Dạy học văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ THU

DẠY HỌC VĂN KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ THU

DẠY HỌC VĂN KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. CHU THỊ THỦY AN

NGHỆ AN - 2018

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thuỷ An là
người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô giáo ở
khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là thầy giáo,
cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 23 - Giáo dục học (bậc Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cơ giáo và các
em

S trường Tiểu học

ưng

ịa, trường Tiểu học ê

i, trường Tiểu học

Cửa Nam 1, trường Tiểu học Cửa Nam 2,… đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi
điều kiện để tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân trong
gia đình đã hết sức động viên, hỗ tr , giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và
thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn cịn nhiều thiếu
sót nhất định. Tơi kính mong nhận đư c những ý kiến đóng góp của q thầy cơ,
bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Phạm Thị Thu


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tư ng nghiên cứu .................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4
8. Đóng góp của luận văn ...................................................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn............................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC VĂN KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIAO TIẾP ................................................................................................ 5
1.1. ịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về năng lực và năng lực giao tiếp .................... 5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về văn kể chuyện ............................................ 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................ 7
1.2.1. Năng lực ...................................................................................................... 7
1.2.2. Năng lực giao tiếp ..................................................................................... 10
1.2.3. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh ................................................ 13
1.3. Văn kể chuyện và việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh .............. 17
1.3.1. Văn kể chuyện – khái niệm và một số đặc điểm cơ bản ........................... 17
1.3.2. Nội dung dạy học văn kể chuyện ở Tiểu học ............................................ 22
1.3.3.Vai trò của văn kể chuyện với việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh 30
1.3.4. Bài tập văn kể chuyện ............................................................................... 31

1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 với việc dạy học văn kể chuyện
theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp .................................................... 34
1.4.1. Đặc điểm tư duy ........................................................................................ 34
1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ ................................................................................... 34
1.4.3. Đặc điểm về trí tưởng tư ng và hứng thú ................................................. 35
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................. 36
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH
LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP . 37
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng .............................................. 37
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ............................................................... 37
2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng ................................................................ 37
2.1.3. Đối tư ng và địa bàn nghiên cứu thực trạng ............................................. 37
2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng .............................................................. 38
2.1.5. Thời điểm khảo sát thực trạng................................................................... 38
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng .......................................................................... 38
2.2.1. Khảo sát hệ thống bài tập văn kể chuyện ở sách giáo khoa và các tài liệu
tham khảo Tiếng Việt lớp 4, 5............................................................................. 38
2.2.2. Thực trạng nhận thức và sử dụng các biện pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh của giáo viên .................................... 42
2.2.3. Thực trạng năng lực giao tiếp và năng lực làm văn kể chuyện của

S lớp

4, 5 ....................................................................................................................... 47
2.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ......................................................... 50
2.3.1. Về phía giáo viên....................................................................................... 50
2.3.2. Về phía học sinh ........................................................................................ 51
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................. 52

Chƣơng 3. HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN KỂ CHUYỆN LỚP 4, 5 THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP ........................... 54
3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập văn kể chuyện ................................ 54


3.1.1. Đảm bảo sự phù h p với mục tiêu của chương trình Tiếng Việt và mục
tiêu dạy học Tập làm văn ở tiểu học ................................................................... 54
3.1.2. Đảm bảo tính tích h p trong dạy học Tập làm văn ................................... 54
3.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động học tập cho học
sinh ................................................................................................................................55
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................... 55
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ............................................................ 56
3.2. ệ thống bài tập văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp ........................................................................................ 56
3.2.1. Vai trò và yêu cầu của hệ thống bài tập văn kể chuyện cho học sinh lớp 4,
5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp ................................................ 56
3.2.2. Mô tả hệ thống bài tập dạy học văn kể chuyện ......................................... 58
3.3. Khảo nghiệm và kết quả khảo nghiệm ......................................................... 88
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .............................................................................. 88
3.3.2. Đối tư ng và địa bàn khảo nghiệm ........................................................... 88
3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm ........................................................................ 88
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm ................................................................................ 89
3.3.6. Kết luận về quá trình khảo nghiệm ........................................................... 92
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................. 94
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 95
1. Kết luận ........................................................................................................... 95
2. Kiến nghị ......................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 98

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
BT

Bài tập

ĐG

Đánh giá

GT

Giao tiếp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

TLV

Tập làm văn

Tr

Trang

TV

Tiếng Việt


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Nội dung dạy học văn kể chuyện ở lớp 4, 5 ....................................... 23
Bảng 2.1. Bảng thống kê các dạng bài tập văn kể chuyện trong sách giáo khoa
Tiếng Việt lớp 4, 5 .............................................................................................. 39
Bảng 2.2. Ý kiến của GV về văn kể chuyện và vai trò của văn kể chuyện ........ 43
Bảng 2.3. Nhận thức về mục tiêu dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh ........................................................................... 44
Bảng 2.4. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học văn kể chuyện nh m phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh ........................................................................... 45
Bảng 2.5: Ý kiến nhận xét của GV về nội dung và những bài tập văn kể
chuyện trong SGK.............................................................................................. 47
Bảng 2.6. Đánh giá của GV về thực trạng năng lực GT và năng lực làm văn kể
chuyện của học sinh ............................................................................................ 49
Bảng 3.1. Đánh giá của cán bộ quản lý tiểu học về tính cấp thiết và khả thi của

hệ thống bài tập văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp ................................................................................................ 90
Bảng 3.2. Đánh giá của giáo viên dạy lớp 4, 5 về tính khả thi của hệ thống bài
tập văn kể chuyện cho S lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp92


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học, dạy học tập làm văn có vị trí
và vai trị vơ cùng quan trọng. Nó tiếp nối một cách tự nhiên các bài học khác
nhau của môn Tiếng Việt nh m giúp học sinh tạo ra một năng lực mới: năng lực
sản sinh ngôn bản nói hoặc viết. àm văn là một hoạt động giao tiếp.
Định hướng phát triển năng lực cho học sinh là định hướng nổi trội mà
nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay. Ở Việt
Nam, việc chuyển đổi giữa hình thức dạy học truyền thống sang dạy học tích
cực đang dần dần hồn thiện. Trong nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo rất rõ trong quá trình
giáo dục cần chuyển mạnh từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Do vậy, trong quá trình dạy học, cần tạo điều
kiện và cơ hội cho học sinh phát huy năng lực của bản thân, trong đó năng lực
giao tiếp là một trong những năng lực chung cần chú trọng. Đặc biệt trong giai
đoạn hiện nay, chúng ta đang sống trong một thế giới hội nhập quốc tế và khu
vực ngày càng sâu rộng, chính mơi trường đó địi hỏi con người cần phải mở
rộng quá trình giao tiếp để bắt kịp với nhịp đập của thời đại.
Mặt khác, trong chương trình Tiếng Việt tiểu học nhấn mạnh chủ trương:
“Thông qua hoạt động đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản, nhất là
văn bản văn học, mơn Tiếng Việt góp phần giúp học sinh phát triển những phẩm
chất cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, gia đình, quê hương; ý thức đối
với cội nguồn; lòng nhân ái; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành

mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động; trung thực và có trách nhiệm.
Giúp học sinh bước đầu phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc,
viết, nói và nghe ở mức độ căn bản thông qua những kiến thức phổ thông sơ
giản về tiếng Việt và văn học.


2
Chương trình góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh chủ yếu
thông qua cảm thụ, thưởng thức văn học. Những câu chuyện, bài thơ, bài văn,
kịch bản văn học đư c đọc, đư c nghe kể trong chương trình giúp học sinh có
hiểu biết về cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh. Thơng qua
phát triển kĩ năng nói nghe tương tác, học sinh biết tự làm chủ tình cảm, thái độ,
hành vi của mình. Qua việc đọc hiểu và tạo lập văn bản, học sinh biết tiếp nhận
có chọn lọc những thơng tin, tạo ý tưởng mới, đồng thời biết liên hệ và giải
quyết các tình huống gần gũi, tương tự trong đời sống”.
Trong các mục tiêu đư c nêu ra, mục tiêu đư c chú trọng nhất là giúp học
sinh hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp.
Bởi lẽ giao tiếp không những là điều kiện quan trọng bậc nhất của sự hình thành
và phát triển tâm lý, ý thức mà cịn là điều kiện tiên quyết đảm bảo cho con học
sinh phát triển một cách toàn diện về nhân cách. Điều đó cho thấy tầm quan
trọng của việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong nhà
trường.
Ở lớp 4, 5 việc các em làm đư c một bài văn kể chuyện đúng yêu cầu,
một bài văn kể chuyện hay là điều rất cần thiết bởi khi làm văn kể chuyện các
em sẽ đư c làm quen với các tình huống cụ thể, thiết thực và sinh động. àm
văn kể chuyện không những giúp các em rèn luyện về ngơn ngữ, bồi dưỡng tâm
hồn mà cịn mang lại cho các em những bài học bổ ích có tác dụng giáo dục
cao. Từ đó sẽ góp phần hình thành nhân cách cho các em.
Tuy nhiên, hiện nay việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong
quá trình dạy học nói chung và q trình dạy học Tập làm văn nói riêng đang

cịn gặp rất nhiều khó khăn và hạn chế. Đặc biệt là trong quá trình dạy học thể
loại văn kể chuyện. Nhiều giáo viên vẫn chưa đư c tiếp cận với hướng dạy học
theo định hướng phát triển năng lực và còn lúng túng trong việc lựa chọn
phương pháp dạy học. Các bài tập đưa ra để rèn luyện kỹ năng viết bài văn cho
học sinh cịn ít và chưa đa dạng. Do vậy, việc xây dựng hệ thống bài tập để nâng
cao chất lư ng dạy học văn kể chuyện là một việc làm hết sức cần thiết.


3
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Dạy học văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng
lực giao tiếp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất xây dựng hệ thống BT
dạy học thể loại văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp góp phần nâng cao chất lư ng dạy học môn Tiếng Việt.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Tập làm văn ở lớp 4, 5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:

ệ thống BT văn kể chuyện cho

S lớp 4, 5

theo hướng phát triển năng lực giao tiếp.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đư c đư c hệ thống BT văn kể chuyện theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp thì sẽ nâng cao năng lực viết văn kể
chuyện cho học sinh lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học thể loại văn kể chuyện cho
học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học thể loại văn kể chuyện cho học
sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
- Đề xuất cách thức xây dựng hệ thống BT văn kể chuyện cho học sinh lớp
4, 5 theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và xây dựng BT minh họa.
- Khảo nghiệm sư phạm nh m kiểm tra tính khả thi của hệ thống BT đã đề
xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1.Trong đề tài này, chúng tôi quan tâm xây dựng hệ thống BT theo
hướng phát triển N GT cho S trong dạy học văn kể chuyện lớp 4, 5.
6.2.Đề tài tập trung khảo sát thực trạng và khảo nghiệm kết quả nghiên


4
cứu tại một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương
pháp phân tích tổng h p, hệ thống hóa, khái qt hóa những tài liệu lí luận để
xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương pháp
quan sát, điều tra b ng phiếu, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp
lấy ý kiến chuyên gia để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phương pháp thống kê tốn học: Để xử lí số liệu thu đư c khi khảo sát
thực trạng và khảo nghiệm.
8. Đóng góp của luận văn
- àm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về vấn đề dạy học văn kể chuyện cho
học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
- Đề xuất cách xây dựng hệ thống bài tập văn kể chuyện cho học sinh lớp
4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp và xây dựng một số bài tập cụ

thể.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề dạy học văn kể chuyện cho học sinh
lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp
Chƣơng 3:

ệ thống bài tập văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo

định hướng phát triển năng lực giao tiếp


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC VĂN KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. ác c ng tr nh nghiên cứu v năng lực v năng lực giao tiếp
Bàn về N và N GT đã có nhiều nghiên cứu của các tác giả khác nhau.
Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học
phần Làm văn trong Tiếng Việt 4 [31]; Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học
sinh trong việc dạy Tiếng Việt [17]; bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp
đến vấn đề dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thơng hiện nay [20]...
Nhìn chung đa số các bài viết trên đều đã đề cập đến N và N GT, tuy nhiên
chưa có một tài liệu nào cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn nhất những khái
niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này.

Tác giả Đỗ Việt

ùng trong bài viết Phát triển năng lực ngôn ngữ cho

học sinh trong việc dạy Tiếng Việt khẳng định việc phát triển N cho

S là

cấp thiết, trong đó có N sử dụng ngôn ngữ và N GT [17]. Nhưng lại chưa
hình thành khái niệm về NL, NLGT.
Quan niệm của

ymes: "Năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ

xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ”. Canale và
Swain cho r ng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “Năng lực giao tiếp mà theo họ có
thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, ngữ pháp diễn ngôn,
năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược” [21]. Tác giả khẳng định việc
dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải đư c chi phối
bởi quan điểm GT. Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết
chung nhất về N và N GT. Tuy nhiên, nội dung các cuốn sách chưa bàn đến


6
việc hình thành và phát triển N GT cho S thông qua việc dạy học thể loại văn
kể chuyện.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu v văn kể chuyện
Tác giả ồng òa Bình với cuốn “Dạy văn cho học sinh Tiểu học” [3]: ở
chương 3, tác giả có đề cập đến văn miêu tả và văn kể chuyện nhưng chỉ nêu lên
các quy trình của việc dạy học tập làm văn. Tác giả chưa có sự đầu tư nào về

việc đề ra các biện pháp phát triển N GT cho học sinh thông qua dạy học thể
loại văn kể chuyện.
Tác giả Chu Thị

à Thanh với cuốn “Ngữ pháp văn bản và việc dạy học

tập làm văn ở tiểu học” [36]: ở chương 2 tác giả có đề cập đến một số phương
pháp dạy học văn kể chuyện. Vấn đề xây dựng hệ thống bài tập dạy học văn kể
chuyện theo định hướng phát triển N GT cho học sinh lớp 4,5 chưa đư c đề cập
đến.
Tác giả Nguyễn Trí với cuốn “Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học” [42]:
tác giả đã đưa ra phương pháp chung với từng kiểu bài kể chuyện và xây dựng
các đề bài cụ thể để rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Tuy nhiên tác giả vẫn chưa
đề cập tới việc dạy học văn kể chuyện lớp 4,5 theo định hướng phát triển N GT
cho học sinh.
Tác giả Vũ Khắc Tuân trong cuốn “Bài tập luyện viết văn kể chuyện ở tiểu
học” [45]: tác giả đã tập h p đư c khá nhiều hình thức BT nh m giúp S luyện
viết văn kể chuyện. Tuy nhiên tác giả cũng khơng đề cập gì đến việc xây biện
pháp dạy học văn kể chuyện theo định hướng phát triển N GT cho học sinh lớp
4,5.
Gần đây, có thể kể đến một số cuốn sách tham khảo về phân môn T V ở
tiểu học như “Luyện Tập làm văn 4” [23] và “Luyện tập làm văn 5” [24]. Trong
các cuốn này có một số kiểu BT rèn luyện về văn kể chuyện cho S tiểu học.
Nhìn chung, các tác giả đều có sự quan tâm đặc biệt đến vấn đề dạy học
văn kể chuyện ở trường Tiểu học. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu phát triển N


7
cho

S thông qua dạy học văn kể chuyện trong giai đoạn hiện nay thì nội dung

các cuốn sách vẫn chưa thật đầy đủ. Ở hầu hết các tác giả chưa đề cập đến vấn
đề dạy học theo định hướng phát triển N GT.
Như vậy, nghiên cứu về phát triển N GT thông qua việc dạy học thể loại
văn kể chuyện là một vấn đề còn mới và chưa thực sự đư c nghiên cứu sâu sắc.
Do vậy, việc phát triển N GT cho học sinh thông qua dạy học văn kể chuyện là
một việc làm hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lư ng dạy học Tập làm
văn nói riêng và dạy học mơn tiếng Việt nói chung.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
iện nay, có khá nhiều ý kiến bàn về từ N . Theo các nhà tâm lí học, mọi
đứa trẻ sinh ra bình thường đã có những tư chất khác nhau đư c di truyền từ cha
mẹ. Đây chính là những cơ sở của những N ban đầu của con người gọi là N
tự nhiên. N tự nhiên là loại N đư c nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm
sinh di truyền, nó cho phép con người giải quyết đư c những yêu cầu tối thiểu,
quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống. Như vây, N tự nhiên của mỗi
người đư c xem xét trên khía cạnh bản năng, di truyền xem nhẹ tính giáo dục.
Tuy nhiên, nhờ giáo dục và đào tạo con người dần hình thành loại N mới trên
nền tảng N tự nhiên nhưng ở bậc cao hơn, gọi là N đư c đào tạo hay N tự
tạo. N đư c đào tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lí tương
đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta có thể giải quyết đư c
những yêu cầu mới của cuộc sống. Như vậy, N con người ( tự nhiên hay tụ tạo)
là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngồi của thành tích hoạt động giải quyết
những yêu cầu mới mẻ và xác định của con người. Quan điểm này xem xét N
của mỗi cá nhân là “ tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” .


8

Theo Tổ chức

p tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm

N là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể”. [33; tr 12]
Còn theo D. Tremblay, N là “khả năng hành động thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng h p các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống” [40; tr 5]
Theo tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong
chương trình giáo dục phổ thơng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp N vào
phạm trù hoạt động khi giải thích: “ N là sự huy động tổng h p các kiến thức,
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để thực
hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất định”.[ 10; tr 5].
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “N là đặc điểm của cá nhân thể hiện
ở mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn
– một hay một số dạng hoạt động nào đó.”[16; tr 41].
Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “ N là tổng h p
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù h p với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nh m đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy.” [ 35; tr 18-19].
Cịn theo Đặng Thành ưng: “N là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân
thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể.” [19]
Như vậy, N là tổ h p các thuộc tính tâm lý của cá nhân, đư c hình thành
và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm tàng của con
người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm N sử dụng trong
luận văn của chúng tôi đư c hiểu là N thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức,
kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các
yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ

không chỉ biết và hiểu (know-what). “Năng lực là các khả năng và kỹ năng


9
nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt
ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và
có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.” (Weinert,
2001). [46]
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định
thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc N của cá nhân đó. N
đư c cấu thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc
thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng đư c xem là yếu tố cốt lõi
của N .
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Có nhiều cách phân loại N . Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại N đang
đư c sử dụng phổ biến trong K GD là phân N thành hai loại chính: N chung
(general competece) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competecies).
NL chung là NL cơ bản và cần thiết của con người để họ có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Một số tác giả cịn gọi NL chung này là NL
chính với các thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL
cơ sở... Năng lực chung cần phải góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội
và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng đư c những đòi hỏi của xã hội .
Còn NL chuyên biệt là những N đư c hình thành và phát triển trên cơ sở
các N chung theo hướng chuyên sâu, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một
mơn học/hoạt động nào đó.
NL chung và NL chuyên biệt là hai loại N có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, bổ sung, hỗ tr cho nhau. Do vậy, thường khó có thể phân ranh giới giữa
chúng. ai loại N này rất cần thiết cho con người trong việc giải quyết các vấn

đề xã hội đặt ra.
1.2.1.4. Một số năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh tiểu học


10
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tự quản lý
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực h p tác
* Nhóm năng lực công cụ:
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính tốn
CÁC NĂNG ỰC C UNG, CỐT ÕI

Nhóm NL về quan hệ
xã hội

Nhóm N làm chủ và
phát triển bản thân

NL
tự
học

NL

giải
quyết
vấn
đề

NL
tư
duy

NL
tự
quản
lí

NL
h p
tác

NL
giao
tiếp

Nhóm NL
cơng cụ

N sử
dụng cơng
nghệ
thơng tin
và truyền

thơng

NL
sử
dụng
ngơn
ngữ

NL
tính
tốn

H nh 1.1. ác năng lực chung, cốt lõi cần h nh th nh cho HS tiểu học
Trong đó N GT là một trong những năng lực quan trọng cần đư c hình
thành và phát triển cho S.
1.2.2. Năng lực giao tiếp
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực giao tiếp


11
N GT là N rất cần thiết đối với con người, nó giúp con người trao đổi
tư tưởng, tình cảm, cảm xúc và giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Theo

ymes, năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào

khơng, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào… [21].
Mặc dù N GT luôn là mục tiêu cơ bản của các chương trình dạy học
ngơn ngữ hiện nay, song nó vẫn chưa đư c hiểu và lý giải một cách thống nhất.
Widdowson có cùng quan điểm với

ymes về N GT. Theo ơng, “ Năng lực

giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy t c mà tạo cho
người nói có khả năng sử dụng chúng một cách ph hợp để thực hiện những
hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất đ nh.
Do những quy t c sử dụng này mang đặc trưng văn hóa và khơng thể thụ đ c
được một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn k và dạy c n thận.”
[21].
Như vậy, NL GT là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ,
tình cảm liên quan đến giao tiếp nh m đảm bảo hoạt động giao tiếp thu đư c
hiệu quả.
1.2.2.2. Các thành tố của năng lực giao tiếp
Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của N GT: Celce
Marcia cho r ng N GT gồm có năm khía cạnh: N ngơn ngữ, N diễn ngơn,
N hành động lời nói, N văn hóa xã hội, N chiến lư c.
NL ngơn ngữ chính là cơ sở để thực hiện GT. Bao gồm các kiến thức về
ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chính tả... N ngơn ngữ có vai trị rất quan trọng
trong GT, giúp q trình GT đạt đư c mục đích và người tham gia GT thể hiện
đư c trình độ hiểu và sử dụng ngơn ngữ của mình.
NL diễn ngơn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết
và mạch lạc các ý tưởng một cách logic và thống nhất. N diễn ngôn đặt ra
những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết h p lại với nhau như thế nào để tạo
thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư…


12
NL hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định b ng hình thái ngơn
ngữ thích h p dựa trên kiến thức và kỹ năng về ngôn ngữ phù h p với các ngữ
cảnh GT, tình cảm của mình để tạo ra lời nói.

NL văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù
h p trong bối cảnh văn hóa - xã hội. Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc
sử dụng ngôn ngữ một cách phù h p với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ
xã hội. N văn hóa - xã hội đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ nào phù h p
với cảnh huống GT và chủ đề này Cần phải diễn đạt một thái độ cụ thể (lịch sự,
thân thiện, tôn trọng…) như thế nào khi cần thiết

àm sao biết đư c người đối

thoại đang có thái độ như thế nào vv...
Cuối cùng là NL chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ
nghĩa, khả năng sử dụng các chiến lư c GT ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận
diện và và giải quyết những sự đụng độ GT, để lấp đầy những khoảng trống tri
thức về ngôn ngữ trong cảnh huống. N chiến lư c đặt ra những câu hỏi như:
àm thế nào để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và lúc đó cần phải nói gì
Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu khơng biết từ ngữ cụ thể dùng
để diễn đạt nó là gì ...
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cho r ng các N trên quá phức tạp khó
triển khai trong dạy học. ơn nữa, cái gọi là “N hành động lời nói” thực ra lại
không đầy đủ trong hoạt động GT b ng ngôn ngữ. Trong GT, ngoài hành động
“biểu đạt các ý định b ng hình thái ngơn ngữ thích h p dựa trên kiến thức và kỹ
năng về ngôn ngữ phù h p với các ngữ cảnh GT” (tạo lập lời nói) còn phải bao
gồm hành động nghe và đọc (tiếp nhận lời nói). Cịn “N chiến lư c” thì chỉ cần
thiết ở giai đoạn đầu khi chưa nắm vững ngôn ngữ đối với người học ngoại ngữ
hoặc học ngoại ngữ thứ hai (ví dụ người dân tộc ít người học tiếng Việt). Bởi
vậy các nhà nghiên cứu tương đối thống nhất quan niệm N GT bao gồm:


13
- N ngôn ngữ (tương đương với N ngôn ngữ và N diễn ngơn trình bày trên

đây).
- N hoạt động lời nói (đọc, nghe, nói, viết) phù h p với ngữ cảnh, đạt hiệu
quả.
- N văn hóa xã hội.
1.2.3. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
1.2.3.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục Đào tạo
[10] đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở
đến Trung học phổ thông gồm năm phẩm chất và mười NL. Năm phẩm chất
chủ yếu cần hình thành và phát triển cho

S đó là: yêu nước, nhân ái, chăm

chỉ, trung thực, trách nhiệm. Về N , chương trình hướng đến mười N gồm:
N tự chủ và tự học, N giao tiếp và h p tác, N giải quyết vấn đề và sáng
tạo, N

ngơn ngữ, N

tính tốn, N

tìm hiểu tự nhiên và xã hội, N

công

nghệ, N tin học, N thẩm mỹ, N thể chất. Trong số mười NL HS đó thì NL
GT là NL là cơ sở cho việc phát triển các N khác. Đồng thời, đây cũng là
một N cốt lõi cần phát triển ở

S, giúp các em làm quen và giải quyết các

tình huống đặt ra trong cuộc sống h ng ngày.
Bên cạnh đó, qua q trình GT giúp các em lĩnh hội nền văn hóa xã hội,
hình thành phẩm chất đạo đức tốt đẹp và lối sống lành mạnh, góp phần phát triển
nhân cách tồn diện.
Có thể nói, phát triển N GT cũng sẽ phát triển các N khác như N h p
tác, N , N Giải quyết vấn đề, N ngôn ngữ… và rèn luyện cho S rất nhiều kĩ
năng cần thiết để phục vụ cho quá trình học tập và hoạt động.
1.2.3.2. Cách thức, con đường phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu
học


14
Để phát triển N GT cho S cần thực hiện thơng qua q trình hoạt động
của chính bản thân các em b ng nhiều con đường khác nhau. Bên cạnh sự nỗ lực
hoạt động đó cịn chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố như gia đình, bạn bè, xã hội.
Để phát triển N GT cho

S tiểu học cần đổi mới một cách toàn diện từ mục

tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của S. Cụ thể:
- Đổi mới mục tiêu và lựa chọn nội dung dạy học môn học theo định
hướng phát triển N

S.

Dạy học Tập làm văn phải đảm bảo thực hiện đư c mục tiêu của dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học, đó là giúp học sinh bước đầu phát triển năng lực ngôn
ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở mức độ căn bản thông qua

những kiến thức phổ thông sơ giản về tiếng Việt và văn học. Những câu chuyện,
bài thơ, bài văn, kịch bản văn học đư c đọc, đư c nghe kể trong chương trình
giúp học sinh có hiểu biết về cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung
quanh. Thơng qua phát triển kĩ năng nói nghe tương tác, học sinh biết tự làm chủ
tình cảm, thể hiện thái độ, hành vi của mình. Qua việc đọc hiểu và tạo lập văn
bản, học sinh biết tiếp nhận có chọn lọc những thơng tin, biết giải quyết các tình
huống gần gũi trong đời sống h ng ngày.
Để đáp ứng đư c yêu cầu đặt ra, trong quá trình dạy học T V cần có sự
đổi mới, chọn lọc các nội dung dạy học phù h p theo định hướng phát triển N
GT cho

S. Nội dung dạy học theo hướng phát triển N GT cần đảm bảo các

yêu cầu sau:
- Phải phù h p với đặc điểm tâm sinh lí và trình độ của S, phải tạo điều
kiện cho

S thực hiện các hoạt động khám phá, luyện tập, từ đó các em sẽ

chiếm lĩnh kiến thức và hình thành các N cần thiết.
- Nội dung dạy học phải gắn với nhu cầu thiết thực, nh m giúp

S giải

quyết các vấn đề thường gặp phải trong cuộc sống h ng ngày, tạo cơ hội cho các
em đư c trải nghiệm thực tế trong quá trình học tập.


15
- Nội dung dạy học cần đư c tích h p một cách có hệ thống, nh m hình

thành và phát triển toàn diện nhân cách và N của S.
- Bên cạnh nội dung dạy học chung, cần xây dựng và thiết kế các nội
dung dạy học tự chọn phù h p với điều kiện của từng vùng miền, từng địa
phương và từng đối tư ng S khác nhau.
Nội dung dạy học là yếu tố quyết định đến việc lựa chọn các hình thức và
phương pháp dạy học.
- Phát triển N GT cho S thông qua đổi mới phương pháp, hình thức dạy
học.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học là cách thức, con đường giúp
cho quá trình dạy học đạt hiệu quả tốt nhất. Để có thể phát huy tốt vai trò của
những yếu tố này, trong quá trình dạy học T V, GV cần sử dụng các phương
pháp tích cực nh m phát triển N GT cho S như: phương pháp thực hành giao
tiếp, dạy học bài tập, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đóng vai,
phương pháp trò chơi học tập,...
Phương pháp giao tiếp là phương pháp mà GV hướng dẫn

S vận dụng

những tri thức sơ giản đã học vào việc thực hiện các nhiệm vụ GT cụ thể b ng
Tiếng Việt. Khi thực hiện phương pháp giao tiếp, GV cần:
+ Tạo ra các tình huống kích thích nhu cầu GT ở S.
+ Giúp

S định hướng hoạt động GT nói hoặc viết của mình như: nói,

viết cho ai; nói, viết cái gì; nói, viết trong hồn cảnh nào.
+

ướng dẫn

S sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt của mình để tạo ra

lời nói, viết hồn chỉnh trong GT.
+ ướng dẫn S đánh giá, nhận xét, bổ sung và hồn thiện.
Phương pháp thảo luận nhóm có tác dụng hình thành ở S khả năng GT,
khả năng h p tác, khả năng thích ứng và khả năng độc lập suy nghĩ. Thơng qua
hoạt động nhóm S giải quyết các nhiệm vụ học tập và phát triển N GT.


16
Việc tổ chức các trò chơi học tập cũng là một hình thức học tập có hiệu
quả đối với S. Thơng qua việc chơi trị chơi, các em sẽ nắm đư c kiến thức cơ
bản và hình thành các N cần thiết.
Bên cạnh việc đổi mới các phương pháp dạy học thì việc lựa chọn các
hình thức tổ chức dạy học sinh động, hấp dẫn cũng góp phần phát triển N GT
cho HS. Các hình thức tổ chức dạy học tạo đư c hứng thú học tập và GT cho S
như ngoại khóa tiếng Việt, trị chơi học tập tiếng Việt, câu lạc bộ tiếng Việt...
Trong quá trình dạy học T V, GV cần linh hoạt, sáng tạo trong việc lựa
chọn và tổ chức các hoạt động dạy học nh m tạo nên động cơ, hứng thú học tập,
bồi dưỡng năng khiếu làm văn cho

S. Qua đó, giúp

S chủ động chiếm lĩnh

kiến thức, hình thành và phát triển N GT.
- Tạo dựng môi trường phát triển N GT
oạt động GT cũng như mọi hoạt động khác của con người, bao giờ cũng
diễn ra trong môi trường cụ thể. Môi trường giao tiếp là mơi trường bên ngồi,
bao gồm những yếu tố ảnh hưởng, kích thích nhu cầu GT của S, cịn đư c gọi

là ngữ cảnh. Bao gồm: Khơng gian, thời gian, nhân vật giao tiếp, mục đích giao
tiếp. Trong đó, con người phải lựa chọn sử dụng nội dung và hình thức giao tiếp
phù h p. Trong quá trình dạy học T V, GV phải tạo đư c cho

S một môi

trường GT cụ thể và phù h p nh m kích thích hứng thú làm văn và tạo cơ hội
cho các em đư c thực hành GT một cách có chủ đích.
- Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của S.
Đánh giá là một việc làm quan trọng và không thể thiếu đư c trong hoạt
động dạy học. Để góp phần nâng cao kỹ năng GT của S, GV cần thay đổi cách
kiểm tra, ĐG sản phẩm làm văn của các em. Việc ĐG phải đảm bảo khách quan,
cơng b ng và chính xác. ĐG cần phải kịp thời để
như c điểm và GV phải giúp

S nhận thấy đư c ưu điểm,

S rút ra kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động học

nh m đem lại hiệu quả cao hơn. Từ ĐG giúp GV xác định đư c mức độ phát


17
triển của

S ở từng giai đoạn học tập để kịp thời điều chỉnh quy trình dạy học

sao cho h p lí, hiệu quả hơn.
Để ĐG đúng năng lực HS, GV cần lựa chọn hình thức ĐG phù h p. Tùy
theo nội dung cần ĐG và mục đích ĐG mà hình thức ĐG sẽ đư c lựa chọn phù

h p. Trong q trình dạy học, GV có thể đánh giá trực tiếp N của

S b ng

việc đưa ra các câu hỏi ngắn, hoặc đánh giá kết quả học tập của S b ng các bài
kiểm tra viết.
Việc đánh giá bài làm của S có thể thực hiện theo hai cách: GV đánh giá
S và

S đánh giá

S với nhiều hình thức tổ chức đánh giá khác nhau như

đánh giá cá nhân hay đánh giá theo nhóm. Tùy thuộc vào các mục đích đánh giá
mà GV có thể lựa chọn và tổ chức đánh giá theo cách phù h p. GV có thể sử
dụng hình thức đánh giá b ng nhận xét hoặc đánh giá b ng điểm số.
Dù là ĐG theo hình thức nào thì khi ĐG GV cần phải ĐG một cách chính
xác, đúng với N của người học. Điều đó sẽ góp phần giúp người học nắm vững
khả năng của mình và kịp thời bổ sung những thiếu sót cần thiết.
1.3. Văn kể chuyện và việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
1.3.1. Văn kể chuyện – khái niệm v một số đặc điểm cơ bản
1.3.1.1.Khái niệm văn kể chuyện
Kể là một động từ biểu thị hành động nói. Từ điển tiếng Việt (Văn Tân
chủ biên) giải thích kể: nói rõ đầu đi, và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích.
Trong sách giáo khoa tiếng Việt 4 nêu lên khái niệm : “Kể chuyện là kể
lại một chuỗi sự việc có đầu có cuối, liên quan đến một hay một số nhân vật.
Mỗi câu chuyện cần nói lên đư c một điều có ý nghĩa”.
Thuật ngữ kể chuyện gồm bốn phạm trù ngữ nghĩa là:
- Chỉ loại hình tự sự trong văn học – còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết:
văn kể chuyện là văn trong truyện hoặc tiểu thuyết. Đặc trưng cơ bản của truyện

là tình tiết, tức là có sự việc đang xảy ra, đang diễn biến, có nhân vật với ngơn
ngữ, tâm trạng, tính cách riêng.