Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học việt nam hiện nay

2

LỜI CAM ðOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả được nêu trong đề tài là trung thực, có nguồn gốc và xuất xứ rõ
ràng, không trùng lắp hay sao chép bất cứ cơng trình khoa học nào đã công bố.

Tác giả luận án


3

MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Trang phụ bìa

1

Lời cam đoan

2

Mục lục

3

Danh mục các ký hiệu và các chữ viết tắt

6

Danh mục các bảng

7

Danh mục các hình vẽ

8

PHẦN MỞ ðẦU

9

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ðỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH
PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC TRONG ðIỀU KIỆN
KINH TẾ THỊ TRƯỜNG

1.1. CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC TRONG
NỀN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRỊ

18
18

1.1.1. ðặc điểm của giáo dục đại học trong ñiều kiện kinh tế thị trường

18

1.1.2. Khái niệm chính sách phát triển giáo dục đại học

27

1.1.3. ðặc điểm của chính sách phát triển giáo dục đại học.

35

1.1.4. Tầm quan trọng của chính sách phát triển giáo dục đại học trong
nền kinh tế thị trường

41

1.2. NỘI DUNG VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ðẾN CHÍNH
SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC TRONG NỀN KINH
TẾ THỊ TRƯỜNG

44

1.2.1. Nội dung của chính sách phát triển giáo dục đại học

45

1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới chính sách phát triển giáo dục ñại học

53

1.3. KINH NGHIỆM CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
ðẠI HỌC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI

62

4

1.3.1. Chính sách phát triển giáo dục ở các nước phát triển, ñang phát
triển và nền kinh tế chuyển ñổi

62

Những kinh nghiệm rút ra cho việc hồn thiện chính sách phát
triển giáo dục ñại học ở các nước ñối với nước ta

79

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC ðẠI HỌC VIỆT NAM

85

2.1. KHÁI QUÁT CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI
HỌC VIỆT NAM TỪ SAU ðỔI MỚI ðẾN NAY

85

2.1.1. Q trình đổi mới nội dung chính sách phát triển giáo dục ñại
học ở nước ta.

85

2.1.2. ðánh giá biện pháp thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại

học

105

2.2. NHỮNG HẠN CHẾ CHỦ YẾU VÀ NGUYÊN NHÂN HẠN
CHẾ CỦA CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI
HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY

127

2.2.1. Những hạn chế chủ yếu của chính sách phát triển giáo dục ñại
học ở nước ta hiện nay

127

2.2.2. Nguyên nhân của những hạn chế và bất cập của chính sách phát
triển giáo dục ñại học Việt Nam hiện nay

136

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP HỒN
THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC Ở
VIỆT NAM NHỮNG NĂM TỚI

164

3.1. QUAN ðIỂM HỒN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC ðẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM TỚI

164

3.1.1. Bối cảnh và xu thế phát triển giáo dục ñại học Việt Nam trong
những thập niên ñầu của thế kỷ XXI

164

3.1.2. Quan ñiểm hồn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở
Việt Nam những năm tới

169

3.2. PHƯƠNG HƯỚNG HỒN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT
TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM

175

1.3.2.


5

TỚI
3.2.1. Thúc đẩy tăng trưởng về quy mơ, số lượng sản phẩm giáo dục
ñại học ñáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội

175

3.2.2. Tiếp tục ñổi mới cơ cấu hệ thống giáo dục ñại học

176

3.2.3. Thúc ñẩy nâng cao chất lượng giáo dục ñại học

180

3.3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG HÌNH THÀNH CHÍNH SÁCH
PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC VIỆT NAM TRONG
NHỮNG NĂM SẮP TỚI

184

3.3.1. Xây dựng, bổ sung và hoàn thiện hệ thống văn bản pháp luật
khuyến khích vận dụng quy luật thị trường trong quản lý và quản
trị giáo dục ñại học

184

3.3.2. Thúc ñẩy sự hình thành, phát triển và từng bước hồn thiện mơ
hình “giả thị trường” giáo dục đại học

192

3.3.3. Nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước và chuyển từ nhà nước quản
lý sang nhà nước giám sát giáo dục ñại học

195

3.3.4. ðổi mới công tác tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát
triển giáo dục đại học

197

3.3.5. Mở rộng hợp tác và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học

211

KẾT LUẬN

216

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ðà CƠNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ LUẬN ÁN

218

TÀI LIỆU THAM KHẢO

220


6

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Giáo dục ñại học:

GDðH

Kinh tế thị trường:

KTTT

Chủ nghĩa xã hội:

CNXH

Xã hội chủ nghĩa:

XHCN

Cơng nghiệp hóa:

CNH

Hiện đại hóa:

HðH

Xã hội hóa:

XHH

ðại học:

ðH

Cao đẳng:

Cð

Ngân sách nhà nước:

NSNN

Công nghệ thông tin:

CNTT

Truyền thông:

TT

Hợp tác quốc tế:

HTQT

Ngân hàng thế giới:

WB

Tổ chức thương mại thế giới:

WTO

Tổ chức thuế quan thế giới:

GATS

Khoa học:

KH

Công nghệ:

CN

Nghiên cứu khoa học:

NCKH

Khoa học công nghệ:

KHCN

Cơ sở dữ liệu:

CSDL


7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. Số lượng trường ñại học và cao đẳng giai đoạn 1981-2006
Bảng 2. Quy mơ đào tạo ñại học và cao ñẳng giai ñoạn 1981-2006
Bảng 3. Cơ cấu trình độ đào tạo đại học cao đẳng
Bảng 4. Sinh viên ðH và Cð theo hình thức đào tạo
Bảng 5. Cơ cấu các trường ñại học cao ñẳng theo vùng miền
Bảng 6. Số lượng trường ñại học, cao đẳng ngồi cơng lập
Bảng 7. Phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy giai ñoạn 1986-2006
Bảng 8. Một số chỉ số ñánh giá về cơ sở vật chất, thư viện và khả năng phục vụ

sinh viên tại 165 trường ñại học và cao ñẳng
Bảng 9. Kết nối Internet của 165 trường ñại học và cao ñẳn
Bảng 10. Số sinh viên tuyển mới có NSNN giai đoạn 1991-2000
Bảng 11. Nguồn thu của 165 trường đại học và cao đẳng cơng lập
Biểu 12. Quy mơ đào tạo sau đại học ở trong nước
Bảng 13. Chỉ tiêu tuyển sinh và số thí sinh dự thi
Bảng 14: Tỷ lệ sinh viên/dân số trong ñộ tuổi từ 18 ñến 25 năm 2001
Bảng 15. Tỷ lệ % sinh viên năm thứ nhất hệ chính quy theo khối ngành ñào tạo
Bảng 16: Tỷ lệ % dân số, diện tích, GDP, sinh viên, trường đại học, cao đẳng và
cán bộ giảng dạy mỗi vùng so với cả nước năm 2005
Bảng 17. Tỷ lệ sinh viên trường công lập và trường ngồi cơng lập
Bảng 18. Diện tích th, mượn của một số trường ñại học dân lập và tư thục
Bảng 19. Tỷ lệ sinh viên người dân tộc và quy mô cử tuyển


8

Bảng 20. Tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên có bằng ðH, Cð năm 2001

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ðỒ THỊ

Hình 1. Tăng trưởng quy mơ đào tạo 2001-2005 theo trình độ đào tạo
Hình 2. Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học từ 2001-2005
Hình 3. Tốc ñộ tăng sinh viên và giảng viên ñại học, cao đẳng
Hình 4. Số sinh viên/1 giảng viên 1990-2006
Hình 5. Cơ cấu ñội ngũ cán bộ giảng dạy theo học hàm, học vị
Hình 6. Cơ cấu đầu tư GD và ðT trong tổng ñầu tư xã hội


9

PHẦN MỞ ðẦU
1. Lý do chọn ñề tài
ðại hội VI (1986) của ðảng Cộng sản Việt Nam ñã khởi xướng sự nghiệp
ñổi mới kinh tế-xã hội của ñất nước mà nội dung cơ bản là chuyển dịch từ nền
kinh tế kế hoạch tập trung sang nền kinh tế thị trường (KTTT) định hướng xã hội
chủ nghĩa (XHCN), cơng nhận sự ña dạng của các hình thức sở hữu, tạo ñiều
kiện ñể mở rộng sản xuất hàng hóa và dịch vụ, thực hiện chính sách mở cửa
trong quan hệ quốc tế.
Trong hơn 20 năm qua, phù hợp và ñáp ứng quá trình chuyển đổi kinh tếxã hội, chính sách phát triển giáo dục ñại học (GDðH) cũng ñã và ñang trong
quá trình tự đổi mới. GDðH đã triển khai nhiều chủ trương và biện pháp quan
trọng, trong đó phải kể đến việc thực hiện dân chủ hóa nhà trường; điều chỉnh
mục tiêu, cấu trúc lại chương trình đào tạo; xây dựng các trường đại học kiểu
mới; thực hiện quy trình đào tạo mới, áp dụng học chế tín chỉ; đa dạng hóa các
loại hình đào tạo, kết gắn các hoạt động ñào tạo với nghiên cứu khoa học và lao
ñộng sản xuất…
Mặc dù đã có những cố gắng nhưng nhìn chung, sự chuyển biến của chính
sách phát triển GDðH cịn chậm so với các yêu cầu mới nẩy sinh từ sự nghiệp
cơng nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HðH) đất nước. Một trong những nguyên
nhân của sự chậm trễ này là do chính sách phát triển GDðH cịn nhiều hạn chế.
Vì vậy, việc lựa chọn vấn đề “ Hồn thiện chính sách phát triển giáo dục ñại
học ở Việt Nam hiện nay” làm ñề tài luận án tiến sỹ khoa học kinh tế là vấn đề
có ý nghĩa lý luận và thực tiễn bức xúc.


10

2. Tổng quan nghiên cứu
Vấn đề chính sách phát triển GDðH ñã ñược nhiều nhà nghiên cứu trên thế
giới ñề cập đến. Có thể khái qt trên một số vấn ñề chính sau ñây:

Thứ nhất, các nhà kinh tế học hiện ñại quan niệm, sản phẩm giáo dục là
một loại dịch vụ, trong nền kinh tế thị trường cần ñặt nó trong mơi trường cạnh
tranh để lựa chọn được những dịch vụ tốt. Về vấn đề này có lẽ Milton Friedman
(1912-2006), giáo sư Trường ðại học Chicago (Mỹ), là nhà kinh tế học đầu tiên
nêu lên. Theo ơng, giống như mọi hàng hóa mang tính dịch vụ khác, sản phẩm
giáo dục cần được đặt trong mơi trường cạnh tranh để ñào thải những sản phẩm
xấu và phát triển những dịch vụ tốt. Tính chất cơng của giáo dục, theo ơng, nên
đặt trong sự quản lý của chính phủ bằng việc phân phối ngân sách, quy định các
khn khổ pháp lý, cung cấp phiếu giáo dục…. Các trường, học viện sẽ là đơn vị
cung cấp sản phẩm như chương trình, mơi trường học…ñể người tiêu dùng (phụ
huynh và người học) ñưa ra quyết ñịnh cuối cùng. Tư tưởng của M. Friedman
ngay lập tức ñược GDðH tiếp cận và thể hiện trong chính sách phát triển của nó
với hai lý do chính:
- Ngày càng có nhiều cơng trình nghiên cứu chỉ ra ý nghĩa quan trọng của
nguồn lực con người trong phát triển kinh tế, trên cơ sở đó khẳng định đầu tư
cho giáo dục-ñào tạo là ñầu tư vào nguồn vốn con người, ñầu tư cho phát triển và
ñầu tư cho tương lai. Gary S. Becker-nhà kinh tế học người Mỹ ñược giải thưởng
Nobel về kinh tế năm 1992, Schultz (1961), Denison (1962), B.F. Kiker (1972),
Gareth William (1984), George Psacharopoulos và Maureen Woodhall (1985),
Jacques Hallak (1990), Bruce E. Kaufman và Julie L Hotchkis (2000)..., trước đó


11

nữa là Ricardo, Adam Smith ñều thống nhất ñầu tư cho giáo dục-ñào tạo và việc
nâng cao chất lượng các dịch vụ y tế, bao gồm cả việc giải quyết vấn đề dinh
dưỡng và kế hoạch hố gia đình, được xem như q trình đầu tư cơ bản. G.S.
Becker cho rằng, việc đến trường học một khố máy tính hay việc chi tiêu cho
việc chăm sóc y tế cũng là thể hiện của hoạt động đầu tư vì việc cải thiện tình
trạng sức khoẻ sẽ dẫn đến việc nâng cao thu nhập là yếu tố theo ñuổi suốt cuộc

ñời của mỗi con người. Như thế, nó hồn tồn đúng với quan niệm và ñịnh nghĩa
truyền thống của hoạt ñộng ñầu tư. Vì vậy, chi tiêu cho giáo dục, đào tạo hay cho
hoạt động chăm sóc y tế đều có thể nói đó là chi đầu tư cơ bản. Các báo cáo
nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới (WB) thể hiện sự ủng hộ mạnh mẽ cho chiều
hướng này.
Hiệp ñịnh thương mại chung GATS của WTO ñã xếp GDðH vào lĩnh vực
dịch vụ. Một nghiên cứu gần ñây của Jane Kninght (Trung tâm Phát triển Giáo
dục Quốc tế, Viện Ontarino về nghiên cứu giáo dục thuộc Trường ðại học
Toronto, Canada) ñã cho rằng, hoạt ñộng GDðH ñã di chuyển qua biên giới giữa
các quốc gia trong nhiều năm thông qua hợp tác phát triển, trao ñổi tri thức và
bây giờ là các mục tiêu thương mại. ðó là một thực tế mà GDðH cần đối mặt và
hành động.
Do vai trị quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực của mỗi quốc gia và
ưu thế trong tìm kiếm việc làm của những người có bằng cấp học vị cao, GDðH
trên thế giới những năm qua đã có những phát triển vượt bậc. Một trong những
ghi nhận của sự phát triển là quá trình mở rộng quy mơ của GDðH. Số liệu
thống kê qua các năm cho biết, tỷ lệ tăng quy mô sinh viên đại học hàng năm
bình qn của các nước Tây Âu khoảng 10% trong suốt thời kỳ những năm 1960
và đã tăng lên gấp đơi trong thập kỷ 70. Ở hầu hết các nước ñang phát triển, tỷ lệ


12

tăng trưởng quy mô sinh viên hàng năm cũng rất cao. ðối với các nước có mức
thu nhập bình qn ñầu người thấp và trung bình, tỷ lệ tăng trưởng khoảng
6.2%/năm; các nước có mức thu nhập cao, tỷ lệ này là 7.3%/năm. Theo số liệu
thống kê của Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục của Liên hợp quốc
(UNESCO), tổng quy mơ sinh viên của bậc đại học trên toàn thế giới là 13 triệu
vào năm 1960; 28 triệu vào năm 1970; 46 triệu vào năm 1980 và 65 triệu vào
năm 1991. Chỉ tính các nước đang phát triển, năm 1960 tổng quy mô sinh viên là

3 triệu, ñã tăng lên 7 triệu vào năm 1970, rồi 16 triệu vào năm 1980 và ñạt 30
triệu vào năm 1991.
Thứ hai, sự gia tăng quy mơ trong điều kiện nguồn lực hạn hẹp ñã làm cho
chất lượng giáo dục ñại học bị đe doạ, đặt các chính phủ phải tự tìm ra phương
hướng và giải pháp(chính sách) riêng cho quốc gia của họ. Theo tổng kết của
World Bank, tựu trung các phương hướng và giải pháp của các quốc gia gồm
những khía cạnh sau:
- Tăng cường đa dạng hố của cơ sở ñào tạo ñại học, mà chủ yếu là thay
ñổi các nhiệm vụ của nhà trường ñại học và phát triển các cơ sở ñào tạo ñại học
mới phi chuẩn.
- ða phương hoá việc tài trợ cho các cơ sở của giáo dục đại học và xác
định vai trị nhà nước đối với giáo dục đại học thơng qua chính sách tài chính để
can thiệp trực tiếp vào kết quả ñào tạo của các nhà trường ñại học. Việc ña
phương hoá ñược thực hiện theo 3 nội dung: huy ñộng tối ña nguồn tài chính tư
nhân; thu hồi chi phí đào tạo thơng qua hỗ trợ tài chính cho các sinh viên (cho
vay sinh viên) và nâng cao hiệu quả của việc cấp phát, sử dụng các nguồn lực
của giáo dục ñại học.


13

- Tập trung vào các khía cạnh chất lượng, sự thích ứng và tính cơng bằng
trong giáo dục đại học.
Theo Bikas C.Sanyal (1995), những bài học về xây dựng chính sách phát
triển GDðH trên thế giới trong những năm qua có thể khái qt trong 6 điểm: i).
Hợp nhất các trường ñại học nhỏ ñể thành lập ñại học lớn hơn, ñào tạo ña ngành,
ña lĩnh vực (xảy ra ở Trung quốc, Australia, Hà Lan và Anh....); ii). cải tổ về
quản lý trường ñại học (xảy ra ở hầu hết các nước); iii). đa dạng hố các loại
hình đào tạo ñại học (chủ yếu diễn ra ở các nước ñang phát triển; các nước ðông
Nam Á, Trung ðông và Nam Mỹ); iv). đa phương hố nguồn lực (được áp dụng

ở tất cả các nước trên thế giới nhưng chủ yếu là nhóm nước có thu nhập thấp);
v). xác định lại vai trị nhà nước trong phát triển giáo dục đại học và vi). tập
trung chủ yếu vào những vấn ñề chất lượng và hiệu quả.
Việt Nam tiến hành công cuộc ñổi mới ñất nước từ năm 1986. Cho ñến
nay, số lượng các cơng trình nghiên cứu về những vấn đề đặt ra đối với chính
sách phát triển GDðH cịn rất khiêm tốn với những quan ñiểm trái ngược nhau.
Một số người cho rằng thị trường GDðH tồn tại trong nền KTTT định hướng
XHCN có tính tất yếu như Giáo sư Trần Phương, Giáo sư Phạm Phụ, Giáo sư Lê
Thành Khôi (UNESCO Paris), Tiến sỹ Vũ Quang Việt (Chuyên gia cao cấp Cơ
quan Thống kê của Liên hợp quốc...); ngược lại một số khác phủ nhân sự tồn tại
này như Giáo sư Phạm Minh Hạc, Giáo sư Hoàng Tụy, Giáo sư Bùi Trọng Liễu
(ðại học Paris).... Các quan ñiểm phần lớn ñược thể hiện thông qua các bài ñăng
tải trên các báo, tạp chí chuyên ngành và một số sách chuyên khảo nên cả về
dung lượng, phạm vi, nội dung và phương pháp tiếp cận còn rất hạn chế. Hầu
như các bài viết chỉ dừng lại ở góc độ tranh luận, nêu quan ñiểm hay khai thác


14

thơng tin nên chưa góp phần hệ thống hóa thành cơ sở lý luận đặt nền móng cho
việc xây dựng và hồn thiện chính sách phát triển GDðH trong mơi trường mới.
3. Mục tiêu của luận án
- Làm rõ những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục ñại học
trong ñiều kiện kinh tế thị trường;
- ðánh giá thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam
những năm ñổi mới vừa qua, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân
hạn chế của chính sách phát triển giáo dục đại học.
- ðề xuất quan điểm, phương hướng và giải pháp hồn thiện chính sách
phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới.
4. ðối tượng và phạm vi nghiên cứu

ðối tượng nghiên cứu của luận án này là chính sách phát triển GDðH dưới
góc độ kinh tế-chính trị, bao gồm các khía cạnh: Quan điểm, mục tiêu, ngun
tắc, nội dung, phương pháp và các ñiều kiện bảo ñảm cho quá trình hoạch định,
tổ chức thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta.
Chính sách phát triển giáo dục đại học có phạm vi rộng. Luận án này tiếp cận
chính sách phát triển giáo dục với các nội dung cơ bản là chính sách tăng trưởng,
chính sách chất lượng và chính sách cơ cấu trong phát triển giáo dục ñại học.
Về thời gian, luận án chủ yếu ñề cập tới thực trạng chính sách phát triển
giáo dục ñại học từ khi ñổi mới ñến nay và khuyến nghị cho những năm tới.


15

5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu chính sách phát triển GDðH nằm trong phạm vi của lĩnh vực
khoa học liên ngành, bao gồm kinh tế học, chính trị học, quản trị học, xã hội học,
giáo dục học, khoa học lịch sử và các khoa học khác....
- Sử dụng cách tiếp cận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, với cơng cụ
trừu tượng hóa, kết hợp giữa phân tích và tổng hợp, logic và lịch sử, đối chiếu,
so sánh để phân tích làm rõ những kết quả nghiên cứu của luận án.
- Thu thập thông tin, số liệu thống kê, tư liệu, kế thừa các kết quả nghiên
cứu của các cuộc điều tra, khảo sát đã được cơng bố, các thông tin từ kỷ yếu hội
nghị hội thảo quốc tế, khu vực và trong nước ñể ñưa ra các kinh nghiệm quốc tế,
đánh giá thực trạng chính sách phát triển GDðH ở Việt nam hiện nay, làm căn
cứ cho các kiến nghị về phương hướng và giải pháp hồn thiện chính sách phát
triển GDðH những năm tới.
6. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
1. Về khía cạnh lý thuyết, luận án xây dựng khung lý thuyết phân tích và
đánh giá chính sách phát triển giáo dục ñại học trong bối cảnh nền kinh tế thị
trường ñịnh hướng xã hội chủ nghĩa của Việt Nam phù hợp với những nguyên

tắc cơ bản của kinh tế thị trường, nhằm thúc ñẩy hệ thống giáo dục ñại học phát
triển nhanh, hiệu quả, bền vững và hội nhập quốc tế thành cơng.
2. Về khía cạnh thực tiễn, luận án chỉ ra các bất cập của những chính sách
phát triển giáo dục ñại học liên quan ñến các vấn ñề tăng trưởng, cơ cấu và chất


16

lượng, đặc biệt là bất cập về quy trình và năng lực đội ngũ cán bộ làm chính
sách. Luận án ñề xuất những quan ñiểm, phương hướng và giải pháp hồn thiện
chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới với những nội
dung sau:
i). Nhận thức đầy đủ, tơn trọng và vận dụng đúng đắn các quy luật khách
quan của kinh tế thị trường, thông lệ quốc tế, phù hợp với ñiều kiện phát triển
của Việt Nam vào quản lý và quản trị ñại học.
ii). Bảo đảm tính đồng bộ giữa các bộ phận cấu thành của thể chế giáo dục
ñại học; giữa các yếu tố thị trường và các mục tiêu phúc lợi xã hội của giáo dục
ñại học; giữa thể chế giáo dục ñại học với thể chế chính trị, xã hội; giữa nhà
nước, thị trường, xã hội và giáo dục ñại học; giữa chất lượng, hiệu quả và công
bằng xã hội trong giáo dục đại học thơng qua việc hình thành, phát triển và từng
bước hồn thiện mơ hình “giả thị trường” giáo dục đại học.
iii). Ðổi mới, nâng cao vai trị và hiệu lực quản lý giáo dục ñại học của
Nhà nước, chuyển từ nhà nước quản lý sang nhà nước giám sát giáo dục ñại học
phù hợp với những yêu cầu của quá trình phát triển kinh tế thị trường ñịnh hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập giáo dục ñại học quốc tế trong giai ñoạn hiện nay.
Vận dụng và phát huy mặt tích cực, hạn chế, ngăn ngừa mặt trái của cơ chế thị
trường trong lĩnh vực giáo dục ñại học.
iv). ðổi mới tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát triển giáo dục đại
học; nâng cao vai trò của các chủ thể trong bộ máy nhà nước và ngoài bộ máy
nhà nước, bao gồm các tổ chức dân cử, tổ chức chính trị - xã hội, các tổ chức xã

hội, nghề nghiệp và ñặc biệt các trường đại học trong xây dựng chính sách giáo


17

dục đại học. Nhà nước tiếp tục hồn thiện luật pháp, cơ chế, chính sách, tạo điều
kiện để các chủ thể ngồi bộ máy nhà nước tham gia có hiệu quả vào q trình
hoạch định, thực thi và giám sát thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học.
7. Bố cục của luận án
Luận án bao gồm phần mở ñầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và
3 chương:
Chương 1: Những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục ñại
học trong ñiều kiện kinh tế thị trường.
Chương 2: . Thực trạng chính sách phát triển giáo dục ñại học ở Việt
Nam.
Chương 3: Phương hướng và giải pháp hồn thiện chính sách phát
triển giáo dục ñại học ở Việt Nam những năm tới.

CHƯƠNG 1


18

NHỮNG VẤN ðỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC ðẠI HỌC TRONG ðIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG
1.1. CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ðẠI HỌC TRONG NỀN
KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRỊ
1.1.1. ðặc điểm của giáo dục ñại học trong ñiều kiện kinh tế thị trường
Giáo dục và ñào tạo là bộ phận quan trọng nhất trong văn hóa của một
quốc gia; liên quan chặt chẽ ñến văn minh, phát triển kinh tế-xã hội, đảm bảo

quốc phịng-an ninh và sự ổn định chính trị của mỗi đất nước. Vì vậy, chính phủ,
nhân dân ở tất cả các nước trên thế giới, cũng như các tổ chức quốc tế đều có sự
quan tâm đặc biệt ñến phát triển giáo dục và ñào tạo.
Giáo dục ñại học (GDðH) là bậc học sau cùng trong hệ thống giáo dục và
ñào tạo của mỗi nước; ñào tạo ñội ngũ lao ñộng lành nghề, bao gồm các nhà
khoa học, các chuyên gia, kỹ sư và những cán bộ chuyên mơn kỹ thuật ở các
trình độ khác nhau. GDðH khơng trực tiếp tham gia vào quá trình sản xuất và vì
vậy, khơng trực tiếp tạo ra các sản phẩm vật chất. Tuy nhiên, theo phân cơng lao
động xã hội, GDðH là nơi duy nhất có đủ điều kiện và đủ khả năng cung cấp
nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng và trình độ chun mơn cao cho nền kinh tế.
GDðH làm tăng giá trị cho mỗi cá nhân thông qua việc trang bị cho họ tài khéo
léo, sự hiểu biết ñể làm ra nhiều của cải vật chất hơn cho bản thân và cho xã hội,
gắn liền với sự bảo ñảm quyền ñược sống và ñược làm việc với năng suất lao
ñộng cao hơn của mỗi người.


19

Theo Manuel Castell (1991), GDðH có ba chức năng quan trọng. Trước
hết, nó bảo tồn các nền văn hố và tri thức nhân loại; tái tạo hoặc phản biÖn ý
thức hệ chi phối của quốc gia. Thứ hai, nã lựa chọn những người ưu tú giíi thiƯu
cho ®Êt n−íc và cuối cùng, nó sáng tạo ra kho tàng tri thc mới. GDðH không
chỉ cải thiện những lựa chọn cá nhân sẵn có cho tất cả mọi người, mà cßn tạo ra
một lực lượng lao động có năng lực sáng tạo, biết chắt lọc và áp dụng các tri
thức thu ñược từ kết quả của các cơng trình nghiên cứu khoa học vào sản xuất và
đời sống. GDðH góp phần làm tăng năng suất lao ñộng và nâng cao mức sống
cho tồn bộ các thành viên trong xã hội; gãp phÇn xoá bỏ khoảng cách thu nhập
giữa người giàu và người nghốo thông qua việc trang bị cho ngi học nhng tri
thức và kỹ năng cần thiết để kiếm sống.
GDðH có vai trị đặc biệt quan trọng cho sự phồn thịnh của một nền kinh

tế hiện ñại- nền “kinh tế tri thc, đợc dự báo sẽ ngy cng có ý nghĩa quyt
ủnh đến s thnh vợng của nhân loại trong tng lai. Liên Hiệp quốc xác định
giỏo dc nói chung, GDH nãi riªng là quyền con người [65, tr.227-237]; là
phương tiện phát triển riêng của mỗi cá nhân, phương tiện xây dựng nền văn
hoá, chia sẻ truyền thống và cung cấp sức mạnh cho xã hội nói chung và là một
phương tiện tích luỹ tài sản và khả năng cạnh tranh của cá nhân và xã hội
(Bowen, 1980; Scott, 1998).
Trong nền KTTT ở Việt Nam, GDðH vừa là một quá trình, vừa là một
hành ñộng. Là một hành ñộng, GDðH ñược thực hiện dưới hình thức cung cấp
sức lao động của các giáo sư, giảng viên cho người học và người học mua lao
động của người dạy bằng phí, học phí, hoặc đóng thuế để nhà nước trả cơng, trả
lương cho họ. Dưới góc độ phân cơng lao động xã hội trong nền sản xuất hàng


20

hố, loại lao động giảng dạy của các giáo sư, giảng viên không sản xuất ra tư
bản. Theo K. Marx, ñó là loại lao ñộng phi sản xuất và khi trao đổi, nó được
mua-bán như một dịch vụ và hàng hố thơng thường. K. Marx viết: “Trong
trường hợp tiền trực tiếp ñược trao ñổi lấy loại lao ñộng sản xuất khơng sản xuất
ra tư bản, do đó là lao động phi sản xuất thì lao động ấy được mua như là một
dịch vụ. Biểu hiện ấy nói chung chẳng qua là giá trị sử dụng ñặc biệt mà lao
ñộng ấy cung cấp, giống như mọi hàng hoá khác”[36, tr.98].
Như vậy, sản phẩm GDðH là một loại dịch vụ và nó có đầy đủ tính chất
kinh tế như các loại sản phẩm hàng hố và dịch vụ khác, bởi vì theo K. Marx,
bản thân những dịch vụ ấy cũng giống như những hàng hố ơng mua, có thể là
cần thiết hoặc có thể chỉ có vẻ là cần thiết-ví dụ, những dịch vụ của người lính,
hoặc của thầy thuốc, hoặc của luật sư-hoặc chúng có thể là những dịch vụ đem
lại khối cảm cho ơng. Nhưng điều đó tuyệt nhiên khơng làm thay đổi tính chất
kinh tế của chúng [36, tr.99]. Dịch vụ GDðH được diễn ra thơng qua sự tác ñộng

trực tiếp từ người dạy ñến người học. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng đồng
thời là q trình tiêu thụ dịch vụ.
Sản phẩm dịch vụ GDðH là ñối tượng nghiên cứu của kinh tế học giáo
dục. Người ñầu tiên ñặt nền móng cho việc nghiên cứu các vấn ñề về kinh tế học
GDðH là William Petty (1623-1687)-người mà sau này ñược Karl Marx gọi là
“cha ñẻ của nền kinh tế chính trị học nước Anh”. W. Petty đã tính ước lượng
hiệu suất của các hạng người lao ñộng. Theo ông, ở Hà Lan, nhà nông, thuỷ thủ,
nhà binh, thợ thủ công và thương nhân là cột trụ thực sự của cơ nghiệp quốc gia.
Người thuỷ thủ giá trị bằng ba các người khác, vì họ khơng chỉ đi biển, mà lại là
nhà buôn và nhà binh. Ở Anh, nhà nơng chỉ được khoảng 4 shillings một tuần,


21

người thuỷ thủ ñược tới 12. Trên cơ sở lý thuyết của W. Petty, những nhà kinh tế
học sau này như Adam Smith (1723-1790), Stuart Mill (1806-1873), Karl Marx
(1818-1883), Alfred Marshall (1842-1924) ñều nhấn mạnh giá trị của lao ñộng,
giá trị kinh tế của con người, của giáo dục-ñào tạo nói chung và GDðH nói
riêng.
Khi xem xét GDðH như một loại dịch vụ, người ta đã trừu tượng hố nội
dung của nó, chỉ nghiên cứu nó dưới ý nghĩa là một hành vi cung ứng sản phẩm
lao ñộng của người này cho người kia nhằm thoả mãn một lợi ích cụ thể nào đó.
K. Mark viết:
Nếu tơi mua dịch vụ của thày giáo-hoặc những người khác mua
dịch vụ ấy cho tơi-khơng phải để phát triển các năng lực của tơi, mà
là để có được khả năng kiếm tiền, và nếu khi làm như vậy tơi thật sự
lĩnh hội được điều gì đó-điều này nó hồn tồn khơng phụ thuộc vào
việc trả tiền cho dịch vụ này-thì những chi phí cho việc học tập ấy,
cũng như các chi phí vào việc ni tơi đều thuộc những chi phí sản
xuất ra sức lao động của tơi. Nhưng tính chất hữu ích đặc biệt của

dịch vụ ấy khơng hề làm thay đổi quan hệ kinh tế đó, và nó khơng
phải là quan hệ mà trong đó tiền sẽ được tơi biến thành tư bản hoặc
thông qua quan hệ ấy người thực hiện dịch vụ, thày giáo, sẽ biến tôi
thành nhà tư bản của mình, thành người chủ của mình. Do vậy đối
với tính chất kinh tế của quan hệ đó thì hồn tồn khơng cần thiết
xem thầy thuốc có chữa khỏi bệnh cho tơi hay khơng, thày giáo có
dạy tơi đạt kết quả hay khơng, luật sư có làm cho tơi thắng kiện hay
khơng. Ở đây người ta trả tiền cho bản thân dịch vụ, xét về bản chất