Phát triển năng lực sử dụng sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG SÁCH GIÁO
KHOA CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG SÁCH GIÁO
KHOA CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, cịn có cả sự giúp đỡ
tận tình của các thầy cơ, anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và của những người
thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và Thầy giáo TS. Hoàng Thanh Phong đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu và các
thầy, cơ tổ Hóa các Trường THPT Hương Khê, THPT Hàm Nghi, THPT Phúc Trạch, các
đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn
này.
Vinh, tháng 07 năm 2017

Trần Thị Ngân


PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ A ĐỀ TÀ I ............................ 4
1.1. Tổ ng quan vấ n đề nghiên cứu .......................................................................... 4
1.1.1. Các tài liệu, giáo trình về sách giáo khoa ..................................................... 4
1.1.2. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp ............................................................... 5
1.2. Đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c......................................................................... 6

1.2.1. Mô hình ba bình diê ̣n về phương pháp da ̣y học ............................................ 6
1.2.2. Các xu hướng đổ i mới phương pháp da ̣y học ............................................... 8
1.2.3. Da ̣y học lấ y học sinh làm trung tâm ............................................................. 8
1.2.3.1. Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ............................................. 8
1.2.3.2. Đặc trưng dạy học lấy học sinh làm trung tâm ............................................. 9
1.2.3.3. Tác dụng dạy học lấy học sinh làm trung tâm ............................................... 9
1.2.4. Da ̣y học tích cực .............................................................................................. 9
1.2.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ..................................................... 9
1.2.4.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực ...................................... 10
1.2.4.3. Tác dụng của phương pháp dạy học tích cực .............................................. 10
1.2.5. Da ̣y học hợp tác............................................................................................. 11
1.2.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác .................................................... 11
1.2.5.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học hợp tác .................................. 11
1.2.5.3. Tác dụng của phương pháp dạy học hợp tác ............................................... 11
1.3. Phát triển năng lực sử dụng SGK cho học sinh trong dạy học................... 11
1.3.1. Năng lực ........................................................................................................ 11
1.3.1.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................. 12
1.3.1.2. Thành phần cấu trúc của năng lự. ............................................................... 13
1.3.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ ............................ 15
1.3.2. Năng lực sử dụng SGK ................................................................................ 16
1.3.3. Hệ thống kỹ năng sử dụng sách giáo khoa ................................................. 16
1.4. Sách giáo khoa ................................................................................................. 18
1.4.1. Khái niệm ..................................................................................................... 18
1.4.2. Vai trò của sách giáo khoa ........................................................................... 18
1.4.3. Chức năng của sách giáo khoa .................................................................... 19


1.4.4. Những đổi mới của sách giáo khoa ............................................................. 19
1.4.4.1. Những yêu cầu đổi mới sách giáo khoa. ...................................................... 19
1.4.4.2. Những đổi mới của sách giáo khoa Hóa học............................................... 21

1.4.5. Tác dụng của sách giáo khoa ....................................................................... 22
1.4.5.1. Đối với học sinh ........................................................................................... 22
1.4.5.2. Đối với giáo viên .......................................................................................... 23
1.4.5.3. Các hoạt động của học sinh với sách giáo khoa ......................................... 23
1.5. Thực tra ̣ng sử du ̣ng SGK trong da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c ở một số trường THPT 24
1.5.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 24
1.5.2. Đố i tượng điều tra ......................................................................................... 24
1.5.3. Tiến hành điều tra......................................................................................... 24
1.5.3.1. Kết quả điều tra từ giáo viên ....................................................................... 24
1.5.3.2. Những khó khăn của giáo viên khi sử dụng SGK trong dạy học hóa học ở trường
THPT 26
1.5.3.3. Ý kiến của giáo viên về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất ............... 27
1.5.3.4. Đánh giá chung về thực trạng sử dụng SGK trong dạy học hóa học ở một số
trường THPT 27
TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 28
Chương 2. CÁC KỸ NĂNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ
DỤNG SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
THPT ......................................................................................................... 29
2.1. Mục tiêu - Nhiệm vụ của chương trình hóa học 10 THPT.......................... 29
2.1.1. Mục tiêu. ........................................................................................................ 29
2.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................... 29
2.2. Đặc điểm của sách giáo khoa hóa học 10 ...................................................... 31
2.2.1. Cấu trúc sách giáo khoa hóa học 10 ............................................................ 31
2.2.2. Nội dung cụ thể từng chương SGK hóa học 10: ......................................... 34
2.2.3. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc các kiểu bài học: ................................... 36
2.2.4. Kế hoạch dạy học: ......................................................................................... 37
2.2.5. Đặc điểm chung về hình thức sách giáo khoa hóa học 10 ......................... 38
2.3. Hệ thống kỹ năng sử dụng SGK trong dạy học hóa học ............................. 38
2.3.1. Cơ sở xây dựng hệ thống kỹ năng sử dụng SGK trong dạy học hóa học. . 38

2.3.2. Hệ thống kỹ năng sử dụng SGK trong dạy học hóa học ............................. 39
2.4. Các biêṇ pháp phát triển năng lực sử du ̣ng SGK trong da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c lớp
10 THPT .................................................................................................... 43
2.4.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sử dụng SGK. ................ 43
2.4.2. Các biê ̣n pháp phát triển năng lực sử dụng SGK trong da ̣y học hóa học lớp 10
THPT 43
2.4.2.1. Tăng thời gian cho HS làm việc với SGK .................................................... 43
2.4.2.2. Rèn cho HS các kỹ năng làm việc với SGK ................................................. 44
2.4.2.3. Tạo thói quen đọc sách trước khi đến lớp ................................................... 44
2.4.2.4. Sử dụng các phương pháp thích hợp với từng nội dung .............................. 45
2.4.2.5.Vận dụng linh hoạt các hình thức sử dụng SGK........................................... 45
2.4.2.6. Kết hợp sử dụng với các phương tiện dạy học khác .................................... 46
2.4.2.7. Tạo hứng thú cho HS khi sử dụng SGK ....................................................... 46
2.4.2.8. Tăng cường việc kiểm tra, đánh giá ............................................................ 47
2.4.2.9. Nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên .................................................. 47
2.5. Mô ̣t số giáo án có sử du ̣ng các hình thức và biêṇ pháp đề xuất trong da ̣y ho ̣c
hóa lớp 10 THPT ...................................................................................... 48
2.5.1. Giáo án bài "Thành phần nguyên tử" ........................................................ 48
2.5.2. Giáo án bài "Cấu tạo vỏ nguyên tử" ........................................................... 52
2.5.3. Giáo án bài "Khái quát về nhóm halogen" ................................................. 58
2.5.4 Giáo án bài "Hiđro clorua, axit clohiđric và muối clorua" ........................ 62
2.5.5. Giáo án bài "Lưu huỳnh" ............................................................................ 66
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ........................................................................................ 71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 72
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 72
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm............................................................................. 72
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................... 72
3.3.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm: .................................................................. 72
3.3.2. Chọn đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 72

3.3.3. Chọn các bài dạy thực nghiệm ..................................................................... 73
3.3.4. Giáo viên thực nghiệm .................................................................................. 73
3.3.5. Phương pháp TNSP ...................................................................................... 73


3.4. Phương pháp đánh giá kết quả ...................................................................... 74
3.4.1. Mức độ tích cực nhận thức .......................................................................... 74
3.4.2. Năng lực sử dụng SGK ................................................................................. 74
3.4.3. Kết quả định lượng của các bài kiểm tra ..................................................... 75
3.5. Phân tích chất lượng học tập của HS ............................................................ 75
3.5.1. Phân tích định lượng các kết quả kiểm tra ................................................. 75
3.5.2. Phân tích định tính các kết quả kiểm tra ..................................................... 76
3.6. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 77
3.6.1. Kết quả về mặt định lượng ........................................................................... 77
3.6.2. Kế t quả về mă ̣t đinh
̣ tính ............................................................................... 85
3.6.2.1. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh tham gia thực nghiệm ....................... 85
3.6.2.2. Nhận xét của giáo viên................................................................................. 87
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................ 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 91
1. Kế t luận ............................................................................................................... 91
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 93
3. Hướng phát triển của đề tài .............................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 96
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 100


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. CTCT: Công thức cấu tạo
2. DD: Dung dịch

3. DHHH: Dạy học hóa học
4. ĐC: Đối chứng
5. ĐHSP: Đại học sư phạm
6. GV: Giáo viên
7. HS: Học sinh
8. KLNT: Khối lượng nguyên tử
9. KN: Kỹ năng
10. KTDH: Kỹ thuật dạy học
11. Nxb: Nhà xuất bản
12. NL: Năng lực
13. PPDH: Phương pháp dạy học
14. PPGD: phương pháp giáo dục
15. PPNC: Phương pháp nghiên cứu
16. PTDH: Phương tiện dạy học
17. PTHH: Phương trình hóa học
18. TB: Trung bình
19. TCHH: Tính chất hóa học
20. THCS: Trung học cơ sở
21. THPT: Trung học phổ thông
22. TN: Thực nghiệm
23. TNSP: Thực nghiệm sư phạm
24. SGK: Sách giáo khoa
25. SGV: Sách giáo viên
26. SGK HH: Sách giáo khoa hóa học
27. STK: Sách tham khảo
28. VD: Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực .........15

Bảng 1.2. Số liệu GV các trường tham gia khảo sát ý kiến ...................................... 24
Bảng 1.3. Mức độ cần thiết của việc sử dụng SGK khi dạy học hóa học................. 24
Bảng 1.4. Tác dụng của việc sử dụng SGK khi dạy học hóa học ............................. 25
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng SGK của HS.. ................................................................ 25
Bảng 1.6. Mức độ hiệu quả việc sử dụng sách giáo khoa khi DHHH ...................... 26
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học mơn hóa học lớp 10 THPT ......................................... 38
Bảng 3.1. Đặc điểm và chất lượng của các lớp TN và ĐC.......................................73
Bảng 3.2. Kết quả số HS đạt điểm Xi của 3 bài kiểm tra.......................................... 77
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra ....................................................... 78
Bảng 3.4. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra - bài 1......................78
Bảng 3.5. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra – bài 2.................... 79
Bảng 3.6. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra - bài 3......................80
Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm tổng hợp................................................................. 81
Bảng 3.8. Phân loại kết quả thực nghiệm ................................................................. 82
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................................. 84
Bảng 3.10. Thống kê số liệu phiếu thăm dò ý kiến của HS ...................................... 85
Bảng 3.11. Nhận xét về các kỹ năng sử dụng SGK của HS .................................... 86
Bảng 3.12. Nhận xét về kết quả học tập mơn Hóa học của HS.................................87
Bảng 3.13. Đánh giá về các kỹ năng sử dụng SGK đã đề xuất.................................88
Bảng 3.14. Đánh giá về biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng SGK đã đề xuất.......88
Bảng 3.15. Đánh giá về tính hiệu quả khi cho HS sử dụng SGK ............................. 89


DANH MỤC CÁC HÌNH CỦA LUẬN VĂN
Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện về phương pháp dạy học của Meier ........................ 7
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm - bài 1 ................................ ...79
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm - bài 2 ................................... 80
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm - bài 3............... .....................81
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp..................... ................................82
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm - bài 1 ...................... ...83

Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm- bài 2................. ......... 83
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm - bài 3. ....................... 84
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ...................... ..........95


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của BCH Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản,
toàn diện về giáo dục chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [20]. Khoản 2, điều 5 Luật Giáo dục
2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [44].
Hiện nay, giáo dục của các nước đều chú ý hình thành, phát triển năng lực cần cho
việc học tập suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày, trong đó chú trọng năng lực chung
như: Năng lực tự học, học cách học, năng lực cá nhân, năng lực công nghệ thông tin và
truyền thông,…[49], [5].
Như vậy, từ các chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, Nhà nước, chỉ thị của
Ngành Giáo dục Việt Nam và xu thế quốc tế hoá của thời đại, cho thấy: trong quá trình
dạy học, GV phải đề cao việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; GV cần bồi dưỡng cho HS năng lực tự học. Năng lực học tập trở thành
một trong những năng lực cơ bản của con người trong “xã hội tri thức”. Việc dạy cho thế
hệ trẻ cách học, rèn kỹ năng học tập, đặc biệt là hình thành và phát triển cho HS năng lực
tự học là một trong những nhiệm vụ cấp thiết [2], [5].
Để thực hiện được điều đó, trong nhiều năm qua có khơng ít cơng trình nghiên cứu,
vận dụng tri thức mới vào thực tiễn dạy học. Thực tế cho biết, dù sử dụng phương pháp
dạy học nào thì trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS cũng có sự tương tác

của cả người dạy và người học với tài liệu học tập. Vì thế, trong quá trình dạy học, GV
phải thường xuyên tổ chức cho HS làm việc với các tài liệu học tập một cách có hiệu
quả. Trong đó, nguồn tài liệu học tập chính thống mang tính khoa học, tính sư phạm
chuẩn mực và quan trọng nhất là SGK.
SGK là phương tiện rất gần gũi với học sinh. Mỗi HS khi đến trường đều được trang
bị một bộ sách giáo khoa theo đúng chương trình học để các em có thể sử dụng cho việc
học tập nhằm mang lại một kết quả học tập tốt hơn. Trong quá trình dạy học, tất cả HS và
GV đều sử dụng SGK, nhưng vấn đề đáng quan tâm hiện nay là cả GV và HS đều chưa
có phương pháp sử dụng SGK một cách khoa học, chưa mang lại hiệu quả dạy học mà
SGK có thể mang lại. GV chưa có và chưa được hướng dẫn cách tổ chức cho HS làm
việc với SGK, nên HS cũng chưa biết cách khai thác tối ưu SGK vào quá trình học tập và
tự học của mình. Đặc biệt, trong quá trình dạy học, GV chưa chú ý đến việc hình thành
1


và phát triển cho HS năng lực làm việc với SGK. Do đó, chức năng của SGK chưa được
phát huy tối đa trong quá trình dạy học, HS chưa thực sự chủ động, sáng tạo trong việc
học tập từ SGK. Trong q trình dạy học GV đã khơng chỉ cho các em thấy những giá trị
tích cực mà việc sử dụng SGK mang lại, không chú ý hướng dẫn các em dựa vào SGK để
truy tìm và lĩnh hội kiến thức. Do vậy, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực làm
việc với SGK trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng là rất cần thiết. Đó
là lý do tơi thực hiện đề tài “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG SÁCH GIÁO
KHOA CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số hình thức và biện pháp phát triển năng lực sử dụng SGK theo
cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 THPT
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu hệ thống các kiến thức về cơ sở lý luận của đề tài.

- Điều tra thực trạng sử dụng SGK trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
- Xây dựng hệ thống kỹ năng và một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng SGK
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Thiết kế một số bài lên lớp vận dụng các kỹ năng và biện pháp sử dụng SGK trong
dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các hình thức và
biện pháp sử dụng SGK đã đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng SGK trong
dạy học hóa học 10.
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Hóa học ở trường THPT
5. Giả thuyết khoa học
Nếu hiểu về SGK và có các biện pháp phát triển năng lực sử dụng SGK thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử du ̣ng phố i hơ ̣p các phương pháp: phân tích, tổ ng hơ ̣p, phân loa ̣i, hê ̣ thớ ng hóa,
khái qt hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phương pháp chuyên gia.
2


- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiê ̣m( Thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m nghiê ̣m giá tri ̣thực tiễn
của các kế t quả nghiên cứu và khả năng ứng du ̣ng của những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí, thống kê

tốn học các kết quả thực nghiệm sư phạm. Từ đó, kiểm định giả thuyết khoa học mà đề
tài đã nêu ra để khẳng định tính khả thi của đề tài
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Bổ sung và hoàn thiện hệ thống lý luận về SGK.
- Xây dựng hệ thống kỹ năng và một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng SGK
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Thiết kế một số bài lên lớp vận dụng hệ thống kỹ năng và các biện pháp phát triển
năng lực sử dụng sách giáo khoa trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ A ĐỀ TÀ I
1.1. Tổ ng quan vấ n đề nghiên cứu
1.1.1. Các tài liệu, giáo trình về sách giáo khoa
Hiện nay, những vấn đề về lí luận SGK chỉ mới có Nhà xuất bản Giáo dục là
nghiên cứu một cách hệ thống nhất. Trong tủ sách nghiệp vụ về SGK, Nhà xuất bản
Giáo dục đã xuất bản 15 tập "Các vấn đề Sách giáo khoa", 3 tập "Thông tin Sách giáo
dục" và hơn 10 tập "Các vấn đề Sách giáo dục".
Trong đó "Các vấn đề Sách giáo dục – Tuyển tập" [37], là cơng trình tuyển chọn
các bài viết có giá trị rút ra từ các Kỉ yếu và các tập sách nghiệp vụ nói trên. Tuyển tập
đã trình bày những vấn đề cơ bản như: quan niệm về SGK, phương thức biên soạn, mơ
hình cấu trúc SGK, chức năng của SGK, ngôn ngữ trong SGK, mĩ thuật trong SGK,
phương pháp luận đánh giá SGK... của nhiều tác giả như: Nguyễn Khắc Phi, Vũ Dương
Thụy, Dương Trọng Bái, Trần Kiều, Lê Xuân Trọng, Đỗ Ngọc Thống, Đào Trọng Quan,
Nguyễn Quốc Túy...và một số tác giả nước ngoài như: Francois Marie Gerard, Xavier
Roegiers...Tuyển tập là một tài liệu tham khảo quan trọng khi tìm hiểu về SGK.
Bên cạnh tuyển tập trên, "Sách giáo khoa một số vấn đề lí luận và thực tiễn" là
nhan đề phần bốn trong tài liệu "Nguyễn Khắc Phi tuyển tập" [42] do Vũ Thanh tuyển

chọn cũng là một tài liệu rất có giá trị bàn về SGK. Ngồi những vấn đề lí luận về SGK,
trong các bài viết tác giả đã nhấn mạnh một số điểm về phương pháp khi tiếp cận SGK
làm sao phát huy được ưu thế của phương châm tích hợp. Hay các bài viết: "Đổi mới
phương pháp dạy học, chương trình và SGK", "Cơ sở lựa chọn học vấn phổ thông để
xây dựng chương trình mơn học", "Về chương trình và SGK phổ thông", "Đổi mới cách
viết SGK bậc Trung học", "Những điều kiện ràng buộc đối với công cuộc đổi mới
chương trình và SGK Trung học" của Trần Bá Hồnh đi sâu vào nghiên cứu những mục
đích yêu cầu và những định hướng chính cho việc thiết kế chương trình và viết SGK.
Qua các bài viết tác giả mong muốn chúng ta sẽ có một bộ máy chuyên và một cơ chế
đáp ứng nhanh hơn nữa để không ngừng phát triển chương trình phổ thơng theo u cầu
phát triển của đất nước.
Ngồi các tài liệu trên, có các bài báo khoa học đã quan tâm đến vấn đề " Rèn
luyện kỹ năng làm việc với kênh hình trong dạy học vật lý cho học sinh trung học phổ
thông" của Lê Công Triêm, Đỗ Văn Năng trên Tạp chí khoa học, số 68, Đại học Sư
phạm Huế [55]; "Biện pháp tổ chức HS diễn đạt nội dung SGK trong dạy học sinh học ở
THPT" của Nguyễn Duân trên Tạp chí Giáo dục, số 227 [19]; Nguyễn Thị Khiên "Quá
trình sử dụng câu hỏi tình huống có vấn đề giúp HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa
trong dạy học phần tiến hóa sinh học 12", Tạp chí Giáo dục, số 216 [31]... Mặt dù chỉ
4


mới quan tâm nghiên cứu một vài phương pháp sử dụng SGK, nhưng nhìn chung các
phương pháp này được nghiên cứu tương đối sâu sắc và phù hợp với SGK từng môn
học. Đây là những tài liệu tham khảo rất có giá trị.
Riêng về SGK hóa học "Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng" của
Nguyễn Xn Trường [38] đã trình bày: quan niệm, vai trị, chức năng của SGK, giới
thiệu việc biên soạn SGK, đặc biệt tác giả đã đề cập đến việc cho HS dùng SGK.
"Phương pháp dạy học hóa học" của Cao Cự Giác và Lê Văn Năm [22], trong chương 1
của tài liệu này trình bày: các vấn đề về nguyên tắc xây dựng, nội dung, cấu trúc chương
trình và cả những đánh giá về SGK hóa học phổ thơng. Việc nắm vững những vấn đề

này là hết sức cần thiết, có ý nghĩa to lớn và có tầm quan trọng đặc biệt đối với các hoạt
động của GV, các nhà quản lí và nghiên cứu giáo dục. Tài liệu "Những vấn đề chung về
đổi mới giáo dục Trung học phổ thơng mơn Hóa học" của Nhà xuất bản Giáo dục, "Tài
liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT mơn Hóa
học" của Bộ Giáo dục và Đào tạo giúp chúng ta có cái nhìn cụ thể và rõ ràng hơn những
đổi mới của giáo dục phổ thông bao gồm: chương trình và SGK cụ thể là SGK hóa học
10, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và phương pháp đánh giá kết quả học
tập của HS.
Nói tóm lại, cho tới hiện nay đã có nhiều tài liệu, giáo trình trình bày những vấn đề
lí luận về SGK. Tuy nhiên, để có một hệ thống lí luận về SGK tương đối hồn chỉnh thì
vẫn cần các nghiên cứu chuyên sâu hơn. Đặc biệt cần nhiều hơn nữa các tài liệu hướng
dẫn về cách làm việc với SGK để nâng cao kết quả việc dạy học nói chung và dạy học
hóa học nói riêng.
1.1.2. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp
Hiện nay, tại các trường đại học đã có những sinh viên thực hiện các khóa luận tốt
nghiệp về sách giáo khoa. Cụ thể có một số đề tài như sau:
- Nguyễn Quang Thắng (2011), Phương pháp sử dụng SGK Địa lý lớp 10 theo
chuẩn kiến thức kỹ năng, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Huế.
- Nguyễn Thị Hòa, Biện pháp hướng dẫn học sinh tự học SGK qua kênh chữ khi
dạy bài 41, 42, 43, 44 - Sinh học 9, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Đặng Thị Loan (2007), Sử dụng kênh hình trong SGK theo hướng phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới nguyên thuỷ, cổ đại và trung đại ở
lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Phạm Thị Xuân Lương (2007), Một số biện pháp sử dụng kênh hình trong SGK
lịch sử để tạo biểu tượng không gian cho học sinh khi dạy phần Lịch sử Việt Nam từ thế
kỉ X – XVIII (chương trình chuẩn lớp 10 THPT), Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm
Hà Nội.

5

Bên cạnh các khóa luận tốt nghiệp, cũng đã có một số luận văn nghiên cứu về
SGK, phương pháp làm việc với SGK như:
- Trần Ngự Đàn (2008), Sách giáo khoa và phương pháp làm việc với SGK Ngữ
văn 10, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP HCM.
- Võ Thị Bích Thủy (2007), Các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt
nội dung trong quá trình tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu sách giáo khoa Sinh học
11, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế.
- Lã Hồng Mai Anh (2012), Rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt kiến thức từ
nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học sinh học 10 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Trong số các luận văn thạc sĩ kể trên thì 2 đề tài nghiên cứu của tác giả Võ Thị
Bích Thủy và Lã Hồng Mai Anh là những luận văn đã quan tâm đến vấn đề hình thành
kỹ năng diễn đạt của HS khi học tập với SGK giúp HS nâng cao hiệu quả tự học. Đây là
một trong những kỹ năng cần có của HS khi làm việc với SGK. Tuy nhiên để khai thác
hiệu quả SGK cịn cần thêm những kỹ năng khác nữa.
Nhìn chung các khóa luận tốt nghiệp, luận văn đã quan tâm tới việc khai thác và sử
dụng SGK trong dạy học ở trường phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
Tuy nhiên, các nghiên cứu này chỉ đề cập tới một vài kỹ năng sử dụng SGK hoặc
chú ý sử dụng một phần của SGK (kênh chữ hoặc kênh hình). Cho đến hiện nay vẫn
chưa có luận văn nào đề ra những hình thức sử dụng cũng như các biện pháp để nâng
cao năng lực sử dụng SGK một cách tổng quát nhất.
Hơn nữa, các nghiên cứu chỉ mới được thực hiện ở các môn học: Văn học, Lịch sử,
Địa lí, Sinh học... mà vẫn chưa có một nghiên cứu nào về việc sử dụng SGK hóa học ở
trường THPT.
Những vấn đề về giáo dục luôn được cả xã hội quan tâm và có nhiều nghiên cứu giá
trị. Nghiên cứu về giáo dục mà đặc biệt là giáo dục phổ thơng thì khơng thể khơng nói
đến SGK. Tuy nhiên, các cơng trình chun sâu về SGK lại chưa nhiều. Cứ sau mỗi lần
cải cách thay SGK thì những bài viết đưa ra những ý kiến khen, chê xuất hiện tràn lan
trên các trang báo. Mặc dù, những ý kiến này đã có những đóng góp nhất định để xem xét

chỉnh sửa, thay đổi. Tuy nhiên việc này lại cần có thời gian để các nhà chuyên môn thảo
luận, cân nhắc; trong khi đó HS hàng ngày vẫn phải sử dụng SGK để học tập. Do đó thiết
nghĩ các nhà giáo dục, các cơ quan chức năng bên cạnh những ý kiến nhận xét, đánh giá
nên tìm ra những biện pháp giúp HS sử dụng tốt hơn bộ SGK đã được ban hành bởi hiện
nay mới chỉ có một số cơng trình nghiên cứu quan tâm về vấn đề này.
1.2. Đở i mới phương pháp da ̣y ho ̣c[15],[38],[43]
1.2.1. Mô hình ba bình diê ̣n về phương pháp da ̣y học
Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học của Meier được thể hiện như sau:
6


Bình diện
vĩ mơ

Bình diện
trung gian

Bình diện
vi mơ

Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện về phương pháp dạy học của Meier
Trong đó:
- Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hoạt động, phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí
thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định
hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những
định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của phương pháp dạy
học. Mỗi quan điểm dạy học bao hàm nhiều phương pháp khác nhau.
Ví dụ: Quan điểm dạy học tích cực bao hàm: phương pháp nghiên cứu, phương
pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại.

- Phương pháp dạy học (nghĩa hẹp) là những hình thức, cách thức hành động của
GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quyết định những hoạt động của
GV và HS. Các phương pháp dạy học được thể hiện trong các hình thức xã hội và các
tiến trình phương pháp. Mỗi phương pháp có thể thuộc một hoặc nhiều quan điểm.
Ví dụ: Phương pháp hoạt động nhóm có thể thuộc quan điểm dạy học tích cực,
hoặc cũng có thể thuộc quan điểm dạy học hợp tác.
- Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hoạt động của GV và HS trong
các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Kỹ thuật
dạy học thường gắn với một công việc cụ thể. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các
PPDH độc lập mà là các thành phần của PPDH và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của
PPDH. Sự phân biệt giữa KTDH và PPDH nhiều khi khơng rõ ràng.
Ví dụ: Phương pháp não cơng hoặc cũng có thể gọi là kỹ thuật não công.
7


1.2.2. Các xu hướng đổ i mới phương pháp da ̣y học [15],[38]
Đổi mới phương pháp là một quá trình liên tục phát huy, kế thừa những tinh hoa của
giáo dục truyền thống và tiếp thu có chọn lọc những phương pháp hiện đại. Trên thế giới
và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ
bản:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm
từ hoạt động của GV sang HS. Chuyển lối học từ thơng báo tái hiện sang tìm tịi, khám
phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không
chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương
pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận

dụng kiến thức.
- Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của
từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm
nhỏ...
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học
đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần,
khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại
hình kiểm tra thích hợp với từng mơn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
1.2.3. Da ̣y học lấ y học sinh làm trung tâm [15], [38], [52]
1.2.3.1. Khái niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Về tên gọi, “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được các nhà nghiên cứu, các nhà
PPGD gọi bằng nhiều tên khác nhau (như: "dạy học hướng vào người học", "dạy học
hướng tập trung vào học sinh"). Một số người cho rằng đó là một đường hướng, một số
khác cho rằng đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục, một số khác nữa cho rằng nó
là một phương pháp.
Thực chất của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là hệ phương
pháp dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ PP dạy - tự học, được
xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu
giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay. Có thể hiểu quan điểm này như sau:

8


Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt
động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi
người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q
trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của

mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có
chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội.
1.2.3.2. Đặc trưng dạy học lấy học sinh làm trung tâm
- Tôn trọng người học; đề cao vai trị, lợi ích của người học; để người học tự phát
triển.
- Người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích của q trình.
- Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện cho HS kỹ năng nắm bắt vấn đề, kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn.
- GV có vai trị rất quan trọng trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy và
học.
- HS chủ động tìm tịi, sáng tạo, tham gia các hoạt động để chiếm lĩnh tri thức.
- Đổi mới khâu kiểm tra – đánh giá: GV đánh giá HS và quan trọng là HS tự đánh
giá bản thân và đánh giá lẫn nhau.
1.2.3.3. Tác dụng dạy học lấy học sinh làm trung tâm
- Giúp người học sớm thích nghi với đời sống xã hội, hịa nhập với cộng đồng.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú và sự phát triển nhiều mặt của người học.
- Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của người học.
- Hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo, phát
hiện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với mơi trường...
- Chọn lọc những kiến thức giúp người học đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp và
cuộc sống. Chú ý các kỹ năng mềm.
- Dạy cái học sinh cần chứ không phải dạy cái người thầy có.
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.
- GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những tình
huống học tập kích thích trí tò mò, tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn học
sinh học tập.
- Người học được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.4. Da ̣y học tích cực [30].[39],[43]
1.2.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việc phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạy
nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức.

9


Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là
người thiết kế tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người
học.
Một số phương pháp dạy học tích cực:
- Phương pháp dạy học theo mục tiêu.
- Phương pháp dạy học theo dự án.
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề.
- Phương pháp dạy học tích hợp.
- Phương pháp seminar.
- Phương pháp dạy học theo chủ đề.
- Phương pháp dạy học thuyết trình theo chủ đề.
- Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp đàm thoại.
- Phương pháp đóng vai.
- Phương pháp dạy học tình huống.
- Phương pháp não cơng.
- Phương pháp hoạt động nhóm.
- Phương pháp bể cá.
- Phương pháp sử dụng SGK, tài liệu học tập.
- Phương pháp sử dụng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp lấy thông tin phản hồi.
- Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực.
- Sử dụng bài tập để phát huy tính tích cực.
1.2.4.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

- Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học.
- Tính chủ động, tự lực, tích cực, của mỗi cá nhân được tăng cường.
- Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên trong quá trình dạy học.
- Các mối quan hệ tương tác giữa thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng.
- Tính vấn đề cao của nội dung dạy học.
- Mang lại kết quả học tập cao.
1.2.4.3. Tác dụng của phương pháp dạy học tích cực
- Khuyến khích sự tham gia chủ động, độc lập sáng tạo của học sinh vào quá trình
học tập.
- Tạo điều kiện cho người học phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo.
- Tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Tạo điều kiện cho người học hiểu sâu và nắm vững kiến thức.

10


- Góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả trong quá trình
dạy học.
- Tạo điều kiện cho người dạy phát triển năng lực tổ chức, điều khiển khả năng ứng
xử sư phạm và năng lực hợp tác.
1.2.5. Da ̣y học hợp tác [15],[30]
1.2.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác
- Phương pháp dạy học hợp tác là các phương pháp dạy học có sự tương tác giữa
những người học với nhau dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên.
- Phương pháp dạy học hợp tác bao gồm: phương pháp dạy học theo dự án,
phương pháp seminar, phương pháp não công, Phương pháp hoạt động nhóm, phương
pháp đóng vai…
1.2.5.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học hợp tác
- Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học.
- Mức độ tương tác và liên thơng cao giữa các thành viên với nhau.

- Tính chủ động, tự lực, tích cực của mỗi cá nhân được tăng cường.
- Có bầu khơng khí dễ chịu, sự quan tâm và khoan hồ, tự do trao đổi thơng tin thân
mật, trị chuyện bình thường thoải mái giữa các thành viên.
- Sự giao tiếp đa phương và đa chiều. Những ý tưởng có thể bắt nguồn từ bất cứ
người nào và sự phản ứng cũng có thể từ bất cứ ai.
- Tính vấn đề cao của nội dung dạy học.
- Mang lại kết quả học tập cao.
1.2.5.3. Tác dụng của phương pháp dạy học hợp tác
- Góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học.
- Phát triển kỹ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng.
- Góp phần gây hứng thú học tập qua q trình tư duy, tranh luận tích cực giữa các
thành viên trong nhóm.
- Góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân
tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông.
- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong tập thể.
- Giúp cho người dạy phát triển năng lực tổ chức, điều khiển khả năng ứng xử sư
phạm và năng lực hợp tác.
1.3. Phát triển năng lực sử dụng SGK cho học sinh trong dạy học
Khái niệm năng lực rất phong phú, năng lực làm việc với SGK được quan niệm
theo nhiều hướng khác nhau. Trong dạy học hóa học, cần có quan niệm thống nhất
về năng lực sử dụng SGK để tạo thuận lợi cho việc phát triển cho HS năng lực sử
dụng SGK .
1.3.1. Năng lực
11


1.3.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực(NL) có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia .
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, tâm lý học và
kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực.

Theo từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lí và trình
độ chun mơn tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [41]. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
- NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
- NL gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết
các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,….và khả năng vận
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt (Weinert 2001).
- NL là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa
(Rogiers, 1996). - Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với
một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
- NL là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt
động(Từ Điển Webster’s New 20th Century, 1965). Như vậy, năng lực không phải là một
thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và
hai đặc điểm phân biệt cơ bản NL là: tính vận dụng, tính có thể chuyển đổi và phát triển.
Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy và học tích cực hướng tới. Có nhiều loại NL khác
nhau, trong đó NL hành động là loại NL có ý nghĩa tích cực nhất. Năng lực này bao gồm:
NL tìm tịi, khám phá; NL xử lí thơng tin, NL vận dụng và giải quyết vấn đề,…[7].
- Theo tâm lí học, NL là những thuộc tính tâm lí riêng của mỗi cá nhân, nhờ những
thuộc tính này mà con người có thể hồn thành một loại hoạt động nào đó với thành
cơng cao. Người có NL về lĩnh vực nào sẽ giải quyết cơng việc của lĩnh vực đó nhanh
chóng, hiệu quả hơn người khác. Đồng thời có thể vượt qua những khó khăn, thách thức
mới một cách dễ dàng hơn những người khác [47]. Khi con người hoạt động liên tục và
lặp lại một loại hoạt động nào đó chuyên biệt một cách thành thạo sẽ hình thành KN, kỹ
xảo đối với cơng việc đó. Nếu người có KN thành thạo mà cịn có thể thực hiện linh hoạt
và có thể xử lí các yếu tố liên quan đến cơng việc với kết quả cao, ta nói người đó có NL
làm việc với công việc hay lĩnh vực công việc đó [47].
- Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo
dục phổ thơng mới (tháng 7/2015) của Bộ giáo dục và Đào tạo: Năng lực là khả năng

thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...

12


Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [6] .
- Theo Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt. NL là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị hồn thành có kết
quả một hoạt động cụ thể. NL vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động.” [45]. Như
vậy, có thể quan niệm, NL là khả năng mà mỗi con người có thể thực hiện một loại cơng
việc nào đó với khả năng xử lí công việc tốt, linh hoạt mang lại thành công cao trong lĩnh
vực cơng việc tương ứng. Người có NL về lĩnh vực nào đó sẽ có động cơ, hứng thú, niềm
tin, trách nhiệm và tính sẵn sàng thực hiện các cơng việc thuộc lĩnh vực đó. Năng lực gắn
liền với KN trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Rèn luyện được KN đối với một lĩnh
vực cơng việc nào đó tức là đã phát triển được NL làm việc với lĩnh vực đó.
1.3.1.2. Thành phần cấu trúc của năng lực[12].
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
a. Năng lực chuyên môn
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chun mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
b. Năng lực phương pháp

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc
giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp
nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
c. Năng lực xã hội
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

13


d. Năng lực cá thể
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được
tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và
kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng
lực:

14


Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Học nội dung

Học phương pháp -

chuyên môn

chiến lược

Học giao tiếp-Xã hội

Học tự trải nghiệm
- đánh giá

- Các tri thức

- Lập kế hoạch học tập,

- Làm việc trong nhóm

- Tự đánh giá điểm

chun mơn (các

kế hoạch làm việc

- Tạo điều kiện cho sự mạnh, điểm yếu.

khái niệm, phạm

- Các phương pháp

hiểu biết về phương

- XD kế hoạch phát

trù, quy luật, mối

nhận thức chung: Thu

diện xã hội,

triển cá nhân.

quan hệ…)

thâp, xử lý, đánh giá,

- Học cách ứng xử,

- Đánh giá, hình

- Các kỹ năng

trình bày thơng tin

tinh thần trách nhiệm,

thành các chuẩn mực

chuyên môn

- Các phương pháp

khả năng giải quyết

giá trị, đạo đức và văn

- Ứng dụng, đánh

chun mơn

xung đột

hố, lịng tự trọng …

giá chun mơn
Năng lực chuyên

Năng lực phương

môn

pháp

Năng lực xã hội

Năng lực nhân
cách

1.3.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ [12]
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người
cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để
thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực

được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến
thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong mơi
trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người
học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong
bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của
năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc
những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể,
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà
người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng
lực được diễn ra theo hình xốy trơn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến
tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng
lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến
thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen
15