Nâng cao kỹ năng dạy học hợp tác nhóm cho đội ngũ giáo viên giáo dục công dân trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh quảng bình luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1

Bộ giáo dục và đào tạo
TRNG I HC VINH

HONG THANH HIẾN

NÂNG CAO KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM CHO ĐỘI
NGŨ GIÁO VIÊN GIÁO DỤC CÔNG DÂN TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG TRấN A BN TNH QUNG BèNH

Luận văn thạc sĩ KHOA HọC giáo dục

Chuyên ngành:

LL &PPDH B MễN GIO DC CHNH TRỊ
M· sè: 60.14.10

Ngêi híng dÉn khoa häc: TS. TRẦN VIẾT QUANG

NGHỆ AN, 2012


2

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lịng kính trọng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến:
Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học; Khoa Giáo dục chính trị
Trường Đại học Vinh;

Q thầy giáo, cơ giáo trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu;
Lãnh đạo Sở, cán bộ các phòng ban Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Quảng
Bình; Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân các trường trung
học phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Bình cùng gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã tận tình giúp đỡ, ủng hộ, cung cấp tài liệu, tạo điều kiện thuận lợi
trong quá trình học tập và khảo sát điều tra, tham gia đóng góp ý kiến quý báu
cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù đã rất cố gắng song Luận văn khơng
tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của Q
Thầy Cơ giáo và đồng nghiệp để Luận văn hoàn thiện hơn.
Nghệ An, tháng 9 năm 2012
Tác giả

Hoàng Thanh Hiến


3
MC LC
A.
Luận văn thạc sĩ KHOA HọC giáo dục.............................................................1
Chuyên ngành:

LL &PPDH BỘ MƠN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ................1


4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

DHHTN

Dạy học hợp tác nhóm

GDCD

Giáo dục cơng dân

GD - ĐT

Giáo dục – đào tạo

GV

Giáo viên

KT - XH

Kinh tế - xã hội

HS

Học sinh

HT

Hợp tác

HTN

Hợp tác nhóm

HTHT

Học tập hợp tác

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QLGD

Quản lí giáo dục

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông


5
A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yêu cầu cấp thiết của
giáo dục hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong thời
kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Với định hướng chiến
lược mà Đảng và nhà nước ta đã nêu ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự
hồn thiện, đổi mới ở tất cả mọi phương diện, từ mục tiêu đến nội dung, chương
trình, cơ sở vật chất và một yếu tố khơng thể thiếu đó chính là chất lượng đội
ngũ giáo viên.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Chất
lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo
nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo
theo nhu cầu xã hội. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng về số lượng,
quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người. Chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục
không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn
diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện

đại hóa” [12; 167].
Có nhiều yếu tố tác động đến việc nâng cao chất lượng giáo dục nhưng
chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) là yếu tố rất quan trọng cần được quan tâm
hàng đầu. Yêu cầu về chất lượng GV ngày nay bao gồm cả đạo đức nghề nghiệp,
tư tưởng chính trị, năng lực sư phạm và năng lực chun mơn. Trong đó năng lực
sư phạm và năng lực chuyên môn là yếu tố được GV thường xuyên quan tâm
và bổ sung cho phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
(PPDH). Để đáp ứng được yêu cầu của đổi mới PPDH, GV khơng ngừng bổ
sung và hồn thiện những kỹ năng dạy học của mình cho phù hợp với những
quan điểm và phương pháp dạy học tích cực.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy
học nói chung và dạy học bộ mơn Giáo dục cơng dân nói riêng ở bậc Trung


6
học phổ thông, cả GV và học sinh (HS) đều phải đổi mới cách dạy và cách
học. Dạy học hợp tác nhóm (DHHTN) là một trong những hướng tiếp cận
quan trọng trong việc đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay. DHHTN hướng tích
cực đến kết quả học tập cũng như phát triển khả năng làm chủ kiến thức và
năng lực xã hội cho người học. Đồng thời, nó tác động mạnh mẽ tới sự phát
triển nghề nghiệp của chính mỗi người GV. Muốn thực hiện DHHTN thành
công, cả GV và HS cần có những kỹ năng dạy và học nhất định.
Trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực thi nhiều giải
pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung và đối với bộ mơn GDCD
nói riêng như: cải tiến nội dung chương trình, sách giáo khoa; đào tạo bồi
dưỡng giáo viên để nâng cao chất lượng đội ngũ; khuyến khích giáo viên bộ
mơn tích cực đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy nhiên, đó là những
phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực đổi mới PPDH,
trong khi đó cốt lõi của đổi mới PPDH chính là kỹ năng dạy học của GV.

Thực tế cho thấy, vấn đề kỹ năng dạy học của GV, nhất là kỹ năng dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học chưa được quan
tâm đúng mức. GV lên lớp chủ yếu là phương pháp truyền thống, việc sử
dụng phương pháp dạy học tích cực cịn nhiều lúng túng, thiếu sự nhuần
nhuyễn và linh động. Đặc biệt, kỹ năng DHHTN của đội ngũ GV GDCD ở
các trường THPT nói chung và các trường trên địa bàn tỉnh Quảng Bình nói
riêng đang cịn nhiều bất cập, hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu của việc
đổi mới PPDH hiện nay.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Nâng cao kỹ năng dạy
học hợp tác nhóm cho đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân trung học phổ thơng
trên địa bàn tỉnh Quảng Bình” làm đề tài nghiên cứu
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Vấn đề dạy học hợp tác nói chung, kỹ năng DHHTN nói riêng đã có
nhiều tác giả, nhiều nhà sư phạm trong và ngoài nước quan tâm và nghiên cứu,


7
có nhiều cơng trình được cơng bố ở những góc độ tiếp cận khác nhau. Tuy
nhiên, mãi tới những năm cuối thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có
chuyển biến, có nhiều tài liệu, bài viết đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy
GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những
PPDH tích cực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học đó là phương
pháp DHHTN, kết quả nghiên cứu có thể tổng hợp lại qua các nhóm cơng
trình tiêu biểu sau:
Nhóm tác giả đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực của HS bao gồm:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn
sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”(1998), NXB Giáo dục,
Hà Nội. Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, tác giả
đã đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT.

Trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học” (2004), NXB Giáo dục, Hà Nội, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập
đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo tác giả, DHHT là việc sử
dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học
tập của bản thân cũng như của người khác.
PGS.TS Vũ Hồng Tiến: Một số phương pháp dạy học tích cực - Tài liệu
bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình mơn giáo dục công dân (Chuyên đề 2),
2007. Tác giả đã chỉ rõ phương pháp truyền thống chỉ diễn giảng, truyền thụ
kiến thức một chiều, cịn phương pháp dạy học tích cực buộc người học phải
nghiên cứu tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo nên sự tác động qua lại
giữa thầy và trò, giữa trò và trò.
Phạm Văn Đồng: Phương pháp dạy học tích cực một phương pháp vơ
cùng q báu, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 271/1994. Tác giả đã chỉ ra
phương pháp dạy học tích cực là phương pháp người dạy phải đưa ra các câu
hỏi có tính khêu gợi địi hỏi người nghe phải suy nghĩ, tìm tịi để người học tự
học và ham học.


8
Tác giả Nguyễn Kỳ: Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm
trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội (1995). Ở cơng trình của mình, tác giả đã
đưa ra các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực như: trị tự tìm ra kiến
thức bằng hoạt động của chính mình, tự đánh giá, tự sửa sai, tự điều chỉnh;
Trong bài viết Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, Tạp chí nghiên
cứu giáo dục, số 3/1996, tác giả đã nêu lên thực chất của giảng dạy tích cực
lấy người học làm trung tâm q trình dạy tự học và quy trình dạy tự học.
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy
học, chương trình và sách giáo khoa”(2007) gồm tập hợp 26 bài viết đề cập
đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nỗi tại
các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương

pháp dạy học tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học. Ngồi ra cịn
có nhiều cơng trình nghiên cứu khác nhằm hướng đến đổi mới PPDH.
Nhóm tác giả khai thác về nội dung DHHT:
Tác giả Lê Văn Tạc với bài viết “Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác
nhóm” trên Tạp chí Giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), đã đề cập đến khái niệm
DHHT, cơ sở lý luận của DHHT, cũng như các bước thực hiện DHHT trong quá
trình dạy học. Tác giả Trần Thị Bích Hà với bài viết“Một số trao đổi về HHT
ở trường phổ thông” trên TCGD số 146 (9/2006). Tác giả Ngô Thị Thu Dung
với bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS” trên
TCGD số 46 (2002); bài viết“Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình
thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam trên TCGD số 26
(3/2002); Tác giả Trần Ngọc Lan với bài viết “Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển
nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” trên TCGD số 157 (3/2007). Tác giả
Nguyễn Thành Kỉnh, “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học
cơ sở”, trong cơng trình nghiên cứu của mình, tác giả cũng đã đi sâu phân tích
một số kỹ năng cơ bản của giáo viên trung học cơ sở trong quá trình dạy học.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu khoa học mà chúng tơi đã nêu trên
đều có một điểm chung đó là xác định q trình đổi mới PPDH và sử dụng


9
phương pháp DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hố hoạt động của
người học, vận dụng mơ hình DHHT ở các bậc học, mơn học khác nhau là phù
hợp với xu thế dạy học hiện đại, mang lại hiệu quả cao trong xu thế đổi mới nền
giáo dục ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên, những công trình đó mới đề cập đến
những vấn đề lý luận chung mà chưa đi sâu nghiên cứu vấn đề nâng cao kỹ năng
DHHTN, cũng như chưa có những giải pháp cụ thể để nâng cao kỹ năng
DHHTN cho GV. Đặc biệt, vấn đề nâng cao kỹ năng DHHTN cho GV Giáo
dục cơng dân THPT nói chung và trên địa bàn tỉnh Quảng Bình nói riêng thì
chưa có một cơng trình nào nghiên cứu.

Chúng tôi nhận thấy, việc nâng cao kỹ năng DHHTN cho GV GDCD
bậc THPT là một trong những vấn đề đang được quan tâm hiện nay. Chính vì
thế, q trình nghiên cứu, tìm hiểu các cơng trình khoa học của các tác giả có
vai trị quan trọng, giúp chúng tơi tiếp tục phát triển và hồn thiện hơn về cơ
sở lý luận DHHTN để từ đó xác định được hệ thống kỹ năng DHHTN cho giáo
viên GDCD THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn GDCD ở
các trường THPT nói chung và trên địa bàn tỉnh Quảng Bình nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm rõ lý luận và thực trạng vận dụng kỹ năng DHHTN của
giáo viên GDCD THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, luận văn đề xuất các
giải pháp nâng cao kỹ năng DHHTN cho giáo viên, góp phần đổi mới dạy học
mơn GDCD ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, luận văn cần thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:
- Phân tích cơ sở lý luận của việc vận dụng kỹ năng DHHTN cho giáo
viên GDCD THPT.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng DHHTN của giáo viên GDCD
THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao kỹ năng DHHTN cho đội ngũ giáo
viên GDCD THPT nói chung và GV trên địa bàn tỉnh Quảng Bình nói riêng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu


10
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu quá trình vận dụng và nâng cao kỹ năng DHHTN
cho GV GDCD ở bậc THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận của PPDH tích cực và kỹ

năng DHHTN của GV, luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng và đề ra các
giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng DHHTN cho GV GDCD trên địa bàn tỉnh
Quảng Bình.
5. Cở sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận
Đề tài dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử, những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh về giáo dục và đào tạo; các quan điểm chỉ đạo trong các văn
kiện, văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
như các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học có liên quan đến nội dung đề
tài của luận văn.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, lịch sử, lôgic...
nhằm xác lập những quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn, quan sát, tổng kết kinh
nghiệm, phương pháp chuyên gia nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng vận dụng
kỹ năng DHHTN của GV GDCD.
Các phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lý các kết quả điều tra, khảo sát trong quá trình nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Thực trạng vận dụng kỹ năng dạy học hợp tác nhóm của đội ngũ GV
GDCD nói chung và GV trên địa bàn tỉnh Quảng Bình nói riêng đang còn
nhiều vấn đề bấp cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới phương


11
pháp dạy học. Các giải pháp mà luận văn đưa ra nếu được nhận thức và vận
dụng vào thực tiễn dạy học một cách phù hợp sẽ nâng cao chất lượng dạy học

mơn GDCD ở trường THPT hiện nay.
7. Đóng góp về mặt khoa học của luận văn
Đề tài góp phần làm rõ lý luận về kỹ năng DHHTN trong q trình tổ
chức dạy học ở trường THPT, từ đó xây dựng quy trình, kỹ thuật và thao tác
vận dụng kỹ năng DHHTN cho giáo viên GDCD ở trường THPT.
Thông qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và kỹ năng DHHTN của
GV GDCD ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, phát hiện những
ưu điểm và những vấn đề tồn tại, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao kỹ
năng DHHTN cho GV.
Luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho đội ngũ GV dạy
học mơn GDCD nói chung và GV trên địa bàn tỉnh Quảng Bình nói riêng.

8. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
được kết cấu thành 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc nâng cao kỹ năng dạy học hợp tác
nhóm cho giáo viên Giáo dục công dân trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng kỹ năng dạy học hợp tác nhóm của giáo viên
Giáo dục công dân trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.
Chương 3: Giải pháp nâng cao kỹ năng dạy học hợp tác nhóm cho đội ngũ
giáo viên Giáo dục công dân trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.


12
B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
NHÓM CHO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC CÔNG DÂN TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng dạy học
1.1.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong lịch sử nghiên cứu khoa học giáo dục, có nhiều tác giả đưa ra
những quan điểm khác nhau về kỹ năng. Có thể nêu ra một số quan điểm nổi
bật sau:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức
đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [26; 667].
Theo quan điểm của tác giả Lưu Xuân Mới thì cho rằng: “Kỹ năng là khả
năng thực hiện có kết quả những hành động trên cơ sở những tri thức có được
đối với việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho
phép” hay “kỹ năng là tri thức trong hành động” [25; 125].
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của
năng lực nhằm thực hiện hành động cá nhân. Năng lực luôn được xem xét trong
mối quan hệ với một dạng hoạt động nhất định. Năng lực phải được cấu thành
bởi ba thành tố căn bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; Kỹ
năng tiến hành hoạt động; Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức
và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể [19; 7].
PGS.TS Lê Văn Hồng cho rằng: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến
thức (khái niệm, cách thức, phương pháp..) để giải quyết một nhiệm vụ mới”
[17; 109].
Trên cơ sở những quan điểm đã trình bày chúng ta thấy rằng, kỹ năng được
xem xét chủ yếu thiên về kỹ thuật hành động phù hợp của chủ thể với mục đích
và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững. Người có kỹ năng để tiến


13
hành thực hiện một hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt
động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó. Đồng thời, xem xét kỹ
năng nghiêng về mặt năng lực con người, khẳng định kỹ năng như là một thành tố

quan trọng trong mỗi cá nhân để thực hiện một công việc nào đó có hiệu quả. Như
vậy, kỹ năng khơng chỉ thể hiện ở mặt kỹ thuật mà còn thể hiện ở mặt năng lực
của mỗi người. Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một
hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn
trên cơ sở những điều kiện nhất định, một người có kỹ năng hành động là phải
nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và thực hiện hành
động có kết quả.
Xét một cách tổng quát, kỹ năng được hiểu là quá trình thực hiện các
hoạt động ở mỗi người một cách thành thạo, linh hoạt, phù hợp với các mục
tiêu trong những điều kiện nhất định. Hoạt động của con người chỉ thực sự có
hiệu quả khi biết vận dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo. Kỹ năng bao
giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động cụ thể nào đó, thể hiện sự
lựa chọn và vận dụng tri thức cho phù hợp với mục tiêu và các điều kiện cụ thể.
Từ đó, có thể khẳng định rằng: Kỹ năng chính là năng lực sử dụng các
tri thức hay những khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện
những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những
nhiệm vụ lí luận hay thực tiễn xác định nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
* Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
Sự dễ dàng hay khó khăn trong quá trình vận dụng kiến thức là tuỳ
thuộc ở khả năng nhận dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm, phát hiện
những thuộc tính và quan hệ vốn có trong nhiệm vụ hay bài tập của nội dung
bài học để thực hiện cho mục đích nhất định. Chính vì thế, sự hình thành kỹ
năng chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau:
Thứ nhất: nội dung của bài học, bởi vì nhiệm vụ đặt ra được cụ thể hố
chính từ nội dung bài học. Do đó, nội dung quá khó, trừu tượng, hay nội dung


14
bị che phủ bởi những yếu tố phụ làm lệch hướng tiếp nhận của tư duy nên nó
sẽ ảnh hưởng tới sự hình thành kỹ năng.

Thứ hai: tâm thế và thói quen, tâm thế và thói quen cũng là một trong
những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Vì thế, tạo tâm thế thuận
lợi trong việc dạy và học sẽ giúp cho cả người dạy lẫn người học dễ dàng
trong việc hình thành và phát triển kỹ năng.
Thứ ba: có khả năng khái qt, nhìn đối tượng một cách tồn thể; trong
tâm lý học, khái qt hóa được xác định là một quá tình tư duy mà ở đó con
người dùng trí óc để liên kết nhiều đối tượng khác nhau nhưng có chung
những thuộc tính, mối quan hệ… nhất định vào một nhóm. Khả năng khái
quát và nhìn đối tượng một cách tổng thể sẽ có vai trị to lớn trong việc hình
thành và phát triển kỹ năng dạy học cho mỗi GV, bởi vì nếu người nào có khả
năng khái quát tốt, nắm và hiểu được đối tượng thì việc hình thành và phát
triển kỹ năng dạy học của mình sẽ thuận lợi so với những người khác.
Như vậy, thực chất của sự hình thành kỹ năng là hình thành cho cả
người dạy và người học nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm
làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nội dung bài học,
trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với một hành động cụ thể.
1.1.1.2. Khái niệm kỹ năng dạy học
Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, việc cung cấp những tri thức
mới (nội dung dạy học là rất cần thiết), nhưng việc tổ chức dạy học sau đó
(phương pháp và kỹ năng) để con người khai thác và thể hiện thông tin, từ trí
tuệ mình đến hành vi sáng tạo của cá nhân là việc khơng kém phần quan trọng
đó chính là việc tổ chức dạy học. Dạy học là khái niệm để chỉ hoạt động
chung của người dạy và người học, hai hoạt động này tồn tại song song với
nhau, cùng phát triển trong một quá trình thống nhất. Quá trình này là một bộ
phận hữu cơ của giáo dục tổng thể, trong đó, vai trị của nhà sư phạm là định
hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đến người
học một cách hợp lý, khoa học, ln có vai trị chủ đạo. Người học tiếp thu một


15

cách có ý thức độc lập và sáng tạo hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, hình
thành năng lực và thái độ đúng đắn. Người học là chủ thể sáng tạo của việc học.
Theo quan điểm tiếp cận hệ thống thì vai trị chủ đạo của GV được thể
hiện qua việc định hướng, tổ chức, điều khiển các hoạt động, ln có ý nghĩa
đặc biệt đối với việc đảm bảo chất lượng của HS trong học tập.
Quá trình dạy học diễn ra có kết quả hay khơng phụ thuộc rất lớn vào kỹ
năng dạy học của GV. Đó là một trong những khâu quan trọng nhất của quá
trình học tập. Trong mỗi khâu đã giải quyết những vấn đề chung cũng như
những vấn đề riêng của dạy học, việc kết hợp những chức năng chung và chức
năng đặc thù trong mỗi một khâu trong quá trình dạy học là điều kiện quyết
định đối với sự thành công của dạy học. Chính vì thế, kỹ năng dạy học là khả
năng thực hiện, tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy học của GV một cách
thành thạo, linh hoạt, trong những điều kiện nhất định nhằm đạt được mục tiêu
đề ra.
Từ quan điểm trên chúng ta rút ra đặc điểm chung nhất về kỹ năng dạy
học như:
- Cơ sở của kỹ năng dạy học là kiến thức, vì cấu trúc của kỹ năng bao
gồm từ nhận thức được vấn đề để tìm ra cách thức giải quyết vấn đề. Kiến
thức phản ánh đầy đủ các thuộc tính bản chất của đối tượng, được kiểm
nghiệm trong thực tiễn và tồn tại với tư cách là công cụ của tư duy.
- Kỹ năng luôn được biểu hiện qua các nội dung cụ thể, vì nó là kiến
thức trong hành động dựa trên cơ sở tri thức. Mỗi một nội dung cụ thể sẽ có
những kỹ năng tương ứng.
- Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, và chỉ có thơng
qua con đường luyện tập thì con người mới hình thành được kỹ năng. Do vậy,
muốn hình thành và thực hiện tốt kỹ năng dạy học, đòi hỏi người GV cần phải
nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ
các thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ.

16
Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng dạy học địi hỏi người GV cần xác
định được yếu tố đã có, yếu tố cần thực hiện và mối quan hệ biện chứng giữa
các yếu tố này. Đồng thời, phải hình thành một mơ hình khái qt để giải
quyết tốt các nội dung của bài học và xác lập được mối liên hệ giữa các câu
hỏi, bài tập tương ứng với kiến thức bài học.
Như vậy, hoạt động dạy và hoạt động học, cũng như mục đích mà hai
hoạt động đó nhằm hướng tới là những tri thức cần cho cả thầy và trị. Để thực
hiện được u cầu đó, cần phải có tay nghề tinh thơng, tay nghề đó chính là kỹ
năng dạy học của mỗi GV, đây là yêu cầu hết sức quan trọng.
1.1.2. Khái niệm hợp tác và dạy học hợp tác
1.1.2.1. Khái niệm hợp tác
Trong cuộc sống, con người cần phải biết HT với nhau, HT biểu hiện ở việc
mọi người cùng bàn bạc trong công việc chung, phối hợp nhịp nhàng, biết về
nhiệm vụ của mỗi người và sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau khi cần thiết.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [26; 600].
Mỗi người đều có những điểm mạnh và hạn chế riêng. Sự HT trong công
việc giúp mọi người hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh trí tuệ, tinh
thần và thể chất, vượt qua khó khăn, đem lại hiệu quả và chất lượng hơn cho
công việc chung. Mặt khác, trong xã hội hiện đại, lợi ích của mỗi cá nhân và
cộng đồng phụ thuộc vào nhau, ràng buộc lẫn nhau, mỗi người như một chi
tiết của một cổ máy lớn, phải vận hành đồng bộ, nhịp nhàng, không thể hành
động riêng lẽ. Vì vậy, biết HT trong cơng việc chung là một phẩm chất quan
trọng của người lao động mới, là yêu cầu đối với người công dân trong một xã
hội hiện đại. Trong hoạt động dạy học, HT sẽ mang lại hiệu quả cao trong quá
trình lĩnh hội tri thức mới, tạo sức mạnh tổng hợp nhằm đạt được mục đích
chung. HT phải dựa trên cơ sở tự nguyện, bình đẳng, các bên cùng có lợi và
khơng làm phương hại đến lợi ích của người khác.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của

các cá nhân cùng làm việc, bàn bạc, xây dựng kế hoạch hoạt động và phân


17
công nhiệm vụ cụ thể cho phù hợp với khả năng của từng người. Các thành
viên biết phối hợp nhịp nhàng với nhau trong công việc; sẵn sàng chia sẽ ý
kiến, kinh nghiệm, sáng kiến; sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong q trình
hoạt động nhằm đạt mục đích chung cũng như mục đích riêng của mỗi thành
viên trên cơ sở nổ lực chung. Các thành viên trong nhóm biết đánh giá, rút
kinh nghiệm sau mỗi hoạt động để có thể cùng nhau HT tốt hơn trong các hoạt
động tiếp theo.
1.1.2.2. Khái niệm dạy học hợp tác
Đổi mới PPDH yêu cầu HS phải suy nghĩ nhiều hơn, làm việc và thảo
luận nhiều hơn. Điều đó có nghĩa là HS phải có sự cố giắng trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình tự học và tiếp cận kiến thức mới, phải thực sự suy nghĩ và
làm việc một cách tích cực, độc lập. Đồng thời, phải có mối quan hệ HT giữa
các cá nhân trên con đường tìm tịi và phát hiện tri thức mới. Lớp học là môi
trường giao tiếp giữa Thầy - Trò ; Trò -Trò, do đó cần phát huy tác dụng tích
cực của các mối quan hệ này bằng các hoạt động HT theo nhóm, tạo điều kiện
cho mỗi HS nâng cao trình độ của mình qua việc vận dụng vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể.
Trong phương pháp dạy học tích cực, mục tiêu là chung nhưng mỗi
người có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của mỗi cá nhân được tổ chức, phối
hợp để đạt được mục tiêu chung. Trong DHHT điều đặc biệt là ln ln phải
có sự HT giữa người dạy và người học, giữa người học với người học. Theo
kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành các nhóm nhỏ để thực hiện các
hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích
cực trong việc lĩnh hội tri thức thông qua HT giữa GV và HS và giữa HS với
HS, góp phần tạo ra sự thành cơng của nhóm. Hoạt động trong nhóm sẽ giúp
từng thành viên quen dần với sự phân công HT, nhất là lúc giải quyết những

vấn đề phức tạp, lúc xuất hiện những nhu cầu HT để hồn thành cơng việc.
Như vậy, trong HTN, mỗi thành viên khơng chỉ có trách nhiệm thực hiện
những cơng việc mà nhóm phân cơng mà cịn phải có trách nhiệm giúp đỡ các


18
thành viên khác trong nhóm để cùng hồn thành nhiệm vụ của GV đề ra, tạo
nên sự thành công của nhóm.
Khái niệm khoa học
HOẠT ĐỘNG DẠY

HOẠT ĐỘNG HỌC

Truyền đạt kiến thức

Tiếp thu kiến thức

Tự điều khiển

Điều khiển HS

Dạy học hợp tác
Như vậy, theo chúng tôi, DHHT là cách dạy mà trong đó GV tổ chức
cho HS cùng tham gia học tập với nhau. Mục đích, nội dung học tập, cách
thức tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên những nguyên tắc, đặc điểm,
yêu cầu của học tập hợp tác. DHHT một mặt tạo ra môi trường thuận lợi, thân
thiện cho HS tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, mặt khác rèn luyện cho họ kỹ năng
HT với nhau trong hoạt động học tập. Do đó, để DHHT thành cơng, trong quá
trình tổ chức dạy học, GV cần đảm bảo các yêu cầu sau: xây dựng hệ thống
câu hỏi, bài tập bắt buộc HS phải tư duy; tạo ra môi trường hoạt động gần gủi,

tin tưởng lẫn nhau, đoàn kết các thành viên trong nhóm; đảm bảo cho các
thành viên trong nhóm đều phải làm việc; khuyến khích tính năng động, sáng
tạo và tạo ra hứng thú cho người học; rèn luyện cho người học cách nhận xét,
đánh giá và tiếp thu ý kiến của người khác nhằm mang lại hiệu quả trong q
trình dạy học.
1.1.3. Khái niệm nhóm và kỹ năng dạy học hợp tác nhóm
1.1.3.1. Khái niệm nhóm
Trong hoạt động lao động sản xuất, con người ln có nhu cầu hình
thành những mối liên hệ gần gũi để trao đổi kinh nghiệm, tâm tư tình cảm với
nhau, để tạo ra sức mạnh tập thể nhằm chống lại kẻ thù bảo vệ cuộc sống của

Khái niệm khoa học


19
chính mình. Từ những mục đích chung, con người tập hợp lại với nhau, có
mối quan hệ chặt chẽ hình thành nên nhóm người. Dưới góc độ của tâm lý học
- xã hội, “nhóm” là một cộng đồng người có mối quan hệ gắn bó, thống nhất
với nhau trên cơ sở một số dấu hiệu chung có quan hệ đến việc thực hiện hoạt
động trực tiếp hay gián tiếp nào đó.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Nhóm là tập hợp gồm một số cá thể được
hình thành theo những nguyên tắc nhất định” [26; 929].
Dựa vào số lượng, người ta chia nhóm thành nhóm lớn và nhóm nhỏ.
“nhóm nhỏ” được hiểu là một tập hợp người nhất định, có ít nhất là từ 2 người
trở lên gắn bó với nhau bởi một hệ thống các quan hệ đã được thể hiện hóa, có
những giá trị, đặc điểm chung nhất định.
Với đặc điểm “nhóm nhỏ” được trình bày ở trên, chúng ta cần phân biệt
sự khác nhau giữa nhóm nhỏ học tập và nhóm nhỏ trong xã hội. Nguyên nhân
dẫn đến sự khác biệt là do có hoạt động chung khác nhau.
Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Đào Thị Thuý cho rằng:

“Nhóm trong dạy học là tập hợp các cá nhân nhằm hợp tác với nhau trong quá
trình học tập, giữa họ có sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình
thực hiện hoạt động chung” [33; 11].
Như vậy, với những đặc điểm của nhóm trong DH, chúng tơi cho rằng:
nhóm nhỏ học tập là một đơn vị nhỏ nhất cấu thành nên tập thể lớp học, nó
bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt
động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập. Đồng thời, trong quá
trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tư tưởng tình cảm, đạo
đức. Như vậy, đặc trưng của nhóm nhỏ học tập trong nhà trường chính là hoạt
động học tập và nó ln có sự tham gia đầy đủ của các nhân tố: sự tương tác
chia sẻ mục tiêu, cùng giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
1.1.3.2. Khái niệm kỹ năng dạy học hợp tác nhóm
DHHTN là một PPDH cụ thể trong nhóm các PPDH tích cực, đó là hình
thức tổ chức dạy học đề cao vai trò của sự HT và hoạt động tập thể, đề cao


20
trách nhiệm của mỗi cá nhân đối với tập thể, định hướng tăng cường sự tương
tác trong học tập của HS. Trong DHHTN, HS được rèn rất nhiều kỹ năng quan
trọng và thiết thực như: lắng nghe, thu thập và xử lý thơng tin, trình bày vấn
đề, điều khiển, tranh luận, hoà nhập, hợp tác. DHHTN được hiểu là cách dạy
trong đó HS trong lớp được tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, được
giao nhiệm vụ và khuyến khích thảo luận, hướng dẫn HT làm việc với nhau để
cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ cá nhân.
Để tiến hành DHHTN có hiệu quả, GV cần có những kỹ năng nhất định
trong cách thức, quy trình thực hiện như: chú trọng đan xen giữa các thành
viên tích cực và thụ động trong mỗi nhóm; dự kiến các tình huống có thể nảy
sinh; nhiệm vụ hợp tác nhóm phải rõ ràng, hấp dẫn; quan tâm đến việc giúp
đỡ, hướng dẫn khi các nhóm gặp khó khăn; tạo ra khơng khí thi đua giữa các
nhóm với nhau để kích thích hứng thú học tập của HS.

Như vậy, kỹ năng DHHTN được hiểu là năng lực tổ chức, điều hành
của GV đối với các nhóm nhỏ HS trong việc lĩnh hội các tri thức hay những
khái niệm đã có và vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất
của các sự vật và giải quyết thành cơng những nhiệm vụ lí luận hay thực tiễn
đã xác định nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Mơ hình dạy học hợp tác nhóm
Nhóm 2
HS1

HS4

Giáo
viên

Nhóm 1
HS1

HS2

HS3

HS2

HS1

Nhóm 3
HS2

Nội dung
HS4

HS3

bài học

HS1

HS2

HS4

HS3

HS4

HS3


21
*. Các bước của quá trình DHHTN
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ Nhóm thức.
nhận HS3
b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm.
c) Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm
Bước 2: Làm việc theo nhóm:
a) Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm hoặc phân cơng trong nhóm
từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi;
b) Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước tồn lớp

a) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
b) Các nhóm bổ sung những nội dung còn thiếu
c) Thảo luận chung
d) GV tổng kết đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
* Các hình thức chia nhóm trong dạy học
Việc chia nhóm tuỳ vào số lượng HS trong lớp, thường trong một nhóm
có khoảng từ 2 đến 8 (con số này có thể tăng hoặc giảm tuỳ theo nhiệm vụ của
nhóm, cơ sở vật chất hiện có, trình độ của người học, thời gian dành cho
nhiệm vụ,..). Thực tế thì mục tiêu của học tập theo hình thức nhóm là giúp
người học thảo luận, trao đổi, chất vấn ý kiến của người khác, từ đó sản sinh ra
nhiều ý kiến đa dạng hơn, cho phép từng thành viên được trình bày quan điểm
của mình trước tập thể nhằm mang lại hiệu quả cao cho quá trình học tập.
Từ cách hiểu như vậy trong dạy học, căn cứ vào mục tiêu, nội dung của
các nhiệm vụ học tập, trình độ của HS, có thể phân ra các hình thức chia nhóm
khác nhau như:
- Hình thức chia nhóm đồng nhất: Việc chia nhóm đồng nhất là tập hợp
HS có cùng mức độ trình độ về nhận thức và một số điều kiện, đặc điểm khác.
Việc chia nhóm cùng một trình độ được áp dụng khi cần có sự phân hố về
trình độ: giỏi, khá, trung bình, yếu và tuỳ vào mức độ khó, dễ của nội dung bài
học để chia thành các nhóm tương ứng. Với cách chia này GV có thể đưa ra
những yêu cầu cụ thể khác nhau đối với từng nhóm trong việc giải quyết cùng
một nhiệm vụ học tập.


22
- Hình thức chia nhóm hỗn hợp: Được tạo bởi một tập hợp các HS có sự
khác biệt nhau về trình độ, về nhận thức và một số điều kiện, đặc điểm khác.
Cách chia nhóm theo hình thức này thường được sử dụng khi nội dung bài học
cần có sự hỗ trợ lẫn nhau của cả hoạt động dạy và học. Trong trường hợp này
cần phải xác định được vai trị của nhóm trưởng, nhóm trưởng là người có

năng lực hơn các thành viên khác trong nhóm.
Tùy theo tính chất phân hóa về nhận thức ở cấp độ lớp hay nhóm mà
GV chọn lựa kiểu nhóm phù hợp. Khi quyết định bố trí số lượng HS trong
nhóm hợp tác, GV cần chú ý:
+ Số lượng HS trong nhóm HTHT được bố trí nhiều thì nhóm hợp tác
sẽ có nhiều cơ hội tham gia thực hiện nhiệm vụ, đồng thời năng lực, kỹ năng
hoạt động trí tuệ để lĩnh hội kiến thức có nhiều khả năng phát triển. Tuy nhiên
điều này có thể dẫn đến khó khăn hơn trong quản lý về tổ chức và thời gian để
học tập và rèn luyện các kỹ năng hợp tác trong quá trình DHHT. Do vậy việc
xác định số lượng thành viên trong nhóm HTHT phải được xem xét trên cơ
sở mục tiêu bài học, kỹ năng hợp tác, nội dung bài học, phương tiện đồ dùng
dạy học và thời gian duy trì nhóm HTHT.
Thơng thường, trong dạy học hợp tác nhóm, để thuận tiện và mang lại
hiệu quả cao trong quá trình dạy học, lớp học thường được chia thành các
nhóm nhỏ từ 2 đến 8 HS (2 bàn), tùy mục đích yêu cầu của tiết học các nhóm
được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chỉ định. Các nhóm được chia ổn định
trong cả tiết học hoặc thay đổi trong từng phần học của tiết học, các nhóm
được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm
có thể phân cơng mỗi thành viên hồn thành một phần việc.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, khơng ỷ lại
vào một vài người có hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm
giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề trong khơng khí thi đua với các nhóm khác, kết
quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.


23
Đến khâu trình bày kết quả làm việc của nhóm trước tồn lớp, nhóm có thể cử
một vài đại diện hoặc phân cơng một thành viên trình bày.
1.2. Cơ sở khoa học và vai trò của kỹ năng dạy học hợp tác nhóm
trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân ở trường trung học phổ thông

1.2.1. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác nhóm
1.2.1.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm triết học, nguồn gốc của mọi sự vận động, phát triển là
mâu thuẫn, là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập. Nguyên nhân vận động của
quá trình dạy học cũng là sự nảy sinh và giải quyết những mâu thuẫn cơ bản
bên trong. Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẩn bên trong và
bên ngồi, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển năng lực
của bản thân người học. Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng thì
mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển
không ngừng. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển này là do quá trình
giải quyết liên tục các mâu thuẩn bên trong và bên ngoài của sự vật, hiện
tượng, mà mâu thuẩn bên trong là cơ bản. Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao
nhất khi quá trình giải quyết mâu thuẩn bên trong và bên ngoài cộng hưởng
với nhau tạo thành một hợp lực.
Chính vì thế, hoạt động dạy – học là quá trình giải quyết mâu thuẫn
giữa yêu cầu nhiệm vụ học tập ngày càng cao với trình độ hiện cịn thấp của
HS. Từ đây, phương pháp tổ chức quá trình dạy học của người thầy nhất thiết
phải tập trung vào sự phát hiện và giải quyết mâu thuẫn cơ bản này. Tuy
nhiên, mâu thuẫn này phải do chính HS giải quyết dưới sự chỉ đạo hướng dẫn
của GV mới đạt hiệu quả cao nhất. Sở dĩ như vậy bởi vì theo quy luật phát
triển, trong quá trình đấu tranh giải quyết mâu thuẫn, nội lực là yếu tố quyết
định cho sự phát triển, còn ngoại lực mặc dù rất quan trọng và cần thiết nhưng
chỉ đóng vai trị tác động bên ngồi, là yếu tố thúc đẩy. Từ cơ sở lý luận này
cho thấy, trong quá trình dạy học, sự nỗ lực, quyết tâm của chính HS là nhân


24
tố quyết định kết qủa học tập của các em, điều này đòi hỏi người học phải biết
tự học, người GV dù tài giỏi đến đâu cũng chỉ là sự tác động bên ngồi mà thơi.
Tuy nhiên, thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển

được nếu thiếu đi vai trò tổ chức và hướng dẫn của GV và sự hợp tác của các
bạn cùng học trong lớp. Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải
biết kết hợp với việc HT với các bạn trong nhóm, trong lớp và q trình tổ
chức hoạt động dạy của GV tức là quá trình xã hội hố hoạt động học, điều
này địi hỏi người học cần phải có những kĩ năng học tập nhất định phù hợp
với q trình DHHTN.
Như vậy, PPDH nói chung, PPDH mơn GDCD nói riêng cần phải được
đổi mới theo hướng giải quyết những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy
học và giáo dục phải do chính HS tự lực giải quyết dưới sự giúp đỡ của GV.
Người thầy giáo khơng phải truyền đạt chân lý đến cho trị mà dạy cho HS
con đường đi tìm chân lý.
1.2.1.2. Cơ sở tâm lý học
Để tổ chức quá trình dạy học – giáo dục trong nhà trường một cách
đúng đắn và khoa học cần phải hiểu rõ các quy luật tâm lý của chính q trình
học tập – q trình lĩnh hộ tri thức, hình thành kỹ năng và kỹ xảo, tư duy tích
cực, độc lập và sáng tạo. Chính vì thế, trong giáo dục cần có sự hiểu biết về
tâm lý học, không thể giáo dục đúng, nếu không biết những quy luật tâm lý
của quá trình hình thành nhân cách, đặc biệt là những quy luật hình thành
niềm tin và thói quen đạo đức. Nếu khơng hiểu biết các đặc điểm tâm lý của
trẻ ở những lứa tuổi nhất định thì khơng thể có sự giảng dạy và giáo dục một
cách phù hợp đúng mục đích được. Do đó, chính GV, người làm công tác giáo
dục và giảng dạy không thể tiếp xúc một cách đơn giản với HS ở một lứa tuổi
nhất định mà là với những HS cụ thể với một cá tính cụ thể ở một lứa tuổi cụ
thể. Những khác biệt cá nhân trong phạm vi một lứa tuổi mà GV cần biết một
cách hoàn chỉnh là hết sức quan trọng.


25
Tâm lý học khẳng định rằng, con người bao giờ cũng có xu hướng vươn
lên khẳng định cá nhân độc đáo của mình. Trong mối quan hệ tự nhiên, con

người có xu hướng muốn tách khỏi tự nhiên để khẳng định bản chất của mình;
trong mối quan hệ với xã hội, con người lại muốn tách mình ra khỏi cộng
đồng để khẳng định tính độc đáo cá nhân. Đối với HS ở lứa tuổi THPT, tính tự
lập và ước muốn khẳng định mình là nguyện vọng rất mạnh mẽ. Trong q
trình tham gia học tập, các em thích đưa ra những câu hỏi về nguyên nhân của
các hiện tượng, thích đề xuất và tranh luận về các quan điểm khác nhau và tự
mình rút ra kết luận vấn đề... Tuy nhiên, mong ước thể hiện mình đã khơng
được thoả mãn, đặc biệt gay gắt khi các GV sử dụng các PPDH truyền thống
với những đặc trưng đã từng nêu. Điều đó làm nên khơng khí tâm lý giao tiếp
đơn điệu, giờ học tẻ nhạt, đem lại hiệu quả không cao trong quá trình phát
triển nhân cách HS. Từ đây, PPDH cần phải được đổi mới theo hướng tạo cơ
hội cho HS tham gia vào quá trình học tập của bản thân. Đó là cách tốt nhất để
giúp các em thoả mãn nhu cầu khẳng định bản sắc cá nhân độc đáo, phát huy
tất cả những tiềm năng sẵn có, bồi dưỡng ý thức tự khẳng định mình ở mỗi
HS. Bởi vì ngay cả trường hợp nếu HS hiểu được ý mà GV giải thích cho họ,
thì ý này cũng khơng bao giờ trở thành vốn riêng hoàn chỉnh của HS như khi
họ tìm ra.
Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến
sự hình thành và phát triển nhân cách HS là sự hình thành và phát triển mạnh
mẽ tính tích cực xã hội của chính bản thân các em. Nhờ các yếu tố này mà các
em lĩnh hội được các giá trị về chuẩn mực đạo đức của xã hội, xây dựng được
những quan hệ thoả đáng với người lớn, với bạn bè và cuối cùng là hướng vào
bản thân, hình thành nhân cách của mình.
Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HS THPT, đồng thời nắm vững
bản chất và vận dụng nó có hiệu quả trên cơ sở các nguyên tắc, đặc điểm của
phương pháp DHHTN sẽ phát huy được tính tích cực học tập của HS, là mục
tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện nay.