Xây dựng bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng tư duy cho học sinh trong phần sinh học vi sinh vật chương trình sinh học 10 nâng cao THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.32 MB, 107 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MƠI TRƯỜNG
HỒ THỊ HẠNH TRINH
XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
MỘT SỐ KỸ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT CHƯƠNG TRÌNH
SINH HỌC 10 (NÂNG CAO) - THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐÀ NẴNG - Năm 2014
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MƠI TRƯỜNG
HỒ THỊ HẠNH TRINH
XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
MỘT SỐ KỸ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT CHƯƠNG TRÌNH
SINH HỌC 10 (NÂNG CAO) - THPT
Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC
Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Hải Yến
ĐÀ NẴNG - Năm 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc
ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả
Hồ Thị Hạnh Trinh
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp của mình, tơi xin chân thành cảm ơn
đến ThS. Nguyễn Thị Hải Yến – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tơi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn quý thầy cơ giáo trƣờng THPT Ơng Ích Khiêm, THPT Nguyễn
Thƣợng Hiền (Tp. Đà Nẵng) và THPT Nguyễn Sinh Cung (Thừa Thiên Huế)
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong thời gian điều tra và thực
nghiệm tại trƣờng.
Xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa Sinh –
Môi trƣờng, trƣờng ĐHSP – ĐHĐN đã tạo mọi điều kiện giúp tơi thực hiện
tốt đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Cám ơn tập thể lớp 10SS, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tơi
hồn thành tốt đề tài này.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014
Sinh viên
Hồ Thị Hạnh Trinh
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thơng
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
BTTH
Bài tập tình huống
VSV
Vi sinh vật
PPNCTH
Phƣơng pháp nghiên cứu tình huống
TN
Thực nghiệm
ĐC
Đối chứng
TB
Trung bình
ĐHSP
Đại học Sƣ phạm
ĐHĐN
Đại học Đà Nẵng
DANH MỤC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng
Trang
bảng
3.1
Thái độ của học sinh đối với môn Sinh học 10 (nâng cao)
18
3.2
Thực trạng sử dụng PPDH nói chung và PPNCTH nói riêng trong
19
dạy học mơn Sinh học 10 (nâng cao)
3.3
Thực trạng về mức độ hoạt động của học sinh trong giờ Sinh học
20
3.4
Thái độ của học sinh đối với những nội dung hoạt động trong giờ
21
Sinh học
3.5
Kết quả xác định nội dung kiến thức cơ bản và mục tiêu của từng
23
chƣơng trong phần Sinh học VSV chƣơng trình Sinh học 10 (nâng
cao) – THPT
3.6
Kết quả xây dựng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện một số
32
kĩ năng tƣ duy cho học sinh trong phần Sinh học Vi sinh vật
chƣơng trình Sinh học 10 (nâng cao) – THPT.
3.7
Thống kê điểm số các bài kiểm tra
37
3.8
Bảng phân phối tần suất
37
3.9
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm
38
3.10
Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra độ bền kiến thức trong thực
38
nghiệm và lớp đối chứng
3.11
Bảng phân loại trình độ học sinh
39
3.12
Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng
39
3.13
Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau thực nghiệm
39
3.14
Bảng phân phối tần suất sau thực nghiệm
40
3.15
Bảng phân loại trình độ học sinh
40
3.16
Tổng hợp các tham số đặc trƣng
41
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Tên sơ đồ
Số
Trang
hiệu
sơ đồ
1.1
Phân loại tình huống
9
1.2
Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống
11
1.3
Quy trình xây dựng bài tập tình huống
13
1.4
Quy trình sử dụng bài tập tình huống trong dạy học.
14
3.1
Ngun nhân giáo viên ít sử dụng các BTTH trong dạy học
22
3.2
Vai trò của BTTH đối với quá trình dạy học
22
3.3
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm
37
3.4
Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN
38
3.5
Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm
39
3.6
So sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm của lớp thực
40
nghiệm và đối chứng
3.7
So sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm của lớp thực
nghiệm và đối chứng.
41
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục tiêu đề tài .........................................................................................................2
3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................2
3.1. Ý nghĩa khoa học .................................................................................................2
3.2. Ý nghĩa thực tiễn ..................................................................................................3
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ..................................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ..........................................................................4
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................4
1.1.2. Ở trong nƣớc .....................................................................................................5
1.2. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA BÀI TẬP TÌNH HUỐNG VÀ
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG ...............................................7
1.2.1. Tình huống ........................................................................................................7
1.2.2. Tình huống có vấn đề ........................................................................................8
1.2.3. Phân loại tình huống..........................................................................................9
1.2.4. Bài tập tình huống ...........................................................................................11
1.2.5. Các yếu tố cấu thành một bài tập tình huống ..................................................11
1.2.6. Tiêu chuẩn của một bài tập tình huống tốt ......................................................12
1.2.7. Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống ...........................................................13
1.2.8. Quy trình xây dựng bài tập tình huống gồm các bƣớc:...................................13
1.2.9. Quy trình sử dụng BTTH trong dạy học .........................................................14
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU . 15
2.1. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.............................................15
2.1.1. Đối tƣợng nghiên cứu......................................................................................15
2.1.2. Khách thể nghiên cứu......................................................................................15
2.2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..............................................................................15
2.3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................................15
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết ..................................................................15
2.3.2. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................16
2.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................16
2.3.4. Phƣơng pháp thống kê, phân tích và xử lí số liệu ...........................................17
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN.............................................................. 18
3.1. KẾT QUẢ KHẢO SÁT TÌNH HÌNH SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG Ở
MỘT SỐ TRƢỜNG PHỔ THƠNG TRÊN ĐỊA BÀN TP. ĐÀ NẴNG ...................18
3.2. KẾT QUẢ XÁC ĐỊNH NỘI DUNG KIẾN THỨC CƠ BẢN VÀ MỤC TIÊU
CỦA TỪNG CHƢƠNG PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT CHƢƠNG TRÌNH
SINH HỌC 10 (NÂNG CAO) - THPT .....................................................................23
3.3. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN MỘT
SỐ KĨ NĂNG TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG PHẦN SINH HỌC VI SINH
VẬT CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC 10 (NÂNG CAO) - THPT ............................30
3.3.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống ...........................................................30
3.3.2. Kết quả xây dựng bài tập tình huống để rèn luyện một số kĩ năng tƣ duy cho
học sinh trong phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10 (nâng cao) –
THPT .........................................................................................................................30
3.4. ĐỀ XUẤT HƢỚNG SỬ DỤNG BTTH ĐỂ RÈN LUYỆN MỘT SỐ KĨ NĂNG
TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT CHƢƠNG
TRÌNH SINH HỌC 10 (NÂNG CAO) – THPT .......................................................33
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................37
3.5.1. Phân tích định lƣợng .......................................................................................37
3.5.2. Phân tích định tính ..........................................................................................42
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 44
1. Kết luận .................................................................................................................44
2. Kiến nghị ...............................................................................................................44
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 45
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nền giáo dục của nƣớc ta hiện nay tuy đã đạt đƣợc những thành quả đáng kể
nhƣng vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp đổi mới. Chất lƣợng và hiệu
quả giáo dục vẫn cịn thấp, trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phƣơng pháp tƣ
duy khoa học của đại đa số học sinh còn yếu. Nhiều học sinh ra trƣờng kĩ năng vận
dụng kiến thức vào đời sống và sản xuất còn hạn chế. Một trong những nguyên
nhân dẫn đến tình trạng trên là do phƣơng pháp giáo dục – đào tạo chậm đổi mới.
Phƣơng pháp giảng dạy hiện nay chƣa phát huy đƣợc tính tích cực chủ động sáng
tạo của học sinh. Học sinh chƣa có hứng thú say mê học tập. Vì vậy, chúng ta cần
đổi mới mạnh mẽ PPDH, khắc phục lỗi truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của
học sinh. Và một trong những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc quan
tâm hiện nay là dạy học bằng cách sử dụng bài tập tình huống [7] [5]. Phƣơng pháp
sử dụng bài tập tình huống trong dạy học có thể kích thích ở mức cao nhất tính tích
cực chủ động học tập của học sinh, khơng những giúp học sinh chủ động lĩnh hội
kiến thức và rèn luyện đƣợc các kĩ năng nhận thức, kĩ năng tiếp cận, phát hiện và
giải quyết vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, kĩ năng giao tiếp, tăng cƣờng khả năng
suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo của học sinh.
Hiện nay, trong q trình dạy học ở trƣờng phổ thơng ngƣời học chƣa thật sự
chủ động trong việc khám phá, tìm kiếm tri thức mới. Một số GV vẫn chủ yếu sử
dụng phƣơng pháp thuyết trình, hỏi đáp, quan sát tranh giáo khoa và rất ít khi sử
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực; phƣơng pháp dạy học của giáo viên chƣa
thể hiện đƣợc quan điểm “Lấy ngƣời học làm trung tâm”. Mặt khác, việc dạy học
không chỉ trang bị cho học sinh (HS) một lƣợng kiến thức tối đa làm nền tảng vững
chắc cho cuộc sống sau này mà còn rèn luyện cho các em những kĩ năng xử lý các
vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Bởi vì với lƣợng thơng tin và tri thức ngày càng
tăng và thay đổi nhanh chóng thì việc dạy học nếu chỉ với mục đích trang bị kiến
thức cho HS là chƣa đủ mà cần dạy cho các em cách học, cách tiếp cận, vận dụng tri
thức vào trong cuộc sống và sáng tạo tri thức mới. Do đó, nội dung giảng dạy ngày
2
nay cần chú trọng kiến thức cơ bản và cốt lõi là rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên
cứu để giúp các em tự học tập trong tƣơng lai và học tập suốt đời. Phƣơng pháp dạy
và học bằng bài tập tình huống phần nào đáp ứng đƣợc yêu cầu đó [21].
Sinh học là một mơn khoa học thực nghiệm gắn liền với thực tế cuộc sống. Vì
vậy, yêu cầu quá trình dạy học phải gắn với thực tiễn, khơi gợi hứng thú học tập cho
học sinh. Mặt khác, dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng không chỉ đơn
thuần là trang bị cho học sinh kiến thức mà thơng qua kiến thức để hình thành và
bồi dƣỡng cho học sinh kĩ năng tƣ duy, từ đó phát triển khả năng tự học và vận
dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ
năng tư duy cho học sinh trong phần sinh học vi sinh vật chương trình sinh học 10
(nâng cao) - THPT”.
2. Mục tiêu đề tài
Xây dựng bài tập tình huống và đề xuất phƣơng pháp sử dụng bài tập tình
huống trong dạy học kiến thức phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10
(nâng cao) – THPT nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng so sánh, phân tích –
tổng hợp, khái qt hóa.
3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
3.1. Ý nghĩa khoa học
Đóng góp về mặt lí luận của đề tài:
- Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận về PPDH đặc biệt là những cơ sở lí luận về
tình huống, BTTH và phƣơng pháp dạy học có sử dụng các BTTH.
- Nghiên cứu đƣợc tình hình sử dụng các phƣơng pháp dạy học nói chung và
phƣơng pháp dạy học tình huống nói riêng trong phần sinh học vi sinh vật chƣơng
trình Sinh học 10 (nâng cao) – THPT tại một số trƣờng THPT trong thành phố
Đà Nẵng.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình, nội dung kiến thức phần sinh học
vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10 (nâng cao) – THPT.
3
3.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Xây dựng đƣợc hệ thống BTTH để rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng tƣ
duy trong phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10 (nâng cao) – THPT.
- Đề xuất đƣợc các hƣớng sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện cho học
sinh một số kĩ năng tƣ duy trong phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10
(nâng cao) – THPT.
- Kết quả của đề tài là tƣ liệu tham khảo cho sinh viên sƣ phạm, và giáo viên
dạy môn Sinh học 10 (nâng cao) - THPT.
4
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG
BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
1.1.1. Trên thế giới
“Học là việc chuẩn bị cho ngƣời học vào các tình huống của thực tiễn cuộc
sống” (Robinson), bởi thế việc học và việc lĩnh hội tri thức cần gắn liền với các tình
huống của cuộc sống. Tƣ tƣởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào giảng
dạy đã có từ thời Khổng Tử, khi ơng sử dụng các hồn cảnh, câu chuyện có thực
gặp trong cuộc sống hằng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học
trị của mình [9].
Thế nhƣng, phải đến khoảng cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong
giảng dạy mới đƣợc áp dụng khá phổ biến. Năm 1870, Christopher Columbus
Langdell đã là ngƣời khởi xƣớng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về
quản trị kinh doanh tại trƣờng Đại học kinh doanh Havard. Đến năm 1910, bên cạnh
phƣơng pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã
đƣợc thƣờng xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Sau đó, từ
khoảng năm 1909 nhà trƣờng liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trƣờng
để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đƣa ra các tình huống yêu cầu sinh
viên phải nghiên cứu, tranh luận và đƣa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu
tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm
quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị
nên đã nỗ lực phổ biến phƣơng pháp giảng dạy này trong tồn trƣờng. Phƣơng pháp
này sau đó dần dần đã đƣợc áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo
nhƣ y, luật, hàng không…và trong các trƣờng học ở tất cả các cấp bậc đào tạo [9] [12].
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trƣờng đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville đã học học tập kinh
nghiệm của Trƣờng Đại học kinh doanh Harvard vào việc áp dụng phƣơng pháp sử
dụng tình huống vào trong giảng dạy kinh doanh. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một
cựu sinh viên Havard đã đƣợc mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng
5
dạy. Ngày nay, trƣờng kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở
thành cơ sở uy tín trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở
Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Đƣợc áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,
trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đƣa ngƣời học tiến tới vị trí trung tâm của
buổi học, cịn giáo viên chỉ có vai trị là ngƣời hỗ trợ những sinh viên của mình
trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn.
Ngày nay, PPNCTH đã vƣợt ra khỏi ranh giới của những bộ môn nhƣ quản trị kinh
doanh hay y học để tiếp tục đƣợc sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ƣu việt
của nó trong đào tạo sƣ phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế…
và trong cả giáo dục phổ thông.
Trong giáo dục phổ thông, PPNCTH đã đƣợc sử dụng rộng rãi nhất là trong
vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp
dụng tình huống trong cơng tác giảng dạy và q trình tiếp thu những kiến thức bài
học thì những ngƣời khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm rèn
luyện các kĩ năng tƣ duy, nâng cao khả năng giải quyết vấn đề của học sinh. Mặc
dù, đi theo những hƣớng nghiên cứu khác nhau nhƣ vậy, họ đều đi đến một thống
nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp ngƣời học liên hệ
lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho khơng khí học tập
trong mỗi giờ học [12].
1.1.2. Ở trong nƣớc
Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu và sử dụng PPNCTH trong quá trình dạy học
ngày càng phổ biến. Trong nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VII đã nhấn mạnh: “Đổi
mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình
dạy học.
Năm 2003 tác giả Nguyễn Hữu Lam đã nghiên cứu và đƣa PPNCTH áp dụng
vào giảng dạy quản trị kinh doanh. Tác giả cho rằng phƣơng pháp NCTH là một kĩ
thuật giảng dạy trong đó những thành tố chính của một tình huống nghiên cứu đƣợc
6
trình bày cho sinh viên với mục đích minh họa hoặc tạo kinh nghiệm giải quyết vấn
đề. Ngoài ra trong cơng trình nghiên cứu của mình tác giả đã phân tích đƣợc những
ƣu và nhƣợc điểm của PPNCTH trong quá trình giảng dạy để ngƣời đọc có thể có
những định hƣớng để sử dụng phƣơng pháp này trong giảng dạy đạt hiệu quả tốt
nhất. Tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc
gia Hà Nội với đề tài “Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
giáo dục học” đã nêu lên khái niệm về tình huống, tình huống dạy học, phƣơng
pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học, thực trạng sử dụng phƣơng pháp nghiên
cứu tình huống trong giảng dạy mơn Giáo dục học ở trƣờng Đại học Ngoại ngữ Đại học Quốc gia Hà Nội.
Ngồi ra, cịn một số những cơng trình nghiên cứu khác về việc sử dụng tình
huống dạy học vào những môn học cụ thể nhƣ môn Vật lý của tác giả Nguyễn Thị
Trang (2009) đã xây dựng tình huống học tập và đƣa ra quy trình hƣớng dẫn học
sinh giải quyết tình huống học tập khi dạy học về chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể (Vật lý 10 cơ bản)” hay cơng trình của tác giả Dƣơng Việt Sơn
(2011) về xây dựng một số tình huống học tập trong dạy học phần “Quang hình
học” Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dƣỡng năng lực sáng tạo
của học sinh. Đặc biệt, trong môn giáo dục công dân, nhiều tác giả đã nghiên cứu,
xây dựng những tình huống dạy học gắn với những câu chuyện trong thực tế hằng
ngày để gây hứng thú và giáo dục học sinh đạt hiệu quả. Cơng trình “Vận dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học phần công dân với đạo đức
môn giáo dục công dân 10” của tác giả Trần Duy Linh đã căn bản làm rõ đƣợc quan
niệm về phƣơng pháp dạy học bằng tình huống, những ƣu điểm, hạn chế của
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống. Tác giả cũng đã đề xuất đƣợc những giải
pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong
giảng dạy phần công dân với đạo đức môn Giáo dục công dân lớp 10.
Riêng với bộ môn Sinh học, hiện nay việc nghiên cứu, sử dụng các bài tập tình
huống đang đƣợc áp dụng rộng rãi trong dạy học và đã có một số tác giả nghiên cứu
về vấn đề này.
7
Năm 1999, Phan Đức Duy đã nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống sƣ
phạm để rèn luyện kĩ năng dạy học Sinh học cho đối tƣợng là sinh viên ngành sƣ
phạm Sinh học. Đến năm 2012, tác giả tiếp tục nghiên cứu đề tài “Sử dụng bài tập
tình huống để rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nhận thức trong dạy học sinh
học”. Trong đề tài này, tác giả đã phân tích và đƣa ra những bài tập tình huống để
rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nhận thức nhƣ phân tích – tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa và suy luận.
Năm 2009, tác giả Phan Thị Thu Hiền và cộng sự đã nghiên cứu đề tài “Sử
dụng bài tập tình huống để phát huy tính tích cực của học sinh trong khâu nghiên
cứu tài liệu mới – bài Prôtêin (Sinh học 10)”. Tác giả đã nghiên cứu cách thức thiết
kế một BTTH và đƣa ra đƣợc quy trình sử dụng BTTH trong khâu nghiên cứu tài
liệu mới để phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh.
Năm 2012, Phan Thị Thanh Hội, Khƣu Thanh Tuyết Lê đã nêu lên khái niệm
về tình huống, tình huống có vấn đề và dạy học bằng tình huống. Tác giả cũng đã
nêu lên đƣợc những yếu tố cấu thành, nguyên tắc thiết kế, quy trình thiết kế BTTH
và quy trình sử dụng BTTH trong dạy học phần Tiến hóa (Sinh học 12) để rèn luyện
kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho học sinh trong đề tài “Thiết kế và sử dụng
bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho học sinh
trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12)”.
Thiết kế và áp dụng các BTTH vào giảng dạy đã đƣợc các nhà khoa học, nhà
giáo dục quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phƣơng pháp này
trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc thiết kế và vận dụng phƣơng pháp này
trong dạy học phần sinh học VSV chƣa đƣợc chú ý nhiều đặc biệt đề tài “Xây dựng
bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng tƣ duy cho học sinh trong phần sinh
học VSV chƣơng trình Sinh học 10 (nâng cao) - THPT” thì chƣa đề tài nào đề cập đến.
1.2. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG
1.2.1. Tình huống
“Tình huống là một hồn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Ngƣời ta phải đƣa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phƣơng án
8
giải quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hồn cảnh gắn với câu chuyện
có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp đƣợc viết ra để
minh chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy
học là những tình huống thực hoặc mơ phỏng theo tình huống thực, đƣợc cấu trúc
hóa nhằm mục đích dạy học” [5].
1.2.2. Tình huống có vấn đề
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức đƣợc chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải
quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những
tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái
(kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này địi hỏi phải
đƣợc giải quyết” [15].
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con ngƣời, xuất hiện khi anh
ta chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chƣa thể
đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích
con ngƣời tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy
luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tƣ
duy, hành động tƣ duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn
đề” [15].
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là:
tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý
thức đƣợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề. Nghĩa là tình huống đó kích thích
hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã
đề xuất.
Tình huống có vấn đề ln chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên
cứu và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới, nhận thức mới hoặc phƣơng
thức hành động mới đối với chủ thể.
9
Đặc trƣng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng
về cách giải quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức
và kỹ năng vốn có chƣa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề
khơng địi hỏi q cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
1.2.3. Phân loại tình huống
Trên thực tế, có rất nhiều loại tình huống cũng nhƣ cách thức phân loại chúng.
Một trong những cách tƣơng đối phổ biến là phân loại tình huống theo dạng thức
(format). Theo cách này tính huống đƣợc chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc
điểm, phƣơng pháp tiến hành tƣơng đối khác nhau [2].
Phân loại tình huống theo dạng thức (format)
Tình
huống
lớn
(chi
tiết)
Tình
huống
mơ tả
Tình
huống
nhỏ
Tình
huống
trực
tiếp
Tình
huống
hạt
nhân
Tình
huống
lựa
chọn
Sơ đồ 1.1: Phân loại tình huống
- Tình huống lớn (tình huống chi tiết)
Loại tình huống này hay đƣợc sử dụng trong môn kinh tế học và luật học.
Chúng chú trọng tới việc quyết định đƣợc đƣa ra là gì, ai là ngƣời đƣa ra quyết định
đó và tầm ảnh hƣởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ
phận trong xã hội ra sao... Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100
trang. Ngƣời học đọc trƣớc tồn bộ tình huống (thƣờng thì theo cá nhân) và chuẩn
bị một bản phân tích về những quyết định có thể đƣa ra. Tình huống sau đó sẽ đƣợc
thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dƣới sự điều phối của giáo viên. Tình
huống có thể sẽ đƣợc thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt
cả khố học.
- Tình huống mơ tả
Loại tình huống này thƣờng đƣợc sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và
thƣờng khơng có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai. Những tình huống
10
thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn.
Loại tình huống này thƣờng đƣợc đƣa ra thảo luận trong một vài buổi học. Nếu
đƣợc tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống đƣợc triển khai đến
cho ngƣời học theo những khía cạnh khác nhau và ngƣời dạy có vai trị hƣớng dẫn,
u cầu ngƣời học giải thích và minh chứng cho những ý tƣởng của mình.
Ngƣời học trƣớc tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình
huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chƣa biết. Họ đặt ra
các giả thuyết cũng nhƣ những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống.
Giữa các buổi lên lớp, ngƣời học sẽ phải tìm kiếm thơng tin nhằm phân tích và giải
quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ đƣợc đề cập sau khi tình huống đƣợc giải
quyết và thảo luận. Học theo cách này, ngƣời học có sự chủ động cao mà khơng
phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nào cả.
- Tình huống nhỏ
Đây là loại tình huống ngắn gọn, đƣợc trình bày trong 1 đến 2 đoạn văn. Loại
tình huống này có thể đƣợc sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Chủ yếu nó
đƣợc thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tƣơng đối cơ
đọng và súc tích. Nó có thể đƣợc sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp
ngƣời học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động ngắn ở
trƣớc hay sau buổi học để „thiết thực hóa‟ nội dung lý thuyết đã giảng dạy.
- Tình huống trực tiếp
Trong phƣơng pháp này, tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ ý, nhƣng ngay sau
tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt ngƣời học giải quyết vấn đề.
- Tình huống hạt nhân
Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội
dung đơn nhất. Loại tình huống này chủ yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài
- Tình huống lựa chọn
Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhƣng cũng có ngữ
cảnh và tình huống rõ ràng. Ngƣời học có nhiệm vụ chọn ra phƣơng pháp giải quyết
hợp lý nhất trong 4 -5 phƣơng án đƣợc đề ra. Không chỉ áp dụng trong những bài
kiểm tra, loại tình huống này cịn có thể đƣợc sử dụng trong thảo luận. Ở đó, mỗi
11
nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận
điểm và lựa chọn của nhóm mình. Trên thực tế, khơng nên tranh cãi “Đâu là loại
tình huống tốt nhất?” vì khơng có tình huống nào là tối ƣu cho mọi hồn cảnh, tuỳ
vào những hoàn cảnh khác nhau, ngƣời dạy và ngƣời học có thể lựa chọn loại tình
huống thích hợp nhất cho tiết học của mình.
1.2.4. Bài tập tình huống
Bài tập tình huống là những tình huống dạy học đƣợc đƣa vào dạy học dƣới
dạng những bài tập nghiên cứu tình huống (BTTH). Đặc điểm nổi bật của loại hình
bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó
chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải đƣợc giải quyết” (Center for
Teaching nd Learning of Stanford University, 1994). Một bài tập tình huống tốt
theo nhƣ Boehrer and Linsky cần phải trình bày đƣợc những vấn đề có tính khiêu
khích và tạo đƣợc sự thấu cảm với nhân vật chính.
1.2.5. Các yếu tố cấu thành một bài tập tình huống
Một tình huống trong giảng dạy thƣờng bao gồm có ba yêu tố cơ bản sau
[Christensen, C. (1981)].
Các yếu tố chính của một
tình huống
1. Một ngữ cảnh
thật
2. Nội dung thông
tin, dữ kiện
3. Một kết thúc mở
chứa đựng vấn đề
Sơ đồ 1.2: Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống
Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thƣờng đƣợc thiết kế trên
nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể đƣợc điều chỉnh nhằm
đơn giản hố tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với
lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của ngƣời học. Nói một cách khác, cho dù
có thực hay đƣợc sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một
khi ngƣời học bắt đầu nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc
12
nghiêm túc của họ sẽ giảm và phƣơng pháp dạy học tình huống sẽ khơng cịn phát
huy đƣợc tác dụng của nó.
Nội dung thơng tin và dữ kiện: Một tình huống đƣợc viết tốt không chỉ đƣa
cho ngƣời học vấn đề mà cịn cung cấp cho họ những thơng tin cần thiết để giải
quyết đƣợc vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ
kiện đƣợc diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh
minh hoạ, một đoạn băng…hay bất cứ một tƣ liệu nào khác có thể trợ giúp ngƣời
học trong quá trình giải quyết vấn đề.
Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình
huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, địi hỏi ngƣời học phải tìm tịi, suy nghĩ, phân
tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình
huống đều có một kết thúc mở dƣới dạng một câu hỏi nhằm hƣớng ngƣời học đến
vấn đề cần giải quyết cũng nhƣ nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học có thể tiếp cận và
giải quyết vấn đề theo nhiều phƣơng hƣớng khác nhau chứ khơng bị gị bó, ép buộc
đi theo một phƣơng hƣớng cụ thể nào cả.
1.2.6. Tiêu chuẩn của một bài tập tình huống tốt
Một BTTH tốt nên đƣợc đảm bảo các tiêu chí dƣới đây [9]:
Về mặt nội dung, tình huống phải:
Mang tính giáo dục
Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
Tạo sự thích thú cho ngƣời học.
Nêu ra đƣợc những vấn đề quan trọng và phù hợp với ngƣời học.
Về mặt hình thức, tình huống phải:
Có cách thể hiện sinh động
Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
Đƣợc kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
Có trọng tâm, và tƣơng đối hồn chỉnh để khơng cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin.
13
1.2.7. Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống
PPDH bằng tình huống là PPDH mà trong đó GV đặt HS vào một trạng thái
tâm lý đặc biệt khi nảy sinh bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Lúc
đó ngƣời học chấp nhận mâu thuẫn có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn
đó là bằng tìm tịi, tích cực, sáng tạo. Kết quả ngƣời học giành đƣợc kiến thức và cả
phƣơng pháp giành đƣợc kiến thức [13].
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
- GV phải tạo ra đƣợc mâu thuẫn nhận thức, có điều HS chƣa biết cần tìm
hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp mới.
- GV gây đƣợc sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu cầu
nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của HS. Học sinh chấp nhận mâu thuẫn
khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
- Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của HS. Từ
những điều quen thuộc, bình thƣờng đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt
đƣợc) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết đƣợc vấn đề.
Giảng dạy theo PPDH này địi hỏi GV phải có kiến thức rộng cả lý luận và
thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận thì GV khơng đƣa ra đƣợc những tình huống,
hoặc có đƣa ra thì cũng khơng đúng với nội dung hoặc khơng sát thực tế. Từ đó làm
ngƣời học khơng định hƣớng đƣợc cách giải quyết tình huống, hoặc giải quyết sai [12].
1.2.8. Quy trình xây dựng bài tập tình huống gồm các bƣớc:
Quy trình xây dựng BTTH thƣờng bao gồm các bƣớc sau [10]:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu chƣơng, bài.
Bƣớc 2: Phân tích, nội dung chƣơng, bài để xác định các đơn vị nội dung có thể
xây dựng đƣợc các tình huống.
Bƣớc 3: Diễn đạt tình huống dƣới dạng bài tập
Bƣớc 4: Kiểm định tình huống dạy học đƣợc xây dựng
Sơ đồ 1.3: Quy trình xây dựng bài tập tình huống
14
1.2.9. Quy trình sử dụng BTTH trong dạy học
Tác giả Phan Thị Thanh Hội và Khƣu Thanh Tuyết Lê đã xây dựng một quy
trình chung để giải quyết một BTTH theo các bƣớc sau [10]:
Bƣớc 1: Tiếp cận tình huống, xác định nhiệm vụ cần thực hiện: HS nghiên cứu
tình huống, từ đó xác định nội dung, nhiệm vụ
phải giải quyết.
Bƣớc 2: Phân tích tình huống để tìm ra các mâu thuẫn trong tình huống.
Bƣớc 3: Sử dụng các thơng tin, dữ kiện đã cho,phân tích, suy luận, tổng hợp để
giải quyết các tình huống.
Bƣớc 4: Rút ra kết luận về BTTH
Sơ đồ 1.4: Quy trình sử dụng bài tập tình huống trong dạy học
15
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU
2.1. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
2.1.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10 (nâng cao) – THPT.
- Bài tậ
trong dạy học.
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10 (nâng
cao) – THPT.
2.2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
- Điều tra thực trạng giảng dạy và sử dụng BTTH trong môn Sinh học tại một
số trƣờng phổ thông ở TP. Đà Nẵng.
- Thiết kế BTTH cho phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10
(nâng cao).
- Phân loại các BTTH theo mục đích rèn luyện các kĩ năng tƣ duy cho học sinh.
- Đề xuất sử dụng BTTH trong dạy học phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình
Sinh học 10 (nâng cao) THPT.
- Đánh giá hiệu quả việc sử dụng các BTTH trong dạy học.
2.3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Tiến hành nghiên cứu các tài liệu liên quan để làm cơ sở lí luận và thực tiễn
của đề tài:
- Các tài liệu về cơ sở lí luận: Tài liệu về lí luận dạy học sinh học, các tài liệu
về phƣơng pháp dạy và học sử dụng các bài tập tình huống trong dạy học trên thế
giới và Việt Nam, các cơng trình khoa học khác có liên quan.
- Nghiên cứu cấu trúc chƣơng trình sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học
10 (nâng cao) – THPT. Xác định mục tiêu, nội dung của bài học để định hƣớng cho
xây dựng các bài tập tình huống phù hợp.
16
2.3.2. Phƣơng pháp điều tra
- Hình thức điều tra: Thiết kế phiếu điều tra, phỏng vấn các giáo viên và học
sinh về vấn đề nghiên cứu.
- Mục đích điều tra: Đánh giá thực trạng và nhu cầu sử dụng phƣơng pháp dạy
học ở trƣờng THPT, niềm yêu thích hứng thú với những tiết Sinh học trên lớp của
HS, từ đó xây dựng các bài tập tình huống đáp ứng đƣợc nhu cầu của GV và HS.
- Đối tƣợng điều tra:
+ GV, HS một số trƣờng THPT ở TP. Đà Nẵng nhƣ: Trƣờng THPT Ơng
Ích Khiêm (8 GV, 92 HS), Trƣờng THPT Nguyễn Thƣợng Hiền (4 GV, 40 HS) và 3
GV trƣờng THPT Nguyễn Sinh Cung (Thừa Thiên Huế).
+ Sinh viên lớp 10SS – trƣờng ĐHSP Đà Nẵng.
- Nội dung điều tra:
+ Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong chƣơng trình Sinh
học 10 (nâng cao) - THPT.
+ Sự hứng thú của HS với bài tập tình huống sử dụng trong bài học.
2.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tính hiệu quả của các bài tập tình huống đã
xây dựng.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại 2 lớp 10 trƣờng THPT
Ơng Ích Khiêm – Đà Nẵng. Chọn lớp 10/4 làm lớp thực nghiệm (TN) và lớp 10/7
làm lớp đối chứng (ĐC) với số lƣợng và chất lƣợng tƣơng đƣơng nhau.
- Nội dung thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy bằng giáo án đƣợc thiết kế có
các bài tập tình huống và đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng các bài tập tình
huống trong dạy học phần sinh học vi sinh vật chƣơng trình Sinh học 10 (nâng
cao) – THPT.
+ Ở lớp TN: Tiến hành giảng dạy theo giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng
sử dụng các bài tập tình huống.
+ Ở lớp ĐC: Tiến hành giảng dạy theo giáo án đƣợc thiết kế theo giáo án
bình thƣờng khơng sử dụng các bài tập tình huống.
