phương pháp gợi tìm: phương pháp này được khởi nguyên từ phương pháp "nêu vấn đề"
trong lý luận dạy học đại cương (Ơrixtic). Phương pháp gợi tìm chủ yếu cho người học đi
tìm để tự chiếm lĩnh lấy tri thức của mình. Hoạt động nhận thức của học sinh thay đổi
theo những chiều hướng khác nhau trên văn bản của tác phẩm nghệ thuật. Ở đây, vai trò
chủ thể HS được phát huy, việc phân tích tác phẩm sâu sắc hơn địi hỏi người đọc cũng
phải có một vốn tri thức các khoa học cơ sở như: lý luận dạy học, lịch sử văn học…
Phương pháp này giúp cho việc cảm thụ nghệ thuật ban đầu ở HS được khơi sâu thêm bởi
những nỗ lực trí tuệ của các em được thúc đẩy. HS phải suy luận, phân tích rồi biểu hiện
ra bằng ngơn ngữ nói hoặc viết. Chủ yếu hoạt động của phương pháp này ở dạng đàm
thoại hoặc bài làm độc lập theo câu hỏi gợi mở của thầy.
Phương pháp nghiên cứu: là phương pháp giúp HS tìm ra đối tượng khảo sát ít nhiều mới
mẻ mà trước đó chưa biết. Nó phát triển kỹ năng tự phân tích tác phẩm, tự đánh giá
những thành tựu về nội dung và nghệ thuật ở HS. HS xác định được tiêu chuẩn đánh giá
một tác phẩm, từng bước hoàn thiện khiếu thẩm mĩ cá nhân. Câu hỏi bài tập của phương
pháp này phải mang tính chất nghiên cứu. Sau khi HS nắm được biện pháp làm việc sẽ tự
giải quyết các nhiệm vụ phức tạp hơn, biết vận dụng các tri thức đã có để xử lý những tư

liệu mới mẻ, phát biểu được ý kiến có lập luận, có căn cứ của mình. Phương pháp nghiên


cứu được sử dụng ở các giờ thông thường đặc biệt trong các buổi xêmina, hoặc những hội
nghị văn học tổng kết các bài làm của HS.
Phương pháp tái tạo: thực chất đây là phương pháp nhớ một cách sáng tạo. Phương pháp
này hướng hoạt động của HS vào những tri thức sẵn có trong ngơn ngữ hoặc bài giảng
của GV, SGK… đã được chọn lọc. HS khơng hồn tồn ghi nhớ máy móc mà chiếm lĩnh
tri thức một cách có ý thức. Tức là tăng cường hoạt động của tư duy để thuộc nhớ bài đạt
kết quả tối đa. Trong phương pháp này GV cũng nêu vấn đề theo nhiều hướng rồi trò tự
giải quyết. HS cũng học cách tháo gỡ rồi vận dụng vào việc tiếp thu những tri thức mới,
chọn lựa tri thức cũ một cách sáng tạo.
Phương pháp này có một ưu điểm là HS nắm vững tri thức và tự mình làm việc một cách
sáng tạo với những tài liệu vừa sức lại có được kĩ năng kiểm tra lại nhận thức của mình,
tránh được bệnh cơng thức giáo điều. Đây là phương pháp thích hợp nhất ở những lớp
lớn và dễ phát hiện những HS năng khiếu.
Dạy học nêu vấn đề: hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề. Đây là phương hướng dạy
học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào q trình giải quyết các vấn đề
mà người giáo viên đặt ra. Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức khơng đưa đến dưới hình
thức có sẵn mà thơng qua những tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh. Dạy học nêu
vấn đề là một hệ thống tình huống có vấn đề gắn liền nhau, phức tạp hóa, trong q trình
đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên nắm nội dung bài học và phát triển ở mình
những phẩm chất cần thiết cho sáng tạo, trong khoa học và đời sống.
Tóm lại dạy học nêu vấn đề là quá trình người giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác-giáo
viên tổ chức giải quyết vấn đề, trong q trình đó học sinh nắm kiến thức, phương thức
giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học. Dạy học nêu vấn đề kích thích được sự tư
duy sáng tạo ở học sinh.
Dạy theo hình thức thảo luận nhóm: thảo luận là một hình thức dạy học trong đó học sinh
tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập này địi hỏi sự tham gia đóng
góp trực tiếp và tích cực của học sinh vào q trình học tập. Trong đó giáo viên sử dụng

các nhóm nhỏ và yêu cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của
bản thân học sinh và tất cả học sinh trong nhóm.
Thảo luận nhóm thường được tổ chức theo hình thức: nhóm 2 học sinh, 4- 5 học sinh,
ghép nhóm, các nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn. Hình thức thảo luận nhóm tạo điều
kiện cho tất cả học sinh có cơ hội tham gia vào hoạt động học tập của lớp, phát huy tính
chủ động sáng tạo, năng lực tư duy của học sinh. Mặt khác thảo luận nhóm cịn rèn luyện
tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Hình thức dạy học thảo luận nhóm
thường mất nhiều thời gian địi hỏi người giáo viên có năng lực quản lý tổ chức nhóm.
Đồng thời địi hỏi người giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án, chuẩn bị những
vấn đề, những câu hỏi thảo luận phù hợp.
Phương pháp giảng bình: vốn là một phương pháp dạy học truyền thống, nhưng nó khơng
hề lỗi thời so với xu thế dạy học hiện nay đó là phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS, lấy HS làm trung tâm, GV là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn giúp HS từng
bước chiếm lĩnh tác phẩm. Trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản, nếu thiếu đi những lời
giảng dạy sâu sắc, những lời bình đắt giá thì bài giảng liệu có thành cơng khơng?
Có thể giảng bình là một việc làm khá quen thuộc với GV dạy văn, nó đã trở thành một bí
quyết trong giờ đọc - hiểu văn bản. Người GV biết bình và bình giỏi thì sẽ gây được niềm
đam mê, sự hứng thú cho HS trong giờ học, khơng có một giờ giảng văn nào thành công
mà lại thiếu được lời bình của GV. Giảng bình có ưu thế đặc biệt trong giờ đọc - hiểu, nó


là phương pháp đặc thù của cảm nhận và phân tích chiếm lĩnh tác phẩm. Muốn có một lời
bình sâu, gọn thì GV nhất định phải nghiên cứu, ngẫm nghĩ, trăn trở rất nhiều. Chính
những lời bình sâu và gọn sẽ làm cho giờ giảng văn trên lớp tiết kiệm được thời gian và
lắng đọng, khêu gợi sức suy tưởng của HS về nội dung bài học, nhưng nếu lời bình q
rơng dài, sáo rỗng sẽ dẫn đến cháy giáo án, hiệu quả giờ học không cao.
Trên đây là một số phương pháp, biện pháp dạy học văn đang được các nhà nghiên cứu,
các giáo viên đưa vào nghiên cứu vận dụng sáng tạo trong quá trình dạy học văn theo
phương pháp mới. Mỗi phương pháp, biện pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng
của nó, khi vận dụng vào dạy học đòi hỏi người giáo viên phải biết khắc phục những

nhược điểm và phát huy những ưu điểm của các phương pháp trên. Trong quá trình dạy
học, những phương pháp, biện pháp trên phải được vận dụng phối hợp, sáng tạo tùy theo
đối tượng học sinh, tùy theo bài dạy. Nếu được vận dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả dạy
học cao hơn trong quá trình dạy học văn.
Phương pháp dạy học đọc - hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý
nghĩa trong các văn cảnh. Phương pháp này giúp học sinh đọc văn bản, tìm hiểu những
yếu tố nghệ thuật trong văn bản. GV sẽ đặt câu hỏi hướng học sinh vào những điểm mấu
chốt. Từ đó, GV vận dụng những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản để giúp học sinh
giải quyết câu hỏi. Cuối cùng, tổng hợp những vấn đề đã phân tích rút ra các giá trị tác
phẩm. Phương pháp dạy đọc - hiểu không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả cho học
sinh nên phương pháp đọc - hiểu là phương pháp dạy cho học sinh tìm tịi nắm bắt thơng
tin, xử lý thơng tin và rút ra chân lý. Trong phương pháp này chúng ta không sử dụng đơn
thuần một phương pháp dạy nào cả mà là sự phối hợp tất cả các phương pháp một cách
hiệu quả và hợp lý.
Ngày nay với yêu cầu phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh thì
ngồi việc phối hợp một cách hợp lý các phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc hiểu cũng không loại trừ việc kết hợp các hoạt động tích cực của học sinh trên lớp học.
Học sinh phải tích cực đọc tài liệu, nghiên cứu tài liệu và tích cực thảo luận, phát biểu ý
kiến tranh luận với các bạn. Giáo viên phải phát huy tối đa những hoạt động của học sinh
thì bài dạy mới thành công.
1.1.3. Dạy học theo hướng đọc - hiểu là phương pháp dạy học tích cực
Dạy đọc - hiểu văn bản chính là tổ chức cho học sinh tìm tòi phát hiện và tự cảm nhận cái
hay, cái đẹp của tác phẩm. Với cách tổ chức, hướng dẫn học sinh bám sát vào những yếu
tố trong văn bản, ngoài văn bản cũng như liên hệ so sánh sẽ giúp cho học sinh từ từ khám
phá được vấn đề. Khi đó vai trị của thầy cũng như của trị. Thầy giữ vai trị chủ đạo, trị
khơng phải là đối tượng thụ động mà trở thành chủ thể nhận thức. Như vậy dạy đọc hiểu
làm thay đổi cách dạy của thầy và trả lại vai trò chủ thể cho học sinh, giải phóng học sinh
khỏi tri thức áp đặt. Việc này có ý nghĩa vơ cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức.
Chỉ khi là chủ thể nhận thức thì học sinh mới phát huy được tính chủ động sáng tạo của
mình.
Trong dạy đọc - hiểu, giáo viên là người hướng dẫn, người khơi gợi dẫn đường cho học

sinh đi tìm vấn đề. Cịn học sinh chính là những người học thực sự, phải tích cực hoạt
động trên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để tìm ra chân lý. Trong mối quan hệ này,
giáo viên với vai trò của một bạn đọc đi trước có kinh nghiệm, có kiến thức vững vàng
hơn. Học sinh cũng là một bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của mình.
Mỗi học sinh là một cách hiểu khác nhau, nên với cách dạy hướng dẫn gợi tìm sẽ tạo cho
mỗi học sinh một tâm thế hiểu của riêng mình. Tuy nhiên người giáo viên sẽ phát huy vai


trò của người đầu tàu để hướng học sinh vào những cách hiểu đúng nhất tránh đi chệch
hướng. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ đi vào những cách hiểu của riêng
mình và tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Từ đó học sinh sẽ rút ra được chân
lý và tính tích cực chủ động sáng tạo của từng học sinh được phát huy một cách tối đa.
Trong phương pháp dạy học đọc- hiểu, học sinh từ cách học thụ động, chỉ là đối tượng
tiếp thu nay trở thành người đọc, người đọc trực tiếp, người đọc nhiều lần, đọc có cảm
xúc và suy nghĩ, đọc cho thấu đáo và đọc cho ra cái mình cần. Hoạt động đọc như vậy
thỏa mãn sự tiếp cận và khám phá. Bạn đọc học sinh không chỉ lắng nghe một chiều kiến
thức của thầy, mà cịn có sự cảm thụ theo cách riêng và độc đáo… Nhiều ý kiến xuất phát
từ thực tế đã thừa nhận ở học sinh ít tuổi vẫn có thể tinh nhạy trong cảm xúc thẩm mỹ và
sáng suốt trong cảm nhận ý nghĩa tác phẩm văn học. Với năng lực ấy, học sinh xứng đáng
là người bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với tác phẩm, với giáo viên và những
người cùng thời về những gì chứa trong tác phẩm và được tác phẩm văn học khơi gợi ra.
Bằng những phương pháp khơi gợi hướng dẫn và để học sinh tiếp xúc trực tiếp, được
khám phá và được thưởng thức"chất văn", nghĩa là được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu
thêm những việc đời, việc người, việc mình chân thực là đã phát huy chủ thể sáng tạo
tích cực trong dạy văn.
1.2.
Dạy đọc - hiểu và một số khuynh hướng dạy học khác
1.2.1. Một số khuynh hướng dạy Văn
Như chúng ta đã biết, quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương bao giờ cũng trải qua
hai bước chủ yếu: bước tìm hiểu nội dung để tìm ra chất văn của tác phẩm (bước này là

"dạy cái gì?") và tìm ra một phương pháp tốt nhất để chuyển tải nội dung đó đến với học
sinh ("dạy như thế nào?"). Vì vậy, nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy gắn bó
chặt chẽ và hỗ trợ nhau. Nhìn chung khi lên lớp người thầy thực hiện một số công đoạn
giống nhau như: trước khi lên lớp, thầy chuẩn bị giáo án; lên lớp, thầy truyền thụ kiến
thức cho học sinh (đó là nội dung giảng dạy), kiến thức đó chủ yếu do thầy sao chép được
từ tài liệu hướng dẫn giảng dạy, từ sách giáo khoa, từ các bài nghiên cứu v.v…. Mục đích
chính của người thầy là làm sao học sinh có tỉ lệ đậu tương đối bởi họ ln bị trói buộc
bởi điểm số giảng dạy, cịn phương pháp giảng dạy, tâm lý tiếp nhận tác phẩm, sự cảm
thụ văn chương của học sinh như thế nào thì họ chưa quan tâm đầy đủ. Có những giáo
viên quan niệm dạy văn chỉ là sự rung động, sự cảm thụ của từng cá nhân học sinh dẫn
tới tình trạng bài văn bị đập vụn ra theo sự gợi ý cho học sinh làm việc trên văn bản, liên
tưởng nhân vật, minh họa một cảnh trong bài văn, liên tưởng từ một chi tiết, một cảnh đời
trong văn bản. Có giờ dạy văn mà giáo viên không hề quan tâm đến đặc trưng thể loại
của văn bản được giảng để có phương pháp phân tích phù hợp. Có những giờ giảng chủ
yếu thiên về những rung cảm, xúc động của học sinh mà coi nhẹ những khái quát nghệ
thuật, những hiểu biết quan trọng về bài văn. Những biểu hiện này thể hiện sự thiếu hiểu
biết có hệ thống cơ bản về phương pháp dạy học văn mới. Hiện nay, trong trường phổ
thông tồn tại một số khuynh hướng, phương pháp giảng dạy văn chương như sau:
Khuynh hướng coi tác phẩm văn chương trong nhà trường như một hiện tượng tĩnh: ở
khuynh hướng này, người thầy phân tích tác phẩm mà không hề nắm chắc đối tượng tiếp
nhận tác phẩm; học sinh hầu như đứng ngồi q trình giảng bài của giáo viên. Cơng việc
phân tích tác phẩm văn học chỉ thu hẹp trong mối liên hệ đơn phương giữa giáo viên và
tác phẩm. Phương pháp chủ yếu của khuynh hướng này là độc thoại, diễn giảng. Người
thầy dùng ngôn từ của mình để giảng dạy, thầy áp đặt cho trị những gì mình biết, mình
muốn, trị thụ động ghi chép về nhà học thuộc rồi trả bài cho thầy. Trên lớp, thầy nói với


mình nhiều hơn là nói với trị; thầy thuyết giảng thao thao những vấn đề kiến thức có sẵn
mà thầy đọc được trong sách hướng dẫn giảng dạy, các bài viết nghiên cứu, các tài liệu
học tập v.v…. Khuynh hướng này dẫn đến hậu quả là học sinh vơ tình bị gạt ra ngoài quỹ

đạo tác động trực tiếp của tác phẩm; giáo viên là người cảm thụ tác phẩm hộ cho học
sinh. Do đó, hứng thú học tập của học sinh bị hạ thấp và mai một dần; vai trị chủ thể của
học sinh trong q trình học văn bị xem nhẹ. Có lẽ đây là một trong những nguyên nhân
sâu xa dẫn đến tình trạng học sinh chán học văn chương hiện nay.
Khuynh hướng coi tác phẩm văn chương đơn thuần như một hiện tượng lịch sử xã hội:
khuynh hướng này sử dụng cách tiếp cận lịch sử phát sinh để nhận thức và phát hiện giá
trị của tác phẩm. Vì thế, tác phẩm văn chương khơng được nhìn nhận như một sản phẩm
nghệ thuật, một đối tượng nhận thức thẩm mỹ. Ở khuynh hướng này, người thầy phân
tích tác phẩm theo kiểu gị ép tác phẩm vào chủ điểm, chủ đề chính trị, xã hội, luân lý,
đạo đức, thời sự: do đó, bài văn bị biến thành bài chính trị hoặc đạo đức cơng dân. Thầy
đối chiếu tác phẩm với bối cảnh của thời đại lúc tác phẩm ra đời hay những sự kiện trong
tiểu sử tác giả để tìm tịi giá trị tác phẩm; thầy sơ đồ hoá nhân vật, cốt truyện của tác
phẩm làm cho việc phân tích văn học khơng cịn tính chất nghệ thuật và thẩm mỹ; tiếng
nói tình cảm của nhà văn gởi gắm trong tác phẩm bị mờ nhạt. Khuynh hướng này dẫn đến
tình trạng các giờ giảng văn na ná như nhau, cái độc đáo, đặc sắc của tác phẩm bị hoà tan
trong một mớ nhận định đơn giản, sơ sài, vì thế, ít sức thuyết phục, khơng thu hút được
học sinh. Ví dục (VD): Khi giảng truyện Làng của Kim Lân, có một số giáo viên trình
bày chung chung về lịng u nước của ơng Hai qua các chi tiết thể hiện diễn biến tâm
trạng ông Hai để kết luận giá trị nghệ thuật của tác phẩm mà không thấy được nghệ thuật
miêu tả tâm lý và ngôn ngữ nhân vật ơng Hai đã góp phần làm nổi bật giá trị tư tưởng của
tác phẩm, ý đồ nghệ thuật của tác giả gởi gấm trong tác phẩm.
Khuynh hướng minh họa trong giảng dạy văn chương: ở khuynh hướng này, người thầy
lấy tác phẩm văn chương để minh họa cho những nhận định khái quát về tác giả, về giai
đoạn văn học và những vấn đề lý luận văn học. Bài văn bị biến thành một thứ dẫn chứng,
tư liệu đơn thuần cho bài giảng lịch sử văn học hay lý luận văn học. Như thế, hình tượng
nghệ thuật của tác phẩm văn chương không được cảm nhận một cách đầy đủ; dẫn đến
tình trạng nhận thức phiến diện, chủ quan, méo mó về tác phẩm; làm cho giờ giảng văn
nghèo nàn, khô khan.
Khuynh hướng tách rời ngôn ngữ với văn học: ở khuynh hướng này, người thầy mới chỉ
chú tâm đến mặt nội dung tác phẩm mà bỏ quên giá trị nghệ thuật của tác phẩm - trong đó

ngơn ngữ là chất liệu hàng đầu. Ta thấy trong giảng văn, mối quan hệ hữu cơ giữa ngôn
ngữ và văn học giúp học sinh hiểu toàn diện về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác
phẩm; vì thế, khi phân tích tác phẩm văn chương khơng thể q nghiêng về nội dung mà
bỏ quên đi nghệ thuật; song nếu chú trọng quá mức đến nghệ thuật mà xem nhẹ ý nghĩa
nội dung của tác phẩm sẽ rơi vào khuynh hướng hình thức chủ nghĩa; tính văn học và tính
ngơn ngữ của tác phẩm vơ hình chung bị tách rời. Cũng cần nói thêm ở khuynh hướng
này khi khai thác ngôn ngữ trong tác phẩm, người thầy cần khai thác "nghệ thuật ngôn
từ" chứ không phải chỉ là ngôn ngữ của tác phẩm, như thế, trị chơi mới có thể cảm nhận
hết vẻ đẹp thẩm mĩ, vẻ đẹp văn chương tác phẩm.
Khuynh hướng cung cấp kiến thức có sẵn: ở khuynh hướng này, thầy dùng phần lớn thời
gian tiết dạy để cung cấp kiến thức có sẵn cho trị. Đây là loại kiến thức khơng phải của
thầy hay trị phát hiện ta mà là kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, sách hướng dẫn
giảng dạy, sách hay bài viết nghiên cứu tham khảo. Khuynh hướng này biến học trò thành


những cái máy chép, khơng cịn khả năng cảm thụ, sáng tạo và dần trở nên lười biếng,
tầm gửi. Khuynh hướng này mang tính chất áp đặt của thầy cho trò chứ chưa thật dự xem
trò là từng cá thể - chủ thể tiếp nhận tác phẩm văn chương trong giờ học văn chương. Vả
lại, trong hệ thống câu hỏi mà thầy đặt ra cho trò, nhiều khi thầy bị rơi vào chủ nghĩa
hình thức, thầy chỉ chú trọng đến câu hỏi vụn vặt không khêu gợi suy nghĩ của học sinh,
những thao tác, những biện pháp thuần tuý hình thức bện ngoài như điệu bộ, cử chỉ, tranh
ảnh, thậm chí nhiều khi rất giả tạo nhằm tạo nên một khơng khí có vẻ sơi nổi cho lớp học
nhưng thực chất vẫn là thụ động; học sinh thụ động chịu sự tác động từ bên ngoài (của
người thầy) chứ thực chất không chủ động trong cảm thụ và chiếm lĩnh tác phẩm.
Khuynh hướng phát huy tính tích cực của học sinh: Đây là khuynh hướng thể hiện sự đổi
mới về phương pháp giảng dạy văn chương: thực hiện phương pháp này, thầy đặt ra một
hệ thống câu hỏi vấn đáp suốt giờ học, trò trả lời câu hỏi dưới sự dẫn dắt của thầy. Kết
hợp với hệ thống câu hỏi là những phương tiện trực quan, nếu có, giúp học sinh thấy vấn
đề rõ hơn. Khuynh hướng này thể hiện được khát vọng của thầy và trị là muốn thốt khỏi
các phương pháp cũ hạn chế khả năng sáng tạo của họ.

Dạy đọc - hiểu văn học không tách rời các khuynh hướng và phương pháp đã đề cập trên,
nhưng phương pháp này có sự khác biệt so với giảng văn.
1.2.2. Sự khác biệt giữa dạy đọc - hiểu và giảng văn
Phương pháp giảng văn truyền thống trong nhà trường đã tồn tại từ rất lâu. Quan niệm
dạy học văn truyền thống với tất cả bề dầy kiến thức và kinh nghiệm phong phú của nó,
nhìn chung cịn có hạn chế là chưa phát huy đúng mức tính tích cực chủ động sáng tạo
trong học tập của học sinh. Mô hình tiêu biểu của phương pháp dạy đó là thầy giảng- trò
nghe, thầy đọc - trò chép. Kiểm tra là thầy ra đề hỏi về những điều đã học, trò thuộc bài
và trả lời. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trị trung tâm của tiết học, mọi
hoạt động của tiết học nghiêng về phía người giáo viên. Giáo viên cảm thụ thay cho học
sinh những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học còn học sinh chỉ thụ động ngồi nghe và
ghi lại. Q trình đó là quá trình truyền thụ một chiều, từ giáo viên đến học sinh và từ tác
phẩm đến học sinh. Học sinh chỉ cảm thụ được những giá trị tác phẩm thông qua kiến
thức truyền thụ của giáo viên.
Ngày nay tất cả các môn học đều thay đổi phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh. Quan điểm dạy học mới là đầu tư phát huy chủ thể học sinh. Với
quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, những hạn chế, khuyết điểm của phương pháp dạy
học truyền thống khơng cịn phù hợp nữa. Học sinh ngày nay phải năng động tích cực,
chủ động đi tìm kiến thức chứ không phải chờ đợi người khác mang kiến thức đến.
Trong phương pháp dạy đọc- hiểu, giáo viên chỉ là người tổ chức cho học trị thực hiện
q trình tự đi tìm kiếm kiến thức theo khả năng của mình. Tác phẩm sẽ là đối tượng
chính để học sinh tích cực tác động lên. Học sinh sẽ bám sát câu chữ của văn bản để tìm
hiểu nội dung tư tưởng của tác phẩm, tập trung khai thác vẻ đẹp của nội dung qua hình
thức nghệ thuật. Học sinh khơng cịn thụ động. Trong phương pháp này học sinh bắt buộc
phải đọc văn bản, hiểu văn bản và có phương pháp đọc hiểu tác phẩm cùng thể loại. Mối
quan hệ giữa giáo viên- học sinh- tác phẩm là mối quan hệ vòng trịn khép kín. Tác phẩm
là đối tượng chung để giáo viên lẫn học sinh cùng nhau khai thác. Giáo viên trong tư cách
là người đọc trước có kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là người hướng dẫn, truyền thụ
kinh nghiệm cho học sinh con đường tiếp cận tác phẩm. Học sinh chính là trung tâm của
tiết học, bằng mọi con đường trực tiếp tác động lên tác phẩm để tìm ra chân lý dưới sự

hướng dẫn của giáo viên. Chúng ta có thể thấy mối quan hệ đó qua mơ hình sau:


Giáo viên
Học sinh
Tác phẩm
"Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn biến đổi cho nên dù được học trong nhà
trường bao nhiêu đi chăng nữa cũng chỉ rất hạn chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái
quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập,
phải tìm tịi phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất cho bộ óc của
mình,…" (Phạm Văn Đồng). [35]
Dạy văn là một q trình rèn luyện tồn diện. Người GV khơng chỉ là người truyền đạt
kiến thức - HS là người thụ động tiếp nhận mà giờ Văn là giờ học mà cả thầy và trò đều
phải hoạt động. Thầy hướng dẫn, chỉ đạo còn HS là người thực hiện, khám phá, khai thác
văn bản bằng sự tư duy và suy nghĩ của mình. Chính vì thế mà phương pháp dạy đọc hiểu là một trong những cách để phát huy tính năng động, sáng tạo và làm việc của HS.
Để tiếp nhận một văn bản, hiểu được cái hay, cái đẹp của văn bản thì phương pháp dạy
đọc - hiểu là cách thức tiếp nhận có cơ sở khoa học, quy trình hóa được hình thành từ
phương pháp đọc. Đây là cách giúp HS tiếp cận, khai thác được cái hay, cái đẹp của văn
bản ấy. Vì tác phẩm văn học là một văn bản đặc biệt - nó vừa có tính đa nghĩa (từ ngữ,
văn cảnh, ý đồ tác giả, người đọc…) vừa có tính ngun tắc ổn định (sáng tạo của cá
nhân, hướng tới cộng đồng,…) cho nên đọc - hiểu một tác phẩm văn học chúng ta không
chỉ dựa vào yếu tố nào đó riêng biệt mà phải là một q trình tổng hợp, tích hợp. Đọc hiểu các yếu tố trong văn bản, thuộc văn bản, ý nghĩa của các yếu tố và chỉnh thể hệ
thống… Vận dụng các yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho kết quả phân tích văn bản:
tiểu sử, thời đại, hoàn cảnh sáng tác,… Coi trọng cảm nhận và ý kiến của người tiếp
nhận. Chính vì thế mà nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học văn là tập trung hình thành
cho các em cách đọc văn để dần dần các em có thể tự đọc - hiểu tác phẩm một cách khoa
học, đúng đắn. Qua tiết học văn bằng phương pháp đọc - hiểu, các em phải nhận biết và
chỉ ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học một cách tinh tế, chính xác và có sức thuyết
phục. Thấy được cái độc đáo của tác phẩm và có những nhận xét, đánh giá mang màu sắc
cá nhân độc đáo. Từ đó các em có thể hiểu rõ tác phẩm từ nghệ thuật để làm nổi bật nội

dung - và quan trọng hơn nữa là các em hiểu được cả những ý tưởng bao trùm ngoài tác
phẩm.
Như vậy, giữa Giảng văn và đọc - hiểu văn bản có sự khác nhau như sau:
Giảng văn thì nghiêng về cơng việc của thầy, thầy nói cái hay cái đẹp cho HS nghe, bên
cạnh dạy đọc - hiểu là cách tổ chức cho trò tư duy. GV chỉ là người gợi ý, hướng dẫn
cách đọc, còn các em sẽ tự đọc. Từ việc đọc các em sẽ tự cảm thụ cái hay, cái đẹp của
văn bản, tác phẩm theo cách riêng của mình.
Trong cách dạy giảng văn - GV chỉ tập trung khai thác nội dung tư tưởng của văn bản là
chủ yếu, còn với phương pháp đọc - hiểu, HS tiếp cận vẻ đẹp nội dung qua hình thức
nghệ thuật của văn bản.
Trong giảng văn thường nghiêng về nội dung, hồn của văn bản, còn trong đọc - hiểu sẽ
tiếp cận hình thức, giúp ta nâng cao vẻ đẹp của nội dung. Đây là bước đầu để HS đọc hiểu văn bản, tiếp cận vẻ đẹp của văn bản một cách đầy đủ.
Trong giảng văn, HS nhiều khi không cần đọc văn bản một cách tường tận, chi tiết mà
chỉ cần nắm ý chung chung. Hơn nữa, các truyện ngắn được đưa vào giảng dạy ở SGK cũ
thường có dung lượng dài so với tiết học. Vì thế, việc đọc văn bản không được chú trọng.


Điều này dẫn đến một nghịch lý là HS có thể nói nội dung tư tưởng chủ đề của tác phẩm,
cịn chính tác phẩm như thế nào thì có khi HS chưa được đọc. Trong dạy đọc - hiểu, HS
bắt buộc phải đọc văn bản. Ngoài ra các văn bản được đưa vào SGK mới đã có sự chọn
lựa, tinh chỉnh nội dung nên tương đối hợp lý cho việc đọc. Đọc tác phẩm, HS có những
rung cảm riêng, độc lập sáng tạo. Những rung cảm này được phát huy trong giờ dạy đọc hiểu thông qua hoạt động của thầy và trò.
Giờ giảng văn chỉ giúp HS biết được văn bản được học trong khi cách dạy đọc - hiểu
giúp HS có phương pháp đọc - hiểu các tác phẩm cùng loại.
Điểm mới nhất của dạy đọc - hiểu là phương pháp dạy học tích hợp (tích hợp ngang, tích
hợp dọc) tăng cường sử dụng phương tiện kỹ thuật trong dạy học Ngữ văn nói chung và
trong tiết dạy đọc - hiểu văn bản. Bên cạnh đó, việc tăng cường các hoạt động thực hành
(thảo luận, nêu nhận xét, ý kiến cá nhân, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo, luyện tập…) cũng
nhằm hướng tới sự phát triển toàn diện năng lực cho mỗi cá nhân HS.
So với giảng văn, dạy đọc - hiểu có chú trọng hệ thống các câu hỏi liên quan đến hoạt

động đọc:
Câu hỏi về đặc điểm thể loại.
Văn bản thuộc thể loại nào? Phương thức biểu đạt chính.
Vai trị tác dụng của thể loại.
Câu hỏi hướng vào các yếu tố của văn bản.
Câu hỏi đọc lướt, đọc thông.
Câu hỏi đọc sâu - cảm nhận ngôn từ.
Câu hỏi đọc - hiểu.
Câu hỏi yếu tố ngoài văn bản.
Hoàn cảnh ra đời của tác phẩm.
Câu hỏi về tác giả - xuất xứ.
Câu hỏi về vai trò người tiếp nhận: HS có kinh nghiệm, vốn sống, hồn cảnh gia đình
khác nhau, cần khai thác năng lực, trí tuệ của các đối tượng HS.
Phương pháp dạy đọc - hiểu với cách thuyết minh - giới thiệu nhưng phát huy tối đa tính
năng động, sáng tạo của HS, giúp các em cảm nhận tác phẩm tồn diện mà khơng gượng
ép - giờ học vì thế sẽ thoải mái và sinh động hơn.
Chương 2: DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 9 THEO HƯỚNG ĐỌC - HIỂU
2.1.
Sơ lược chương trình dạy đọc - hiểu văn bản truyện ngắn cấp THCS
Tồn bộ chương trình mơn Ngữ văn ở cấp THCS (trong phân phối chương trình ban hành
năm 2005) của cả bốn cấp lớp 6, 7, 8, 9 có 595 tiết:
Trong đó số tiết về văn bản là 173 tiết và ở từng khối lớp cũng khác nhau:
+ Lớp 6:
38 tiết
+ Lớp 7:
35 tiết
+ Lớp 8:
37 tiết
+ Lớp 9:

63 tiết
Trong phần văn bản của bốn khối lớp, số tiết Văn học Việt Nam chiếm số lượng lớn
(144 tiết), cịn lại 29 tiết là Văn học Nước Ngồi. Việc phân phối số lượng tiết về phần
Văn học Việt Nam cũng khác nhau ở từng lớp. Cụ thể:
+ Lớp 6:
VHVN 30 tiết.
+ Lớp 7:
VHVN 30 tiết.


+ Lớp 8:
VHVN 27 tiết.
+ Lớp 9:
VHVN 57 tiết.
Như vậy, tính trong tổng số tiết Văn học Việt Nam thì Văn học hiện đại chiếm 104 tiết
chiếm tỷ lệ 72,2%. Tỷ lệ này cho thấy Văn học hiện đại Việt Nam có một vị trí rất quan
trọng trong chương trình Ngữ văn nói chung và phần Văn học Việt Nam nói riêng. Trong
đó, thể loại truyện ngắn hiện đại Việt nam cũng có số tiết đáng kể.
Hầu hết các tác phẩm truyện hiện đại Việt Nam từ khối 6 đến khối 9 đều phân phối hai
tiết là tương đối hợp lý với những yêu cầu về kết qủa cần đạt ở mỗi bài. Cụ thể ở lớp 9 có
bốn tác phẩm với những đề tài phong phú, đa dạng, qua những kiểu nhân vật điển hình
thể hiện những tình cảm, lý tưởng sống rất cao đẹp (Làng, Lặng lẽ SaPa, Chiếc lược ngà,
Những ngôi sao xa xôi). Riêng tác phẩm Bến quê (Nguyễn Minh Châu) tương đối khó
với HS, nay đã chuyển qua phần đọc thêm.
Tóm lại, nhìn tổng thể văn học hiện đại nói chung và truyện ngắn hiện đại Việt Nam nói
riêng trong trường Trung học cơ sở như vậy là hợp lý về số lượng và chất lượng.
2.2.
Dạy đọc - hiểu với văn bản là truyện ngắn
2.2.1. Đặc trưng cơ bản của thể loại truyện
Thể loại hiện nay đang là một trong những trục tích hợp của SGK Ngữ văn THCS. Bởi

vậy, quan tâm đến những đặc điểm thi pháp của từng loại thể nhất định có ý nghĩa khoa
học và thực tiễn không nhỏ đối với việc rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm văn
chương cho HS. Thi pháp thể loại đặt vấn đề về bản thể, về phương thức tồn tại thực sự
của văn học, cung cấp một "chìa khóa" khoa học mở cánh cửa văn chương đồng thời
cũng đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang đi dần vào
chiều sâu trong nhà trường phổ thông hiện nay.
"Tự sự (kể chuyện) là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến
sự việc kia. Cuối cùng dẫn đến một kết thúc thể hiện một ý nghĩa." [30, tr.28]. Tác phẩm
tự sự bao giờ cũng có một câu chuyện làm nịng cốt, trong đó có những sự việc đang xảy
ra, đang diễn biến, có sự tham gia của những con người với những hành động ngơn ngữ,
tâm trạng, tính cách… của họ trong mối quan hệ với hoàn cảnh thiên nhiên, xã hội và
trong mối quan hệ lẫn nhau. Nhờ những đặc điểm đó nên loại hình tự sự có khả năng
nhiều nhất trong việc dựng nên những bức tranh rộng lớn sâu sắc, nhiều mặt về đời sống
xã hội và con người, về những biến cố lịch sử quan trọng. Đây cũng là phương thức phản
ánh đời sống chân thật nên rất gần gũi với đối tượng học sinh THCS. Trong đời sống
hàng ngày, văn kể chuyện rất cần thiết, thường sử dụng trong giao tiếp, trong đó thể loại
truyện ngắn (những tác phẩm trong chương trình) sẽ bồi dưỡng tình cảm đẹp, góp phần
hình thành nhân cách cho học sinh.
Một vấn đề đặt ra ở đây là các văn bản được giảng dạy trong chương trình của lớp 9 đều
thuộc loại truyện ngắn. Sau đây là những đặc điểm của thể loại truyện ngắn.
Truyện ngắn: là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ, nội dung bao trùm hầu hết các phương diện của
đời sống và thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất
trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con người. Vì thế, trong truyện ngắn
thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp; mỗi nhân vật là một mảnh nhỏ của thế giới đời
thường và là hiện thân cho một trạng thái quan hệ hay ý thức xã hội. Cốt truyện của
truyện ngắn thường diễn ra trong một không gian, thời gian hạn chế; đề cập đến một vấn
đề nào đó về cuộc đời hay tình người. Khi đề cập đến truyện ngắn, yếu tố khơng thể thiếu
là tình huống của truyện và nhân vật. Chi tiết trong truyện ngắn phải tiêu biểu, biểu trưng
cho ý tưởng nghệ thuật của nhà văn. Bút pháp nghệ thuật của truyện ngắn thường là chấm

phá; chi tiết cô đúc, và lối hành văn mang nhiều ẩn ý khiến tác phẩm có chiều sâu hơn.
Thế giới nghệ thuật của truyện cịn có cả giọng điệu của tác phẩm: giọng tâm sự (Làng)
hay giọng trầm lắng, buồn (Chiếc lược ngà)… Tóm lại, truyện ngắn là thể loại gần gũi,
có khả năng phản ánh nhanh nhạy, thực tế đời sống.
2.2.2. Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu thể loại truyện ngắn hiện đại
Truyện ngắn tự nó đã hàm chứa cái thú vị của những điều sâu sắc trong một hình thức
nhỏ xinh, gọn ghẽ và bộc lộ nhanh những thông tin mới mẻ. Đây là thể loại văn học có
nội khí "một đời mà thiên cổ, một lời mà trăm suy".
Truyện ngắn có khả năng sống và chớp lấy sự thật nếu không quá chăm chú vào cái đặc
biệt độc đáo nổi lên như một hiện tượng trong đời sống. Sự thật ấy tiềm ẩn trong cái bình
thường, trong những sự kiện hồn tồn có thực bởi sự "truyền ngôn" chứ không phải là
truyền thuyết để đem lại cho truyện ngắn những con người thực sự và sự thật về con
người.
Truyện ngắn là sự phá vỡ chiều hướng êm ả và sự cân bằng vốn đang trở thành vơ nghĩa.
Nó đẹp như sự vỡ tan của ánh sáng. Nó giảm trừ tối đa sự long đong nhân quả hay nói
như R.Barthes, truyện ngắn tiềm ẩn trục trặc trong quan hệ nhân quả. Lý do đưa đẩy câu
chuyện không phải là chuỗi liên tục sự kiện mà là một ám ảnh tâm hồn trong quá trình
biến chuyển lương tri trong những thời khắc có ý nghĩa nhất đời người. Với Chekhov,
những thời khắc bất thường đã đem lại những tư tưởng lớn lao. Lấy thời khắc làm động
lực và kết nối câu chuyện được kể, truyện ngắn nói chung ưu tiên cho "quãng giữa", phần
đầu hoặc phần cuối truyện thường được cắt xén đi để tránh sự kéo dài lỗng nhạt nhưng
lại ngụ ý khơi gợi dịng suy ngẫm. Mạch kể trong truyện không chỉ sắp xếp theo thời gian
theo thời gian tuyến tính mà cịn theo sơ đồ ma trận, gồm có nhiều chiều mà người đọc có
thể đột kích thâm nhập cùng một lúc để thấy tất cả các chiều kích ấy cùng có mặt. Truyện
ngắn tạo ra chiều hướng tiếp nhận đồng bộ và thắt nút thời gian. Có thể hình dung truyện
ngắn là bức phù điêu ảo ảnh, là một khối nước nhiều màu của tâm hồn, đa sắc về hiện
thực.
Có thể điểm qua một số quan điểm về bản chất và cách đọc truyện ngắn hiện đại:
Truyện ngắn hiện đại mang đầy đủ tính thi ca, là thể loại có đẳng cấp tinh xảo và

tồn bích của văn học. Ngơn ngữ truyện ngắn khơng phải sự thơng báo mà như một cơng
trình tốn học để tạo ra một thế giới trần trụi trong sự hài hịa của tiếng nói và những
mảnh vỡ hiện thực từ những yếu tố khác nhau hợp lại. Truyện ngắn hiện đại chấp nhận sự
phá cách, luôn lấp lánh ánh sáng nhận thức.
Nói chung, truyện ngắn hiện đại tìm được tiếng nói chung bởi tính "lạnh lùng"
của nó. Bản thân nó là một khối thép "hiện thực" góc cạnh địi hỏi người đọc phải nhìn ra
được "giá trị" thực của nó. Đó là những phạm trù về tinh thần và qui luật của nó. Qui luật
này vẽ lên những giới hạn, những đường biên thắt - mở, mở - thắt theo suy nghĩ người
đọc nhưng khó cảm thụ bằng lời. Nó bỏ qua cả cách diễn đạt, sự chạm khắc tinh tế để tốt
lên tinh hoa của nó.
Truyện ngắn hiện đại khơng bao giờ là một dịng chảy trực tiếp tn trào từ trái
tim hoặc từ tính ẩn dụ cũ kỹ mà lại khơng phá vỡ cách nói phản chiếu từ đời sống giao
tiếp của ngôn ngữ đương thời.
Lý thuyết của truyện ngắn hiện đại thuộc về việc sử dụng ngơn ngữ khơng cần chất vấn
và có thể tảng lờ về bình diện cú pháp mà lưu ý mối quan hệ giữa những yếu tố có mặt và
những yếu tố vắng mặt trong truyện ngắn. Đó là bình diện chữ nghĩa.


Nhiều truyện ngắn hiện đại đã được dạy và học trong nhà trường. Có thể nói rằng
khơng thể trơng cậy nhiều vào hiệu quả dạy và học Văn nếu không chú trọng trước hết
việc đọc. Riêng đọc văn đã thấy nhiều dạng đọc, nhiều kiểu đọc, cách đọc, phương pháp
đọc, kĩ năng đọc, kĩ thuật đọc…
Dù có liệt kê ra hàng trăm lối đọc đi nữa thì vấn đề tối thượng vẫn là đọc văn để làm gì?
Dẫn tới đọc như thế nào? Và muốn có được kết quả mang tính hiệu ứng thì thẩm mĩ trong
mục đích học văn phải tính đến năng lực đọc có hiểu khơng, hiểu gì, hiểu như thế nào nên
sinh ra khái niệm đọc - hiểu. Dạy học Văn hiện nay trong đó có dạy học truyện ngắn hiện
đại cần dạy cho học sinh đọc hiểu chúng. Đọc - hiểu mang tính tồn diện. Trước tiên đọc
- hiểu là nội dung cần đạt của nghiên cứu và giảng dạy văn học, sau đó mới là vấn đề của
phương pháp. Cơ sở chung của nội dung và phương pháp là lý luận đọc hiểu. Về điều này
Hoài Thanh đã lưu ý: "Đọc thơ Nguyễn Trãi, nhiều khi người đọc khó mà biết có đúng là

thơ Nguyễn Trãi khơng. Đúng là thơ Nguyễn Trãi rồi thì cũng khơng phải là dễ hiểu
đúng. Lại có khi chữ hiểu đúng, câu hiểu đúng mà tồn bài khơng hiểu".
Cái khó ở đọc hiểu là ở chỗ làm sao tìm được một hệ thống bao gồm những quy tắc chặt
chẽ chi phối sự đa dạng của những cách đọc. Người đọc ln ln phản ứng bằng cảm
giác đối với gì trừu tượng của nội dung thể hiện trong truyện ngắn hiện đại song lại đánh
giá nó theo những cách khác nhau, có khi lại dùng thước tấc cũ. Đọc truyện ngắn hiện đại
khơng phải là sự mơ tả, giải thích thể loại cùng cách dùng từ đặt câu, mô tả tâm lý nhân
vật hay tóm lược nghĩa hiển hiện của truyện mà phải "đọc" ra được nghĩa ẩn của tác
phẩm. Theo chú giải "đọc" thì ngồi sự hiểu ra khơng có gì cịn có ý nghĩa hơn đối với
chúng ta, nên thế giới hiện ra bằng sự biểu thị ngôn ngữ của nó. Hiểu nghĩa là trình bày
và giúp người khác hiểu cái điều đã hiểu. Nguyên lý chú giải "đọc" theo Gadamer là con
người phải cố gắng tìm hiểu tất cả những gì đã hiểu được. Vậy mức độ cao nhất của đọc
hiểu là hiểu toàn diện đầy đủ và hiểu sâu sắc văn bản đọc. Gadamer lại nhấn mạnh sự
hiểu không đơn giản chỉ là hiểu văn bản truyện mà là hiểu tư tưởng của chúng vì chính tư
tưởng cho biết giá trị người của mọi hiện tượng thuộc về con người và xã hội của chúng.
Vì thế hiểu cấu trúc tư tưởng truyện ngắn hiện đại là quan trọng hơn cả và là kết quả của
hiểu thấu đáo mối quan hệ hữu cơ của ba tầng cấu trúc ngơn ngữ, hình tượng và tư tưởng
của tác phẩm văn học.
Muốn đọc hiểu một truyện ngắn hiện đại phải có cách nhìn trong đó bao gồm sự định
hướng và mức độ am hiểu bắt đầu từ sự tiếp cận rồi phân tích đến cắt nghĩa và bình giá
nhận định tác phẩm.
Đọc truyện ngắn hiện đại để hiểu được những điều đã đọc như thế nào mới là điều
cần nói. Không phải một lúc đọc truyện đã hiểu được ngay. Phải có thời gian và phải
luyện tập thực hành. Nguồn gốc, quá trình phát triển và sự biến đổi ý nghĩa của từ ngữ và
đoạn văn liên quan đến trình độ ngôn ngữ của người đọc. Nhiều truyện tuy ngắn nhưng
cần đọc thật chậm để hiểu rõ ý nghĩa nội dung, nhưng trong nhiều trường hợp ngược lại
cần bao quát được mối quan hệ chung giữa các ý tưởng mà muốn thế phải đọc lướt thật
nhanh. Khi đọc cần tập trung tinh thần, cố gắng theo dõi quan sát quá trình đọc, nghĩa là
phải đọc kĩ để hiểu thấu đáo, phân tích sâu, ghi chép đầy đủ, nhớ chính xác và lĩnh hội
đầy đủ truyện ngắn.

Lâu nay trong việc đọc tác phẩm văn chương ở bậc phổ thông cũng như ở đại học, tồn tại
một tình trạng rất phổ biến: người học khơng đọc hoặc rất ít đọc tác phẩm, dù chỉ là đọc
để nắm cốt truyện, chưa nói đến việc nghiên cứu các bình diện nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm. Phần lớn HS chỉ "ăn theo, nói leo" những vấn đề thuộc về nội dung và


nghệ thuật mà giáo viên cung cấp về tác phẩm chứ khơng đọc chính bản thân tác phẩm.
Trong khi đó, một trong những đặc điểm của tiếp nhận văn học là tính cá nhân, mỗi
người đọc với tri thức, vốn sống, với quan điểm thẩm mỹ riêng sẽ có cảm nhận khác nhau
về tác phẩm. Do học sinh không tự giác đọc tác phẩm, giáo viên cũng không hướng dẫn
và tổ chức cho học sinh đọc và thảo luận tác phẩm cho nên giờ học biến thành giờ thuyết
trình của giáo viên. Học sinh chỉ làm nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép và kiểm tra thì "trả
lại" cho giáo viên những gì giáo viên đã dạy.
Để học sinh đọc tác phẩm, giáo viên không thể chỉ hô hào, động viên chung chung mà
cần có sự thay đổi trong nhận thức về tầm quan trọng của việc đọc tác phẩm, về vai trò
của học sinh với tư cách là chủ thể, vai trò của giáo viên với tư cách là người hướng dẫn
quá trình học tập; sự thay đổi trong phương pháp dạy học sao cho học sinh có thể phát
huy vai trị chủ thể của mình, có thể thể hiện và chia sẻ những cảm nhận của mình về tác
phẩm và sự thay đổi trong cách đánh giá học sinh.
Theo một tài liệu nghiên cứu, trong khi dự giờ và trao đổi với một số giáo viên dạy văn ở
trường đại học Michigan (MSU-Mỹ) về cách hướng dẫn học sinh đọc, viết, thảo luận về
tác phẩm, quá trình đọc tác phẩm văn chương được coi là một chu trình (xem sơ đồ) gồm
các yếu tố: hoạt động đọc, viết, chia sẻ, trao đổi của người học, hướng dẫn của giáo viên
và hoàn cảnh xã hội.
Cảm nhận tác phẩm phải bắt đầu từ việc đọc. Mục tiêu của việc đọc là hiểu những gì
người viết đã viết. Trong quá trình đọc, người dọc phải huy động năng lực: tưởng tượng,
đánh giá, nhận xét, phê phán, xếp loại thông tin, liên kết những ý tưởng và nguồn thông
tin, nhận ra những thông điệp ngầm, những ý tưởng và quan điểm của người viết. Để việc
đọc tác phẩm của học sinh có hiệu quả, giáo viên cần hướng dẫn học sinh một cách cụ
thể: cách đọc và tóm tắt, nhận xét tác phẩm như: Hãy xem xét kỹ và phân tích…; Hãy tìm

những điểm giống và khác nhau của…; Hãy giải thích…; Hãy miêu tả…; Hãy đánh
giá…; Hãy tóm tắt những điểm chính…; Hãy tổng hợp…, tránh hỏi chung chung nhằm
giúp HS tìm hiểu về cả hai mặt nghệ thuật, nội dung, cách ghi chú nguồn tài liệu.
Những gì học sinh đã đọc và viết cần được chia sẻ với bạn cùng lớp. Điều này không chỉ
thỏa mãn nhu cầu giao tiếp mà cịn để làm rõ những gì mình đã nghe, đọc, quan sát hoặc
trải nghiệm và cũng để làm rõ những suy nghĩ của mình. Khi chúng ta trầm ngâm suy
nghĩ, những ý tưởng của chúng ta có thể rối rắm, khơng rõ ràng nhưng khi những ý tướng
ấy được nói ra chúng ta phải "tổ chức và cấu trúc những ý tưởng sao cho chúng gây ấn
tượng với người nghe". Đó là lý do giáo viên cần cho học sinh thời gian để họ nói và
nghe người khác nói. Có thể tổ chức cho học sinh chia sẻ ý tưởng bằng nhiều cách: thảo
luận nhóm 2 người, người này đọc cho người kia nghe bài viết thể hiện những cảm nghĩ
của mình về tác phẩm, người nghe chia sẻ, nhận xét, nêu ra các câu hỏi. Hoặc thảo luận
trong những nhóm 4 -5 học sinh tóm tắt và trình bày những điểm chính của một tài liệu
đã đọc. Khi học sinh thảo luận, giáo viên cần lắng nghe những nhận xét và những câu hỏi
của học sinh và giúp học sinh làm rõ những suy nghĩ của họ. Để giúp cho các cuộc thảo
luận được chất lượng cao, các giáo viên trường MSU đã gợi ý học sinh thảo luận về các
vấn đề sau:
Cốt truyện:
- Những sự kiện chính?
- Tác giả đã tạo nên sự kịch tính của câu chuyện như thế nào?
- Trình tự câu chuyện?
- Cấu trúc của tác phẩm?


- Điểm nút của tác phẩm (nếu có)?
Bối cảnh câu chuyện:
- Khơng gian và thời gian (hồn cảnh xảy ra câu chuyện) đã chi phối thế nào đến tính
cách nhân vật và những sự kiện của tác phẩm?
- Câu chuyện xảy ra khi nào và ở đâu? (nếu có thể)
- Tác giả thể hiện thời gian và không gian như thế nào?

- Vai trị của bối cảnh đó?
Tình huống truyện:
- Tình huống truyện có gì đặc biệt?
- Tình huống truyện sáng tạo chỗ nào?
- Tình huống nào cơ bản?
- Tình huống truyện đã dẫn đến tâm trạng nhân vật thế nào?
- Nhận xét gì về tình huống truyện?
Nhân vật:
- Nhân vật hiện lên như thế nào và mức độ phát triển của tính cách nhân vật?
- Tính cách nhân vật phát triển và thay đổi như thế nào?
- Sự phát triển của tính cách nhân vật có mối quan hệ như thế nào với các sự kiện?
- Các nhân vật đã thể hiện chủ đề tác phẩm như thế nào?
- Tại sao tác giả lại xây dựng nhân vật như vậy?
Phong cách nghệ thuật của tác giả được thể hiện trong tác phẩm:
Quan điểm của tác giả:
- Ai là người kể chuyện? Dựa vào đâu mà bạn xác định được điều này?
- Ngụ ý của người kể chuyện?
- Hiệu quả của cách kể chuyện?
Việc sử dụng ngôn ngữ của tác giả:
- Việc lựa chọn từ ngữ và hiệu quả của việc lựa chọn đó?
- Giọng điệu?
- Độ dài và nhịp độ của câu văn?
Chủ đề:
- Tư tưởng chủ đạo của tác phẩm?
- Những hình ảnh tượng trưng (biểu tượng) đã góp phần thể hiện chủ đề như thế nào?
- Tác giả muốn gửi thơng điệp gì tới người đọc?
Với sự phối hợp giữa các yếu tố: đọc, viết, nói (trao đổi, chia sẻ) dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, chắc chắn học sinh không chỉ hiểu sâu tác phẩm mà còn được rèn luyện các
năng lực tư duy như phân tích, so sánh, khái quát, đánh giá và năng lực diễn đạt. Đó cũng
là những nền tảng của người lao động sáng tạo trong tương lai.

2.3. Các thao tác cơ bản của việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong
chương trình Ngữ văn 9
Tr??c tin, ta c?n xác định mục tiêu cần đạt của tc ph?m được giảng dạy về các mặt: nội
dung tư tưởng, nghệ thuật, thành công, hạn chế của tác giả trong tác phẩm, bài học giáo
dục… Đây là bước định hướng chung cho người thầy trong q trình giảng dạy tc ph?m
đó. Đối với HS, các em cần phải có sự chuẩn bị bài ở nhà.
2.3.1. Tìm hi?u yếu tố ngồi văn bản (tìm hiểu tác giả, hồn cảnh ra đời của tác phẩm)
2.3.1.1.
Tác giả
Tìm hiểu về quê quán, cuộc đời, phong cách, sự nghiệp sáng tác.


VD: Khi tìm hiểu truyện Làng của Kim Lân phải chú ý đến quê quán của nhà văn thuộc
làng Phù Lưu, huyện Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh. Đó là nơi ông đã từng sống, gắn bó với
nông thôn và cuộc sống của người nơng dân. Do đó, ơng rất am hiểu về cuộc sống của
họ. Vì vậy, sở trường chính của ông luôn viết về đề tài này và rất thành cơng.
2.3.1.2.
Hồn cảnh sáng tác
Sự ra đời của tác phẩm vào thời điểm nào cũng là yếu tố quan trọng giúp ta hiểu rõ hơn
về tác phẩm.
VD: Kim Lân viết truyện Làng sau ngày toàn quốc kháng chiến, nhân dân theo lệnh của
chính phủ tản cư vào vùng tự do. Kim Lân cùng gia đình tản cư lên vùng Cao Thượng Nhã Nam ở nhờ một nhà chủ trong một ngôi làng nhỏ. Tâm trạng nhớ làng da diết của
ông Hai cũng chính là tâm trạng thực của Kim Lân lúc bấy giờ. Kim Lân đã từng tâm sự:
"Tôi là người gắn bó với làng tơi. Đi xa vài ngày là tôi nhớ làng không chịu được. Ở nơi
sơ tán trong hồn cảnh xa làng xóm, q hương tơi đã rất buồn, lại thêm tin đồn làng chợ
Dầu của tôi theo Pháp. Càng yêu làng và gắn bó với làng, tin này làm cho tơi bồn chồn,
xấu hổ… Làng có được chút chú ý của người đọc là do cảm xúc, khát khao, buồn khổ của
chính tơi."
2.3.2. Tìm hi?u các yếu tố trong văn bản
2.3.2.1.

Giải thích ý nghĩa nhan đề của tác phẩm
Tựa đề là yếu tố đầu tiên biểu hiện tư tưởng, chủ đề của tác phẩm.
VD: Nhà văn Nguyễn Quang Sáng đặt tên truyện là Chiếc Lược Ngà vì nó có nhiều ý
nghĩa biểu tượng.
Thứ nhất, nó là chiếc cầu nối của tình cha con. Nó là biểu tượng giá trị tinh thần khơng có
gì thay thế được. Tuy nhỏ bé nhưng nó là biểu tượng của tình cha con bất tử.
Thứ hai, cùng với ý nghĩa, biểu tượng tinh thần Chiếc lược ngà cịn có giá trị gợi cảm.
Đối với ơng Sáu cịn gì thân thiết hơn khi nhìn cây lược tự tay mình làm ra mà như được
nhìn thấy đứa con bé bỏng. Nó lấp đầy khoảng trống trong lòng người cha xa con:
"Những đêm nhớ con ơng lấy cây lược ra ngắm nghía". Ngồi ra đối với bé Thu kỷ vật ấy
là niềm hạnh phúc.
(Tương tự giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu ý nghĩa nhan đề các tác phẩm khác:
Lặng lẽ Sa Pa, Những ngơi sao xa xơi…).
2.3.2.2.
Tóm tắt nội dung của tác phẩm
Để có thể tóm tắt nội dung tác phẩm, GV yêu cầu HS đọc tác phẩm, kết hợp trả lời các
câu hỏi gợi ý của GV và hướng dẫn trong SGK. Trong quá trình đọc, HS cần chú ý khâu
đọc ở nhà và đọc ở lớp.
Đọc ở nhà: đọc là việc làm rất cần thiết cho học sinh trong quá trình chuẩn bị bài. Học
sinh có thể đọc theo sự gợi ý, hướng dẫn trước của thầy để tìm hiểu tác phẩm. Trong quá
trình đọc, học sinh cần đánh dấu những từ ngữ, những chi tiết khó, khơng hiểu để lên lớp
hỏi giáo viên. Đọc xong, học sinh cần tìm những chi tiết đặc sắc, những điểm nhấn,
những nét nổi bật về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
GV có thể kiểm tra việc đọc và tóm tắt tác phẩm bước đầu của HS bằng cách nêu một số
câu hỏi như:
Truyện có những nhân vật nào? Nhân vật nào là chính? Nhân vật nào là phụ?
Truyện nói về vấn đề gì?
VD: Truyện Chiếc lược ngà gồm những nhân vật nào? (anh Sáu, bé Thu, bác Ba: bạn anh
Sáu…).

Truyện kể về vấn đề gì? (cuộc gặp gỡ đầy xúc động của cha con anh Sáu sau tám năm xa
cách).
Đọc ở lớp: đọc diễn cảm gắn bó với thầy và trị trong suốt giờ giảng văn làm cho tiếng
nói của nhà văn luôn gần gũi với học sinh. Gắn việc đọc diễn cảm với các phương pháp
khác sẽ tạo cho giờ học thêm sinh động, giúp cho học sinh thêm hứng thú trong cảm thụ,
phân tích tác phẩm. Bởi vì, giọng đọc là thước đo mức độ rung cảm của người đọc với
các tác phẩm.
Từ việc đọc giúp học sinh nắm vững cốt truyện, diễn biến… và có thể kể, tóm tắt lại
được tác phẩm hồn chỉnh hơn.
?ể giúp học sinh nắm được những nội dung cốt lõi, tổng thể của tác phẩm, GV có thể gợi
mở HS qua một số câu hỏi:
Mở đầu truyện là gì?
Diễn biến thế nào?
Kết thúc ra sao?
Nếu truyện quá dài có thể cho học sinh đọc và tóm tắt theo từng phần của diễn biến
truyện.
Khi HS đã nắm vững những chi tiết, sự việc chính giáo viên cho học sinh tóm tắt nội
dung chính của tác phẩm.
2.3.2.3.
Tìm hiểu giá trị tác phẩm
Giảng dạy một tác phẩm văn học địi hỏi phải phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng.
Đặc biệt ở tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn, GV cần chú ý đến cốt truyện, tình huống,
sự kiện, nhân vật, ngơn ngữ, ngơi kể…
Cốt truyện:
Truyện Làng của Kim Lân có cốt truyện tâm lý, truyện chú ý đến tình huống bên trong
nội tâm nhân vật, miêu tả diễn biến tâm lý ông Hai từ đó làm rõ tình cảm nhân vật và làm
nổi bật chủ đề tác phẩm. Tâm lý nhân vật được thể hiện ở cử chỉ, hành động, đối thoại và
độc thoại…
- Diễn biến tâm lý của ông Hai khi nghe tin làng theo giặc:

Ông sững sờ, ngạc nhiên cao độ đến hốt hoảng sợ hãi, đau xót, tủi hổ (giáo viên cho học
sinh gạch chân các chi tiết thể hiện tâm trạng trên trong SGK và hướng dẫn học sinh phân
tích: "cổ ơng lão nghẹn ắng hẳn lại, da mặt tê rân rân. Ông lão lặng đi, tưởng như đến
không thở được…"; "cúi gằm mặt xuống mà đi…"; "nước mắt ông lão cứ giàn ra… hắt
hủi đấy ư").
Khi nghe tin làng theo giặc, tình cảm yêu làng, yêu nước của ông Hai dẫn đến một cuộc
xung đột nội tâm. Ơng nói: "Làng thì u thật nhưng làng theo Tây thì phải thù"
Như vậy, tình cảm u nước của ơng Hai rộng lớn hơn, bao trùm lên tình cảm yêu làng
quê.
Nhưng ông Hai rất yêu làng, không thể bỏ được làng nên ông càng đau khổ dẫn đến tâm
trạng ông bị dồn nén và bế tắc. Ông đã tâm sự với đứa con nhỏ nhưng thực chất là lời tự
nhủ với mình, tự giãi bày nỗi lịng mình.
- Tâm trạng của ông Hai khi nghe làng theo giặc được cải chính: tâm trạng ơng Hai thay
đổi, ơng vui như mở cờ trong bụng. Ơng khoe: "Tây nó đốt nhà tơi rồi. Đốt nhẵn". (Giáo
viên cho học sinh phân tích và bình).
Đây là một minh chứng làng ơng khơng theo giặc. Ông biết đặt quyền lợi của Tổ quốc lên
trên quyền lợi của cá nhân, gia đình mình. Giờ đây, niềm tin và niềm vui hoàn toàn trở lại
trong tâm hồn người nơng dân đi tản cư. Ơng là người u làng, yêu nước. Tình cảm này


giờ đây hồn tồn thống nhất khơng có gì mâu thuẫn. Yêu nước là sự chuyển biến mới
trong tình cảm của người nông dân thời kháng chiến chống Pháp.
Truyện Chi?c l??c ng có cốt truyện đơn giản chỉ là cuộc gặp gỡ tình cờ mà phần chính
truyện là lời kể của bác Ba về câu chuyện của cha con ông Sáu với cốt truyện hấp dẫn,
xoay quanh những tình huống bất ngờ nhưng tự nhiên và hợp lý.
Truyện Những ngôi sao xa xơi có cốt truyện đơn giản viết về ba cô gái trong tổ một trinh
sát phá bom ở một cao điểm trên tuyến đường Trường Sơn trong những năm chiến tranh
chống Mỹ. Mạch truyện phát triển theo dòng suy nghĩ, tâm trạng của nhân vật, đan xen
giữa hiện tại và quá khứ được tái hiện trong hồi tưởng. Truyện viết về chiến tranh nên có
những chi tiết, sự việc về bom đạn, chiến đấu, hy sinh nhưng chủ yếu vẫn hướng vào thế

giới nội tâm làm hiện lên vẻ đẹp tâm hồn của con người trong chiến tranh.
Tình huống truyện:
Một trong những đóng góp tích cực cho sự thành công của thể loại truyện ngắn là việc
xây dựng tình huống truyện. Tình huống càng độc đáo, lạ thì tác dụng thuyết phục càng
cao, càng hấp dẫn người đọc. Vì vậy, khi phân tích truyện - nhất là ở những tác phẩm
hay, đặc sắc mà người thầy bỏ qua việc phân tích tình huống truyện coi như đã bỏ mất
một phần giá trị của tác phẩm. Chúng ta biết một tác phẩm hay, cuốn hút người đọc là do
cách xây dựng tình huống truyện. Xây dựng tình huống truyện đặc sắc cịn giúp làm nổi
bật tính cách nhân vật, chủ đề tác phẩm. Tuy nhiên, tùy vào từng tác phẩm cụ thể mà giáo
viên có những định hướng phân tích khác nhau.
Truyện Làng của Kim Lân: tác giả đã xây dựng được tình huống truyện đặc sắc: ơng Hai
tình cờ nghe được tin dân làng chợ Dầu đã trở thành Việt gian theo Pháp, phản lại kháng
chiến, phản lại cụ Hồ.
Giáo viên giúp học sinh chỉ ra đây là tình huống truyện đặc sắc, nhờ cách xây dựng tình
huống truyện này mà truyện hấp dẫn người đọc từ đầu đến cuối. Ông Hai trở thành người
gần gũi, thân quen với người đọc. Vì sao vậy? Vì với cách xây dựng chi tiết tạo tình
huống trên tạo nên cái nút thắt câu chuyện, gây ra một mâu thuẫn giằng xé tâm trí ơng lão
đáng thương và đáng trọng ấy tạo ra điều kiện để thể hiện tâm trạng và phẩm chất, tính
cách của nhân vật thêm chân thật và sâu sắc góp phần giải quyết chủ đề của tác phẩm:
phản ánh và ca ngợi tình yêu làng - yêu nước chân thành, giản dị của người nông dân
Việt Nam.
Truyện Chiếc lược ngà của Nguyễn Quang Sáng: truyện được xây dựng trên cơ sở những
tình huống khá bất ngờ nhưng tự nhiên và hợp lý:
Hai cha con gặp nhau sau tám năm xa cách nhưng thật trớ trêu là bé Thu không nhận cha,
đến lúc em nhận lại và biểu lộ tình cảm thắm thiết thì ơng Sáu phải ra đi.
Ở khu căn cứ, ơng Sáu dành tất cả tình thương và mong nhớ đứa con vào việc làm cây
lược ngà để tặng con nhưng ông đã hy sinh khi chưa kịp trao món quà ấy cho con gái.
Với cách xây dựng tình huống truyện này khơng chỉ tạo nên sự cuốn hút, hấp dẫn người
đọc mà còn thể hiện chủ đề tác phẩm: ca ngợi tình cảm cha con thắm thiết, sâu nặng
nhưng gặp nhiều éo le trắc trở trong chiến tranh. Từ đó gợi cho người đọc nghĩ đến và

thấm thía những đau thương và mất mát mà chiến tranh đã gây ra cho bao nhiêu con
người và bao nhiêu gia đình.
Truyện Lặng lẽ Sa Pa: tình huống truyện chỉ là cuộc gặp gỡ tình cờ giữa ơng họa sĩ già,
cô kỹ sư trẻ và anh thanh niên làm cơng tác khí tượng trên đỉnh n Sơn.