Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chon MCQ môn sinh học lớp 10 nâng cao THPT phần sinh học vi sinh vật

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN NGUYỄN KIM PHI

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ)
MÔN SINH HỌC LỚP 10 (NÂNG CAO) THPT PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÀ NẴNG - Năm 2014


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN NGUYỄN KIM PHI

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ)
MÔN SINH HỌC LỚP 10 (NÂNG CAO) THPT PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT

Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Hải Yến

ĐÀ NẴNG - Năm 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất cứ cơng trình nào khác.
Tác giả

Trần Nguyễn Kim Phi


LỜI CẢM ƠN
Với lịng biết ơn sâu sắc tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến cơ Nguyễn
Thị Hải Yến – người đã tận tình giúp đỡ và chỉ bảo tơi trong suốt q tình làm khóa
luận.
Cảm ơn thầy cơ tổ sinh trường THPT Ơng Ích Khiêm, THPT Hịa Vang đã
tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tơi trong thời gian tiến hành thực nghiệm tại trường.
Xin cảm ơn quý thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa Sinh – Môi trường ĐHSP
Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp tôi thực hiện tốt đề tài luận văn.
Cảm ơn các bạn đã động viên tơi hồn thành tốt đề tài này.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Trần Nguyễn Kim Phi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục tiêu đề tài ........................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ....................................................................... 3
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .................................................. 3
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 3
1.1.2. Ở việt nam ........................................................................................................... 3
1.2. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................ 6
1.2.1. Kiểm tra - đánh giá [6] ....................................................................................... 6
1.2.2. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan ............................................................. 8
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan ................................................................................... 11
1.2.4. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) ............................................. 16
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....... 23
2.1. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .............................................. 23
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 23
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 23
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................... 23
2.3. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................................ 23
2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................... 23
2.4.1. Nghiên cứu lý thuyết ......................................................................................... 23
2.4.2. Nghiên cứu thực nghiệm ................................................................................... 23
2.4.3. Phương pháp xử lí số liệu ................................................................................. 24
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ................................................................ 26
3.1. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10
(NÂNG CAO) – THPT ............................................................................................... 26
3.1.1. Nội dung phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10 (nâng cao) - THPT ............. 26
3.1.2. Kế hoạch xây dựng câu hỏi trắc nghiệm ........................................................... 27
3.2. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI.............................................................. 31
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 32
3.3.1. Độ khó của bộ câu hỏi....................................................................................... 32


3.3.2. Độ phân biệt của bộ câu hỏi .............................................................................. 34

3.3.3. Xác định câu đạt và câu chưa đạt ...................................................................... 36
3.2.4. Phân tích và chỉnh sửa câu hỏi chưa đạt ........................................................... 36
3.2.5. Kết luận ............................................................................................................. 37
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 38
1. KẾT LUẬN ............................................................................................................. 38
2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................................ 38
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 39


DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TL

Tự luận

TN

Trắc nghiệm

GD

Giáo dục

VD

Ví dụ

KH

Khoa học

SGK

Sách giáo khoa

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

KHKT

Khoa học kĩ thuật


DANH MỤC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

Trang

bảng
3.1

Nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10

26

3.2

Tổng hợp các mức độ nhận thức cần đạt trong từng bài

27

3.3

Kết quả xây dựng bộ câu hỏi

32

3.4

Độ khó của 160 câu hỏi MCQ

33

3.5

Độ phân biệt của 160 câu hỏi MCQ

34

3.6

Kết quả trong thực nghiệm

36

3.7

Kết quả phân tích và chỉnh sửa các câu chưa đạt

37

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Số hiệu sơ đồ

Tên bảng

Trang

1.1

Các phương pháp kiểm tra – đánh giá

7

1.2

Các loại câu hỏi trắc nghiệm

8

1.3

Các bước xây dựng câu hỏi TN

22

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiệu biểu đồ

Tên bảng

Trang

3.1

Độ khó của 160 câu hỏi MCQ

33

3.2

Độ phân biệt của 160 câu hỏi MCQ

35

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh giáo dục thế giới có những bước chuyển biến lớn về mục tiêu,
nội dung, chương trình và phương pháp dạy học; ở Việt Nam cũng đang thực hiện
công cuộc đổi mới giáo dục tồn diện. Trong đó, mục tiêu hàng đầu là đổi mới nội
dung chương trình, phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng là một q
trình từ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh
giá chất lượng giáo dục. Trong đó, vai trị của kiểm tra đánh giá trong tiến trình đổi
mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một
chiến lược, một chính sách giáo dục quốc gia.
KTĐG là khâu quan trọng khơng thể thiếu và có ý nghĩa to lớn đối với q trình
dạy học. Hoạt động này khơng chỉ đơn thuần là kiểm tra làm căn cứ đánh giá xếp
loại cuối kỳ, cuối năm mà quan trọng hơn là cung cấp thơng tin phản hồi cho q
trình dạy học. Từ đó phát hiện ra những lệch lạc, khiếm khuyết từ quá trình dạy và
học làm cơ sở đề ra kế hoạch điều chỉnh uốn nắn kịp thời và đề xuất những phương
hướng đổi mới để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
Tuy nhiên thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thơng hiện nay cho
thấy tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực học sinh; có xu
hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực học sinh đang
diễn ra phổ biến. Bên cạnh đó, cơng tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và
bệnh thành tích; chú trọng xếp loại hơn là định hướng.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của
học sinh, ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp thì câu hỏi trắc nghiệm
khách quan được sử dụng thường xuyên và phổ biến hiện nay. Vì vậy xây dựng ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm là cần thiết.
Cho đến nay đã có nhiều đề tài xây dựng và sử dụng TNKQ, song xây dựng câu
hỏi TNKQ phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10 còn chưa nhiều. Mặt khác, một

2
lượng lớn các câu hỏi trắc nghiệm phần sinh học vi sinh vật lớp 10 trên các trang
mạng nhiều nhưng chưa đảm bảo được chất lượng cũng như chưa được kiểm định.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) môn Sinh học lớp 10 (nâng cao) - THPT
phần sinh học vi sinh vật” để nghiên cứu.
2. Mục tiêu đề tài
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh lớp 10 phần sinh học vi
sinh vật nhằm bổ sung các câu hỏi có chất lượng vào ngân hàng câu hỏi TNKQ.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ phần sinh học vi sinh vật chương trình
sinh học lớp 10 sẽ bổ sung làm phong phú thêm ngân hàng câu hỏi TNKQ và giúp
giáo viên cũng như học sinh đánh giá được chính xác kết quả học tập.


3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1.

TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1. Trên thế giới
Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế
kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần sang ngành
Động vật học ở châu Âu.
Theo E.Thorm Dike - người đầu tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp
“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lường trong GD
thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ [8] [16] [24].

Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học người Pháp - được giới lãnh đạo nhà
trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn
tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách dạy bình thường ở nhà
trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà
ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một
kho những thông tin chung cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet
được dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã
dịch và soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thơng minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet [7] [16] [22].
Nhiều công tình về đo lường, đánh giá kết quả học tập đã được cơng bố như
cơng trình của Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby…các tác giả này đi sâu vào
phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại
TN, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại TN. Về kĩ thuật xây dựng
và sử dụng MCQ trong KTDG, tự KTDG nhận thấy các bài TN mẫu mực của
Alexander L.G, Zolene Gear [16] được sử dụng rộng rãi trên thế giới trong kiểm tra
trình độ tiếng Anh.
1.1.2. Ở việt nam
Phương pháp TNKQ phát triển trước tiên ở miền Nam. Từ những năm 1950,
TNKQ đã được áp dụng trong một số trường học. HS đã được tiếp xúc với TNKQ
qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Từ năm
1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc


4
học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp
TNKQ đã được xuất bản, trong đó phải kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Lê
Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964)
với “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm
thành quả học tập” [7]. Giáo sư Dương Thiệu Tống là người đầu tiên đưa trắc
nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở

Sài Gòn.
Ở miền Bắc, TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với miền Nam.
Trong dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người đầu tiên sử dụng thuật
ngữ “Test” để nói đến TNKQ. Năm 1971, giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp
dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một số kết quả. Năm 19911995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền và Tiến hoá vào
sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên. Với
mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông,
giáo sư đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc
xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ
thông tiếp cận với phương pháp trắc nghiệm [9] [8].
Tiếp đó, năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố
Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian
này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã được xuất
bản như: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan;
Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo…
Sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng GD vào năm 2003 với
chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng GD đã đánh dấu sự quan tâm và
bước đầu phát triển của khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam.
Đã có một số cơng trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị Tuyết
Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn
trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử
dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận
đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 12; Phan Thị


5
Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của học
sinh THPT [16]. Hầu hết những luận án, luận văn này tập trung vào việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà chưa đề cập đến vấn đề kiểm định các
câu trắc nghiệm đó.

Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn di truyền ở các
trường cao đẳng sư phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng
câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sư phạm, trong đó đã xây
dựng được 882 câu hỏi MCQ đã được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và
định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu
nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy mơn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng
quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở
Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi
MCQ cho các GV tương lai [16]. Tuy nhiên, cơng trình này mới chỉ đề cập đến đối
tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật
viết câu trắc nghiệm.
Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS Trịnh Nguyên Giao
đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thi tốt nghiệp THPT,
thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hướng trắc nghiệm khách quan như: “1111
câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, “Tuyển tập 1000 câu hỏi và bài tập”, “chuyên đề
luyện thi đại học”…
Năm 2007, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đình Huy nghiên cứu về “Sử dụng câu
hỏi MCQ để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh
học 10, THPT”, đây có thể coi là luận văn thạc sĩ đầu tiên đi sâu nghiên cứu việc sử
dụng câu hỏi TNKQ vào dạy học kiến thức mới. Tiếp theo đó là luận văn của thạc sĩ
Đặng Thị Loan (2008) và Cao Kim Thoa (2008), Phạm Cao Toàn (2011) về việc
dạy kiến thức mới phần di truyền và tiến hóa Sinh học 12, THPT.
Như vậy, cho đến nay, ở tất cả các lĩnh vực khoa học giáo dục, trong đó có dạy
học Sinh học chương trình sinh học lớp 10, hầu hết các cơng trình nghiên cứu về


6
phần sinh học tế bào, cơng trình nào nghiên cứu vềphần sinh học vi sinh vật chưa
nhiều.

1.2.

TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Kiểm tra - đánh giá [6]
a. Vai trò của kiểm tra – đánh giá
Bản chất của kiểm tra đánh giá là xác định xem mục tiêu của chương tình
đào tạo, của mơn học có đạt được hay khơng và nếu đạt được thì đạt ở mức độ nào.
Với nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của
trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục tiêu. Ngồi ra, thơng tin
khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết
trong q trình tổ chức đào tạo.
Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin hữu ích (liên hệ ngược trong) giúp người học tự điều chỉnh hoạt
động học, hình thành nhu cầu và thói quen tự kiểm tra và tự đánh giá, nâng cao tinh
thần trách nhiệm trong học tập, khắc phục tư tưởng đối phó, nâng cao ý thức kỷ
luật, tự giác. Bên cạnh đó, kiểm tra đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh
hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế sẽ giúp học
sinh củng cố tính kiên định, tự tin vào sức lực và khả năng của mình; đề phịng khắc
phục tính tự mãn, chủ quan và phát huy được tính độc lập, sáng tạo trong quá trình
học tập.
Việc kiểm tra, đánh giá cịn giúp giáo viên có được những tín hiệu ngược
(liên hệ ngược ngoài) để phát hiện thực trạng và kết quả học tập của học sinh, từ đó
điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, giám sát quá trình tiến bộ của học sinh
có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không. Đồng thời, kiểm tra đánh giá là một
hoạt động hiểu quả để xem xét hiệu quả của việc dạy học.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường
xuyên và cần thiết. Kiểm tra đánh giá là biện pháp hữu hiệu nhằm đánh giá kết quả
đào tạo (định lượng và định tính) ; là cơ sở để xây dựng chiến lược đào tạo về mục
tiêu đào tạo, đội ngũ giáo viên, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.

7
b. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Phương pháp kiểm – đánh giá

Quan sát

Viết

Trăc nghiệm tự luận

Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan

Sơ đồ 1.1. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá
Dựa vào hình thức diễn đạt, có thể hình dung hệ thống các phương pháp kiểm
tra - đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau đây: [3] [24]
* Phương pháp quan sát
Quan sát giúp xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác thực
hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của người được kiểm
tra. Phương pháp này chủ yếu mang tính chất định tính nên thường dùng trong đánh
giá kết quả thực hành.
* Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (hỏi và trả lời) có thể dùng lời hoặc khơng dùng lời. Đối với trắc
nghiệm khơng dùng lời thì người hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh.., người trả lời
có thể dùng lời hoặc không. Phương pháp dùng lời được phổ biến hơn mà chúng ta
hay gọi là kiểm tra vấn đáp. Phương pháp này vừa định tính vừa định lượng, độ
chính xác tương đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp với cả người dạy và

người học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy
cho HS; khơng thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều HS
trong một thời gian ngắn. Câu hỏi để HS trả lời đa số chỉ nằm trong một nội dung
hẹp nào đó.
* Phương pháp trắc nghiệm
Đây là hình thức được dùng phổ biến trong dạy học. Kiểm tra theo kiểu này có
những ưu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần.
- Cung cấp bảng ghi các câu trả lời của học sinh dùng cho việc chấm điểm.


8
- Cho phép thí sinh cân nhắc trước khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra được
sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn.
- Dễ quản lí vì người chấm khơng tham gia trực tiếp trong thời gian kiểm tra.
1.2.2. Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan
a. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm - “test” trong tiếng Anh có nghĩa là “sự khảo sát hoặc thử các
phẩm chất của một người hoặc vật” [20]; còn trong tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là
“đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [16].
Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo
để thăm dị một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, ghi nhớ, tưởng
tượng… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của
HS” [8].
Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là cơng cụ hoặc quy trình có tính hệ
thống nhằm đo lường một mẫu các hành vi. Trắc nghiệm giúp ta trả lời câu hỏi:
thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so
sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?” [16].
b. Các loại câu hỏi trắc nghiệm
Trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự luận

Diễn giải

Tiểu luận

Trắc nghiệm khách quan

Luận văn

Đúng- Sai

MCQ

Ghép nối

Điền khuyết

Sơ đồ 1.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm
* Trắc nghiệm tự luận (Essay test)
Trắc nghiệm tự luận bao gồm nhiều dạng khác nhau nhưng nhìn chung HS có
thể diễn đạt tư tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có. Phương
pháp này có thể đo được khả năng suy luận cũng như phát huy được óc sáng tạo,
khéo léo khi giải quyết vấn đề của HS, khuyến khích HS thói quen suy diễn, phân


9
tích, tổng hợp, khái qt hố, tạo điều kiện cho HS luyện cách diễn đạt, sử dụng từ
ngữ. Việc soạn các câu hỏi dạng này khơng mấy khó khăn. Tuy nhiên, nhược điểm

của phương pháp này là khó chấm điểm, tính khách quan khơng cao nên độ tin cậy
thấp. Mặt khác, trong một đề thi chỉ kiểm tra được ít nội dung kiến thức [8] [13].
* Trắc nghiệm khách quan (Objective test)
Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo
những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thơng
tin cần thiết và địi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài
từ. Đây là một phương pháp có khả năng đánh giá được các mức độ nhận thức. Gọi
là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan. Kết quả của bài trắc nghiệm
không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó. Thơng thường, một bài
TNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn một bài trắc nghiệm tự luận; mỗi câu hỏi thường có
thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Tuy nhiên, TNKQ chỉ có việc chấm
điểm là khách quan, tính chủ quan có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung đề kiểm tra
và việc định ra câu trả lời. Nhiều người thường gọi tắt TNKQ là “trắc nghiệm”, do
vậy khi dùng từ “trắc nghiệm” mà khơng nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu đây là
TNKQ. Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu, đến nay các chuyên gia về phương
pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới đã thừa nhận việc KTĐG bằng trắc
nghiệm có khả năng đảm bảo tính khách quan cao [17] [15] [19] [23]. Bên cạnh đó,
thực tế việc sử dụng hình thức KT - ĐG bằng trắc nghiệm trong dạy học cũng thu
được những hiệu quả rõ rệt, đó là: [26].
- Đối với nhà trường: Tăng uy tín của nhà trường thơng qua việc nâng cao năng
lực của đội ngũ GV về các phương pháp dạy - học - đánh giá; có các cơng cụ để
kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao hiệu quả và tiết
kiệm thời gian trong việc đánh giá.
- Đối với HS: Tăng thêm lịng tin về tính khách quan của việc đánh giá thành
quả học tập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập.
- Đối với GV: Nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả dạy học; có
phương hướng điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học.


10

* So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [18]
Khái niệm phương pháp TNKQ nằm trong chính tên của phương pháp. Bài TN
được coi là khách quan vì việc cho điểm là khách quan. Nếu một bài thi tự luận thì
điểm số của bài thi cịn phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm. Ngược lại bài
TNKQ điểm số phụ thuộc hoàn toàn vào phương án lựa chọn của HS và chỉ có một
phương án duy nhất. Kết quả sẽ được chấm điểm như nhau không phụ thuộc
vào người chấm.
Số câu hỏi trong bài TL luôn ít hơn số câu hỏi trong bài TNKQ nhưng việc
chấm bài thi vẫn ít tốn cơng chấm thi hơn bài TL. Cách trả lời câu TNKQ đơn giản
hơn nên cũng không đánh giá được khả năng diễn đạt đặc biệt là tư duy hình tượng
của HS. Song song với việc ít tốn cơng chấm bài thi thì TNKQ rất tốn cơng làm đề
thi. Để có một đề thi hồn hảo chúng ta phải đầu tư khá tốn kém. Nhưng GD là
quốc sách hàng đầu nên để có chất lượng GD thực sự hiệu quả thì phải có sự đầu tư
chính đáng.
Bài TL có số câu hỏi ít hơn thì nội dung thi sẽ khơng thể phủ kín nội dung mơn
học nó chỉ đề cập đến một chủ đề nào đó. Ngược lại bài thi TNKQ số câu nhiều và
được chia nhỏ nên đã phủ kín hồn tồn nội dung mơn học. Chỉ trong một khoảng
thời gian ngắn với TNKQ ta có thể kiểm tra được một lượng kiến thức rất lớn liên
quan đến tồn bộ mơn học. Đặc biệt là ngày nay GD đang hướng đến chất lượng
tồn diện thì TNKQ là một công cụ hữu hiệu. Với TL khi kiểm tra theo chủ đề thì
tuỳ từng lĩnh vực. Như vậy có nên kết hợp giữa hai phương pháp này trong việc
kiểm tra năng lực của HS tuỳ mục đích sử dụng năng lực đó.
Với đề thi TNKQ thì sự may rủi hồn tồn khơng xảy ra bởi đề thi đã phủ kín
chương trình học. Nếu học sinh nắm vững nội dung mơn học thì sẽ làm đúng phần
lớn các câu trắc nghiệm và HS mà không nắm vững một vài chi tiết của mơn học thì
số ít câu khơng làm được cũng không ảnh hưởng lớn đến kết quả bài thi. Ngược lại đề
thi TL ngoài những HS học chắc thật sự và những thí sinh trúng tủ là điểm khá còn
lại những HS trật tủ là bị đánh hạng hết bất kể phần lớn nội dung môn học đó HS có
học tốt đi chăng nữa. TNKQ là một phương pháp được dựa trên lí thuyết thống kê

11
nên đó là một phương pháp hết sức khoa học – nó tuân theo luật số lớn: “Khi tăng
phép thử lên thì tần suất tiến dần đến xác suất”.
Ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì TNKQ đã kịp thời ứng
dụng thành quả KH để tăng thêm vai trị của mình. “Lí thuyết ứng đáp câu hỏi”, và
tin học, công nghệ là các phương tiện để đánh giá từng câu hỏi và đề thi TNKQ, giúp
chọn các mẫu thử nghiệm hợp lí để nâng cao chất lượng và độ tin cậy của đề thi, cũng
tạo điều kiện cho phép nhiều người có thể đóng góp trong một thời gian dài để chuẩn
bị cho một đề thi TNKQ có chất lượng cao, vừa giữ an tồn và bí mật cho đề thi. Ứng
dụng của KHKT giúp TNKQ hạn chế được nạn quay cóp, gian lận trong quá trình thi.
Khi nội dung bao phủ rộng HS sẽ khơng đủ thời gian để mở tài liệu. Với các phần
mềm vi tính sẽ cho ta một sự sắp xếp đảo đề kĩ thuật. Điều này khiến cho những học
sinh ở gần nhau khơng thể nhìn bài nhau.
Như vậy với tiến bộ của KH đã giúp cho phương pháp TNKQ khắc phục được
những điểm yếu của mình đồng thời nó cịn đẩy mạnh ưu thế của phương pháp này
càng khách quan hơn trong chấm thi. Sử dụng máy để chấm điểm chúng ta có thể
chấm hàng loạt, rất nhanh gọn và chính xác. Ứng dụng được KHKT tiên tiến vào
giảng dạy là tốt song khơng nên q lạm dụng vào nó.
Có những ý kiến cho rằng TNKQ không đánh giá được khả năng tư duy ở mức
độ cao của học sinh và đối với các mơn khoa học xã hội thì không làm được TNKQ.
Thực tế đã chứng minh rằng chúng ta hồn tồn có thể viết câu hỏi TNKQ để đánh
giá tất cả 6 mức nhận thức (Nhớ – Hiểu - áp dụng – phân tích – tổng hợp - đánh giá).
Vậy vấn đề đặt ra ở đây là chất lượng đề thi ra sao chứ không phải phương pháp ra
đề. Qua chất lượng bài kiểm tra bằng TNKQ chúng ta không những đo được năng lực
của học sinh mà ta còn đo được khả năng của người dạy cũng như người ra đề. Năng
lực của người ra đề thể hiện trong chất lượng câu hỏi. Để có được bộ câu hỏi TN tốt
đòi hỏi sự thuần thục trong kĩ năng viết câu hỏi.
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan
a. Các loại câu trắc nghiệm khách quan [12]

*Câu đúng sai
Trước một câu xác định (thường không phải là câu hỏi) học sinh phải trả lời câu


12
đó đúng hay sai. Khi soạn thảo cần chú ý:
- Chỉ sử dụng hạn vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả lời hồn tồn bằng
lối đốn mị.
- Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng - sai
của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người.
- Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình
khơng có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu khơng có đôi chút suy nghĩ.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất.
- Khơng nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa.
- Tránh lập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm.
- Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên.
- Ưu điểm:
+ Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự
kiện, các định nghĩa, khái niệm, cơng thức.
+ Có thể đưa ra rất nhiều câu hỏi trong cùng 1 bài kiểm tra
+ Dễ chấm điểm
- Nhược điểm:
+ Rất khó để đưa ra những câu hỏi khách quan
+ Những thuật ngữ mơ hồ có thể khiến học sinh khó khăn trong việc lựa
chọn đáp án.
+ Có ít phương án để lựa chọn ( Đúng–Sai ) vì thế khó xác định được điểm yếu
của học sinh do yếu tố đốn mị, xác suất đúng / sai là 50%, có độ tin cậy thấp.
Loại TN này thường chỉ địi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ, khả năng phân
biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp.

*Câu nhiều lựa chọn (MCQ)
Trong một câu hỏi thường có từ ba đến năm câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ có
một câu trả lời đúng nhất, các câu trả lời khác gây nhiễu để học sinh suy nghĩ lựa
chọn. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý:


13
- Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một
đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.
- Phần lựa chọn thường có ba, bốn hay năm lựa chọn. Các câu nhiễu đều hấp
dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học
ít chưa nắm vững.
- Những câu nhiễu khơng nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà
là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém.
- Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất
- Tránh sắp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kỳ các câu
hỏi.
- Trong một số trường hợp có thể thêm một phương án lựa chọn:
+ Khơng có câu nào đúng.
+ Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học sinh
còn suy nghĩ trước khi lựa chọn.
- Ưu điểm:
+ Có nhiều phương án để học sinh lựa chọn (3-5 phương án ) giảm khả năng
học sinh có thể suy đốn được đáp án đúng.
+ Nhiều câu hỏi sẽ giúp học sinh trong việc so sánh và giảm đi sự mơ hồ của
nội dung câu hỏi.
+ Rất linh hoạt trong đánh giá các cấp độ tư duy của học sinh: ghi nhớ, thông
hiểu, vận dụng mức độ thấp, vận dụng, mức độ cao.
- Nhược điểm:
+ Thời gian đọc đề bài tăng lên theo số lượng phương án đưa ra cho mỗi câu hỏi.

+ Mất nhiều thời gian để biên soạn câu hỏi.
*Câu ghép đôi
Loại câu này gồm hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi (câu dẫn), một
dãy là những câu trả lời (câu lựa chọn). Học sinh có nhiệm vụ tìm ra từng cặp câu
hỏi và câu trả lời tương ứng. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú ý:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan
với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn.


14
- Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể tăng số
lượng câu ở cột câu trả lời để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh.
- Thứ tự các câu hỏi và các câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây thêm sự
khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ.
- Ưu điểm: Loại này thích hợp với các câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến
thức hay tìm những mối tương quan (giữa cấu tạo và chức năng, đặc điểm với
cấu trúc…).
- Nhược điểm: Khó có thể đánh giá học sinh ở mức độ tư duy cao do học sinh
có thể đạt điểm bằng cách loại suy chứ không phải bằng kiến thức.
*Câu điền khuyết
Loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ
trống bằng những từ thích hợp. Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý:
- Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp.
- Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu.
- Các khoảng trống phải bằng nhau để học sinh khó đốn từ điền vào là dài hay
ngắn.
- Ưu điểm:
+ Làm mất khả năng đốn mị của học sinh và có cơ hội trình bày những câu
trả lời phát huy óc sáng tạo.
+ Giáo viên dễ soạn câu hỏi, thích hợp với các mơn tự nhiên.

- Nhược điểm:
+ Nhược điểm lớn nhất của loại trắc nghiệm này là chấm bài mất nhiều thời
gian.
+ Hơn nữa giáo viên sẽ khó cho điểm và tính khách quan khơng cao, đối với
những câu trả lời của học sinh không đúng với đáp án mà vẫn có lý.
b. Tầm quan trọng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan [14]
- Trước đây TNKQ chỉ dùng với mục đích KTĐG và đã mang lại hiệu quả cao
trong KTĐG mà câu hỏi TNTL không đạt được đó là:


15
+ TN cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ
thể, nhiều khía cạnh khác nhau của một kiến thức, giảm thiểu việc “học tủ” học
lệch” của học sinh.
+ TN tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài.
+ TN đảm bảo tính khách quan khi chấm bài, nhất là chấm bằng máy tính.
+ Có thể áp dụng tốn thống kê trong việc xác định giá trị câu hỏi.
+ TN gây hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh.
- Ngày nay, do đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hố hoạt động học tập,
TNKQ cịn có thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho học sinh ở các khâu
của quá trình dạy học như:
+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới:
Bộ câu hỏi TNKQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể. Do đó
bộ câu hỏi như là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục
tiêu dạy học. Khi học sinh được trắc nghiệm tiếp cận với những yêu cầu có trong
nội dung câu hỏi TN, họ phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng
hợp…cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án đúng. Để tìm được câu
trả lời đúng học sinh khơng chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề.
Nhất là đối với câu hỏi TNKQ-MCQ có khả năng gây nên những thắc mắc, những khó
khăn trong tư duy, kích thích học sinh có nhu cầu hiểu biết để giải quyết u cầu của

câu hỏi. Từ đó, khơng chỉ hình thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn
luyện cho họ năng lực tư duy, óc suy đốn nhanh nhậy.
+ Sử dụng ở khâu ôn tập, củng cố, hồn thiện, nâng cao:
Hình thành kiến thức cho học sinh ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trị
quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của học sinh có trở nên vững
chắc hay khơng, lại nhờ vào khâu ơn tập, củng cố và hồn thiện, nâng cao. Sử dụng
câu hỏi TNKQ là biện pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trước khi bước vào kì
thi.
Bộ câu hỏi được soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bố số
lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người ơn tập có thể
coi việc trả lời bộ câu hỏi như là kế hoạch chi tiết cho quá trình ơn tập.


16
Việc giải quyết các câu hỏi theo hệ thống các câu hỏi là điều kiện để cho người
đọc rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã học. Như vậy sẽ củng cố lại những kiến
thức cơ bản trong 1 thời gian ngắn. Mặt khác khi gặp những câu hỏi TN khó họ phải
huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao
được trình độ .
+ Sử dụng TNKQ trong khâu tự học:
Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi học sinh do sự phát triển ngày càng
mạnh mẽ của KHKT, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên lớp do
thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được. Trong quá trình tự học thì câu hỏi TNKQ
là bộ cơng cụ rất có hiệu quả. Học sinh có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự
đánh giá bằng câu hỏi TNKQ sau đó đối chiếu với đáp án. Điều này rất hữu ích giúp
học sinh tự hình thành kiến thức cho mình.
1.2.4. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)
a. Khái niệm trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Là dạng trắc nghiệm trong đó trước 1 câu dẫn hay 1 câu hỏi có từ 3-5 câu trả lời
sẵn, trong đó chỉ có 1 phương án là đúng hoặc đúng nhất, còn những phương án

khác là phương án “gây nhiễu”.
b. Đặc điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Có thể đo được những mức độ, khả năng tư duy của học sinh. Với sự phối hợp
của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy
và học tập khác nhau.
- Độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách khác quan khi số phương án tăng lên.
- Học sinh phải xét đoán phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng
nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt.
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi
nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm
tra.


17
- Tính chất khách quan khi chấm thi. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm
khách quan nói chung và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nói
riêng có những nhược điểm sau:
- Khó soạn câu hỏi nên rất tốn công khi ra đề.
- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết được vấn
đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.
- Học sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ khơng thoả mãn hay cảm
thấy khó chịu.
Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể
khắc phục và chấp nhận được nên tôi quyết định chọn phương pháp trắc nghiệm
khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với
bốn phương án trả lời để sử dụng trong đề tài.
c. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [14]

Đối với quá trình dạy học Sinh học, việc sử dụng MCQ sẽ rèn luyện cho HS
khả năng nhận biết, khai thác và xử lý thơng tin, óc tư duy suy đốn nhanh nhẹn với
lượng kiến thức Sinh học mang tính trừu tượng và tư duy khá cao. Việc sử dụng
MCQ trong dạy học kiến thức mới môn Sinh học sẽ đạt được mục tiêu kép trong
dạy học: tổ chức tốt việc nghiên cứu SGK và chuyển tải được kiến thức Sinh học
cho HS mang tính bền vững, chủ động và sáng tạo. Điều này đã được khẳng định
qua một số luận văn có cùng hướng nghiên cứu nhưng thực hiện ở các phần khác
nhau như: Di truyền học, Tiến hóa, Sinh thái học. Qua đó góp phần nâng cao năng
lực tự học, tự nghiên cứu của HS hiện nay ở bậc phổ thông đối với môn Sinh học.
d. Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [14]
* Tiêu chuẩn định lượng của mỗi câu hỏi MCQ
- Phải chọn các câu hỏi có độ khó trong khoảng 25% đến 75% độ khó trung
bình với câu 4 phương án chọn là 62,5% độ phân biệt từ 0,2 trở lên.
* Tiêu chuẩn định tính
- Phần câu dẫn phải thể hiện được: Tính hồn chỉnh, tính tập trung, tính ngắn
gọn, súc tích của câu hỏi.