Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học phần di truyền học sinh học 12
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.67 MB, 106 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------
NGUYỄN VĂN THÌN
SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Nghệ An, năm 2014
LỜI CẢM ƠN
..............
Hoàn thành đề tài này, Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ngƣời hƣớng dẫn
khoa học PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học Trƣờng Đại
học Vinh, Đại học Sƣ phạm Huế, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
q báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào tạo
Sau Đại học của Trƣờng Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tác giả học tập và nghiên
cứu.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trƣờng THPT
Con cuông, Trƣờng THPT Mƣờng quạ, Trƣờng THPT Anh sơn 1. Trƣờng THPT Anh
sơn 2. Trƣờng THPT Anh sơn 3. đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tác giả trong
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 11 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Văn Thìn
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ..................................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................................ ii
Mục lục ............................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................................... iv
Danh mục các bảng, biểu đồ ............................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:................................................................................. ............. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU……………………………………………… ................ 3
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ………………………………………………… ........... 3
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU…………………………… .......... .4
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU …………………………………………………… .......... 4
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ……………………………………… ........................... 4
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ……………………………………… ................... 4
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ……………………………………… ............. 6
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ………………………………………… ................. 6
NỘI DUNG …………………………………………………………………… ............. 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………… ............ 7
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài…………………………………………………… ............. 7
1.1.1. Phƣơng pháp dạy học sinh học ở trƣờng THPT……………………… ................. 7
1.1.1.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học……………………………… .................... 7
1.1.1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học …………………………………… ................... 7
1.1.1.3. Đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đổi mới …… ............. 8
1.1.2. Bài tập, tình huống, bài tập tình huống và tình huống dạy học ………… ........... 10
1.1.2.1.Bài tập …………………………………………………………… ................... 10
1.1.2.2.Tình huống …………………………………………………………… ........... 10
1.1.2.3. Bài tập tình huống …………………………………………………… ............ 11
1.1.2.4. Tình huống dạy học …………………………………………………… .......... 11
1.1.3. Cấu trúc của bài tập tình huống trong dạy học…………………………… ......... 13
1.1.4. Phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống ……………………… ............... 14
1.1.4.1. Đặc điểm của dạy học bằng bài tập tình huống ………………… .................... 14
1.1.4.2. Tiêu chuẩn của một bài tập tình huống tốt …………………………… ........... 14
1.1.4.3. Ƣu - nhƣợc điểm của dạy học bằng bài tập tình huống………………............. 15
1.1.5. Kỹ năng học tập của học sinh …………………………………………… .......... 16
1.1.5.1. Kỹ năng ……………………………………………………………… ............ 16
1.1.5.2. Kỹ năng học tập ……………………………………………………… ............ 17
1.1.6. Kỹ năng so sánh ........................................................................................ ......... 19
1.1.6.1. Khái niệm.................................................................................................. ........ 19
1.1.6.2.Vai trò việc rèn luyện kỹ năng so sánh: ................................................... ........ .20
1.1.6.3. Ƣu – nhƣợc điểm của dạy học tình huống .......................................... ............. 20
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài………………………………………………… ............ 21
1.2.1. Thực trạng dạy - học sinh học ở trƣờng THPT hiện nay………………… ......... 21
1.2.1.1.. Thực trạng giảng dạy của giáo viên ………………………………… ............ 21
1.2.1.2.Thực trạng rèn luyện kỹ năng so sánh thơng qua bài tập tình huống… ........... .22
1.2.1.3. Nguyên nhân của thực trạng dạy - học sinh học ở trƣờng THPT……… ........ 24
1.2.3. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần Di truyền
học - SGK sinh học 12.................................................................................. ............ 25
1.2.4. Cấu trúc chƣơng trình phần di truyền học Sinh học 12 ............................ ......... 26
1.2.5. Các thành phần kiến thức phần di truyền học........................................... .......... 37
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG SO SÁNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY PHẦN DI TRUYỀN
HỌC – SINH HỌC 12……………………………………………………… .......... 30
2.1. Quy trình thiết kế bài tập tình huống …………………………………… .............. 30
2.2. Hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh
trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12........................................................ 30
2.3. Quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng so
sánh trong phần Di truyền học – Sinh học 12. ........................................................... 56
2.3.1. Quy trình chung ......................................................................................... ......... .56
2.3.2. Ví dụ........................................................................................................... ......... .57
2.4.Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh thơng qua bài tập tình huống... .. 61
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... ........ .64
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................. 64
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................. ......... 85
3.4. Kết quả thực nghiệm và đánh giá ............................................... ........................... 86
3.4.1. Phân tích định lƣợng.................................................................................... ........ 86
3.4.2. Phân tích định tính………………………………………………… .................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
.................................................................................... ................................................ 92
1. KẾT LUẬN
....................................................................................................... ............................ .92
2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................. ................. 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... ......... 93
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NXB
Nhà xuất bản
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
NST
Nhiểm sắc thể
SH
Sinh học
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
1. Bảng
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên ............................ 21
Bảng 1.2: Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của giáo viên về kỹ năng so sánh
của học sinh .................................................................................................................... 22
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc rèn
luyện kỹ năng so sánh cho học sinh ............................................................................... 22
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện một số kỹ năng so sánh cho
học sinh của giáo viên .................................................................................................... 23
Bảng 1.5. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về các phƣơng pháp giảng dạy
của giáo viên ................................................................................................................... 23
Bảng 1.6. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về mức độ rèn luyện kỹ năng
học tập cho học sinh thông qua bộ môn Sinh học của giáo viên .................................... 24
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh ......................................... 61
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của HS của từng tiêu chí rèn luyện
kỹ năng so sánh............................................................................................................... 87
2. Biểu đồ
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 qua 3 bài kiểm
tra .................................................................................................................................... 88
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua 3 bài kiểm
tra .................................................................................................................................... 88
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua 3 bài kiểm
tra .................................................................................................................................... 89
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 4 qua 3 bài kiểm
tra .................................................................................................................................... 89
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 5 qua 3 bài
kiểm tra........................................................................................................................... 90
1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
1.1. Xuất phát từ chủ trƣơng của Đảng và Nhà Nƣớc:
Để phát triển đất nƣớc, hội nhập quốc tế, Đảng và Nhà Nƣớc ta đã chú trọng
phát triển Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách hàng đầu.
Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là “Đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển tồn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí
tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”
Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, tồn diện, thiết thực, hiện đại
và có hệ thống; coi trọng giáo dục tƣ tƣởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;
phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học
1.2. Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục:
Để đạt đƣợc mục tiêu đã đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức thực
hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung,
phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá. Đặc biệt, chú
trọng đổi mới phƣơng pháp dạy học từ chỗ sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền
thống sang dạy học tích cực “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh (HS); phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng HS, điều
kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. Chú trọng sử dụng phƣơng
pháp dạy học mới và phƣơng tiện hiện đại trong dạy học là tốt nhất.
1.3. Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy sinh học ở bậc THPT:
Hiện nay, trong các trƣờng THPT, nhất là các trƣờng thuộc vùng, miền xa
trung tâm thành phố, huyện lỵ, cơ sở vật chất trƣờng lớp còn thiếu thốn nên việc sử
dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong trƣờng phổ thơng nói chung và với bộ
mơn Sinh học nói riêng đã có chuyển biến nhƣng cịn chậm. Một bộ phận không
nhỏ giáo viên (GV) vẫn sử dụng các phƣơng pháp dạy học (PPDH) truyền thống
nhƣ thuyết trình, giải thích - minh họa là chủ yếu, một số đặt vấn đề, dẫn đến việc
học của HS còn thụ động, khơng có cơ hội nghiên cứu, trao đổi, thể hiện mình trong
2
các giờ học, làm cho chất lƣợng dạy và học bị hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu và
sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học mới là vấn đề cấp thiết.
Để tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hƣớng tích cực hóa thì ngƣời dạy
cần phải có công cụ, phƣơng tiện để tổ chức nhƣ: bản đồ khái niệm, sơ đồ hóa, câu
hỏi, bài tập, bài tốn nhận thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập... Trong đó,
việc sử dụng Bài tập tình huống có những ƣu điểm rất lớn nhƣ dễ khái quát kiến
thức và nội dung bài học, dễ sử dụng, hiệu quả cao, sử dụng đƣợc trong nhiều khâu
của quá trình dạy học, phát huy đƣợc hoạt động độc lập của từng cá nhân và hoạt
động tập thể, hƣớng dẫn cách tự học cho HS. Đồng thời rèn luyện năng lực tƣ duy
sáng tạo và xử lí linh hoạt cho ngƣời học. Hơn nữa, trong dạy học Sinh học, với
lƣợng kiến thức lớn, thời gian ngắn thì việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện
kỹ năng so sánh là cần thiết.
1.4. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức Di truyền học
Sinh học 12 :
Sách giáo khoa Sinh học 12 đƣợc biên soạn theo hƣớng đổi mới cả nội dung
và phƣơng pháp dạy học. Với cách biên soạn nhƣ thế, đòi hỏi ngƣời dạy cần thay
đổi cách dạy và ngƣời học cũng phải thay đổi cách học chủ động, tích cực hơn…
GV đóng vai trị là ngƣời hƣớng dẫn HS tự tìm tịi, khám phá những kiến thức hiện
đại, đồng thời tạo cho các em niềm tin vào khoa học.
Chƣơng trình phần di truyền học ở THPT cung cấp cho học sinh chủ yếu là các
khái niệm, hiện tƣợng, cơ chế của các hiện tƣợng di truyền và biến dị, các quá trình
sinh học, các quy luật di truyền, ứng dụng di truyền học. nên có tính khái qt cao
và có mối liên hệ với nhau. Mục đích của việc học tập khơng ch để giải thích bản
chất và tính quy luật của các hiện tƣợng trong thế giới khách quan mà còn là để
hành động hợp lý trong việc cải biến tự nhiên và xã hội, phục vụ lợi ích của con
ngƣời.
Các kiến thức này đã có nền tảng trong chƣơng trình sinh học lớp dƣới,
những hiện tƣợng Di truyền, Biến dị cũng rất gần gủi thân quen với đời sống hàng
ngày của chúng ta. Vì vậy khi giảng dạy chúng nhiệm vụ của ngƣời thầy giáo phải
tạo điều kiện cho học sinh biết tự khám những tri thức đó. Muốn làm đƣợc điều đó
trong q trình giảng dạy Thầy giáo có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp và biện
pháp dạy học khác nhau, một trong những biện pháp đó là sử dụng bài tập tình
3
huống, vì rằng là một trong những biện pháp góp phần phát huy tính tích cực của HS.
Trong chƣơng trình THPT hiện nay, phần di truyền học Sinh học 12 là những kiến thức
về các quá trình, qui luật. Vì vậy, việc sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
so sánh trong dạy – học s phát huy tính tích cực của HS và mang lại hiệu quả cao.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: Sử dụng
Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học
phần Di truyền học - Sinh học 12.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong
dạy học phần Di truyền học nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở
trƣờng trung học phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Bài tập tình huống để
rèn luyện kỹ năng so sánh trong dạy học sinh học nói chung và dạy học phần Di
truyền học Sinh học 12 nói riêng.
3.2. Điều tra tình hình sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh trong
dạy học phần Di truyền học ở một số trƣờng THPT thuộc khu vực miền tây t nh Nghệ
An.
3.3. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Di truyền học để làm cơ sở cho
việc xây dựng và sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh trong
dạy học phần Di truyền học.
3.4. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng Bài tập tình huống , trên cơ sở đó
xây dựng hệ thống Bài tập tình huống trong phần kiến thức phần Di truyền học Sinh
học 12.
3.5. Xây dựng quy trình sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh
cho học sinh vào khâu hình thành kiến thức mới phần Di truyền học Sinh học 12.
3.6. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện
kỹ năng so sánh cho học sinh phần Di truyền học Sinh học 12.
3.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập tình
huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh trong dạy học phần Di truyền học
Sinh học 12.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Quy trình xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học phần di truyền học
- Sinh học 12
4.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Sử dụng Bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy
học phần di truyền học - Sinh học 12
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc các bài tập tình huống tốt và sử dụng hợp lý trong dạy học
phần Di truyền học s rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh và góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học Di truyền học ở trƣờng trung học phổ thông.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc
trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình sách giáo khoa Sinh học lớp 12
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để
tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phƣơng pháp điều tra:
- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu về việc thiết kế Bài tập tình huống và tình
hình sử dụng Bài tập tình huống trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12
- Tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kĩ
năng trong học tập của HS.
7.3. Phƣơng pháp chuyên gia:
- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ
đó có những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về hệ thống bài tập
tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh đã soạn làm cơ sở để ch nh
sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học
sinh phần Di truyền học - Sinh học 12.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
5
Đây là phƣơng pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và mức đạt đƣợc mục tiêu của đề tài.
7.4.1.Thực nghiệm thăm dò
Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập tình huống để
rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học Sinh học 12 THPT ở các phần
đã học. Tổ chức điều tra và xử lí kết quả điều tra.
7.4.2.Thực nghiệm chính thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định ch
tiêu đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng so sánh cho học sinh
* Phương pháp thực nghiệm:
- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh
trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).
- Tổ chức thực nghiệm tại trƣờng THPT:
+ Chọn các trƣờng thực nghiệm: Các trƣờng TN có đủ cơ sở vật chất, trang thiết
bị dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng nhau,
tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng bài tập
tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh đã đề xuất.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN đƣợc tiến hành ở học kì I năm học 2014 –
2015.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.5. Phƣơng pháp thống kê tốn học:
Sử dụng một số cơng thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu. Các số liệu
điều tra cơ bản đƣợc xử lý thống kê tốn học trên bảng Excel, tính số lƣợng và % số
bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 7 trở lên làm cơ sở định lƣợng, đánh
giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hƣởng đến chất
6
lƣợng học tập. Các số liệu xác định chất lƣợng của lớp ĐC và TN đƣợc chi tiết hoá
trong đáp án bài kiểm tra và đƣợc chấm theo thang điểm 10.
8. NHỮNG ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về bài tập tình huống để rèn
luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học làm cơ sở cho việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
8.2. Xây dựng đƣợc hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so
sánh đủ tiêu chuẩn về phần Di truyền học - Sinh học 12.
8.3.Xây dựng đƣợc quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng so sánh để dạy và tự học phần Di truyền học - Sinh học 12.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn đƣợc trình bày bởi 3 phần:
I. MỞ ĐẦU
II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc sử dụng bài tập tình huống
để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học.
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng so sánh trong dạy học
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng so sánh trong dạy học
Chương 2: Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh để
dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 .
2.1. Phân tích nội dung chƣơng trình phần kiến thức phần Di truyền học - SH 12
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng so sánh để dạy học
phần Di truyền học học - Sinh học 12
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục tiêu thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
Tài liệu tham khảo và phụ lục.
7
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Phương pháp dạy học sinh học ở trường THPT
1.1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phƣơng pháp dạy học, mỗi định nghĩa
nhấn mạnh một khía cạnh nào đó, phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà
khoa học, các nhà sƣ phạm về bản chất khái niệm phƣơng pháp dạy học ở mỗi thời
kì nhất định. Theo N.M. Veczilin và V.M. Cooxumskaia đã định nghĩa: “Phƣơng
pháp dạy học là cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội
kiến thức của trị”. Định nghĩa này đã khơng cịn phù hợp với việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học nhƣ hiện nay [32].
Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “Phƣơng pháp dạy học là cách
thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trị để đạt mục
đích dạy học”. Đây là khái niệm có thể xem là hồn ch nh và phù hợp với xu hƣớng
đổi mới phƣơng pháp dạy học mang tính tích cực [2].
Nguyễn Ngọc Quang “PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự
phối hợp thống nhất và dƣới sự ch đạo của thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích cực,
tự lực đạt tới mục đích dạy học” [23],[24].
Trần Bá Hồnh (2002): “PPDH là con đƣờng, cách thức GV hƣớng dẫn, tổ
chức ch đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục
tiêu dạy học” [14].
Từ những cách định nghĩa trên, có thể khái quát về khái niệm PPDH: PPDH
là cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối liên hệ qua lại, thầy giữ vai trò
chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập của trị một
cách tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu dạy học đề ra [20].
1.1.1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học
Về dấu hiệu bản chất của phƣơng pháp thì quá trình dạy học đƣợc cấu thành
từ hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò. Nên PPDH phản ánh mối quan hệ qua
lại giữa dạy (hoạt động của thầy) và học (hoạt động của trò). Chúng là hai hoạt động
khác nhau về đối tƣợng nhƣng chung về mục đích, tác động qua lại và cùng tồn tại
8
nhƣ hai mặt của một đồng xu. Trong sự thống nhất này, phƣơng pháp dạy giữ vai trò
chủ đạo, phƣơng pháp học có tính độc lập tƣơng đối, nhƣng chịu sự chi phối của
phƣơng pháp dạy, đồng thời có ảnh hƣởng trở lại với phƣơng pháp dạy [2]. Nhƣ vậy,
nếu khơng có mối quan hệ này thì có nghĩa là khơng có sự tác động qua lại giữa thầy
và trị, dạy với học và do đó khơng bào giờ tồn tại quá trình dạy và học [29].
Trên thực tế, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự
ch đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến
thức, kĩ năng, thái độ, hồn thiện nhân cách, khơng ai làm thay cho mình đƣợc. Vì
vậy, nếu ngƣời học khơng tự giác chủ động, khơng chịu học, khơng có phƣơng pháp
học tốt thì hiệu quả của việc dạy s rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của ngƣời học thì đƣơng
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, dạy học lấy
học sinh làm trung tâm không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể. Đó là một
tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả
quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh
giá… chứ không phải ch liên quan đến phƣơng pháp dạy và học [2].
1.1.1.3. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo hướng đổi mới
Thực chất của đổi mới PPDH trƣớc hết là thay thế vị trí, vai trị của thầy và
trị. Từ vị trí là ngƣời truyền đạt, giảng giải tri thức, thầy s trở thành ngƣời tổ chức,
hƣớng dẫn, cố vấn, trợ giúp. Từ vị trí thụ động, nghe, chép, HS trở thành ngƣời chủ
động, tích cực hoạt động học tập để tiếp cận, nắm bắt và vận dụng tri thức mới [28].
Đổi mới PPDH làm cho vai trò và vị thế của ngƣời giáo viên đƣợc nâng cao hơn
trƣớc. Tuy nhiên, để đảm bảo đƣợc năng lực và trọng trách đó thì ngƣời thầy cần có
năng lực chun mơn, có kĩ năng sƣ phạm, có lịng u nghề và có trách nhiệm [5].
Dạy học tích cực có những đặc trƣng thể hiện ở cách thức tổ chức hoạt động
học tập của học sinh và mục tiêu cơ bản nhất cần đạt đƣợc [21]:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong các giờ lên lớp, GV là ngƣời tổ chức, ch đạo HS tiến hành các hoạt
động học tập. HS – chủ thể của hoạt động học và cần đƣợc cuốn hút vào những hoạt
động học tập do GV tổ chức và ch đạo, thơng qua đó, HS tự lực khám phá những
9
điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức đã sắp đặt sẵn.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
Ngày nay cùng với sự phát triển và bùng nổ thơng tin, HS có nhiều cơ hội để
hồ nhập và tìm kiếm thơng tin bổ ích cho bản thân. Tuy nhiên, việc tìm kiếm và xử
lí các thơng tin nhƣ thế nào là vấn đề mà HS đang gặp phải những khó khăn.
Kiến thức của nhân loại thì vơ tận nhƣng kiến thức của con ngƣời s có giới
hạn. Một giáo viên dù giỏi đến đâu cũng không thể truyền đạt các kiến thức của
nhân loại cho HS. Chính vì thế, việc rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm, xử lí thơng
tin đó là điều hết sức cần thiết.
Ngoài ra, HS cần đƣợc rèn luyện các kĩ năng: phân tích-tổng hợp, khái qt
hố, so sánh, suy luận,… Việc nắm vững các tri thức và phƣơng pháp s giúp cho
HS tự đọc tài liệu, làm bài tập, hiểu đƣợc bản chất của sự vật, hiện tƣợng đồng thời
phát huy đƣợc tiềm năng sáng tạo của bản thân.
- Tăng cƣờng học tập cá nhân phối hợp với học tập hợp tác
PPDH đổi mới đòi hỏi học sinh phải cố gắng nhiều hơn, nổ lực nhiều hơn để
tìm kiếm thơng tin bổ ích cho bản thân mình. Các em phải tự suy nghĩ, cố gắng và
nghị lực cao trong quá trình tìm kiếm và tiếp cận tri thức mới. Ngồi ra, cần phải có
sự hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng tìm tịi và lĩnh hội những cái mới. Một
trong những hình thức tổ chức dạy học hiện nay đƣợc rất nhiều GV áp dụng trong
đổi mới PPDH đó là “thảo luận”. Lớp học là mơi trƣờng giao tiếp giữa thầy – trị,
trị – trò, là điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tác dụng tích cực của mối quan hệ
này bằng các hoạt động và hợp tác. Thông qua “thảo luận, tranh luận” mà mỗi thành
viên tự điều ch nh và khằng định mình.
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong PPDH đổi mới, việc đánh giá và tự đánh giá là công việc thƣờng
xuyên để GV kịp thời điều ch nh cả cách học lẫn cách dạy. Ngồi ra, cịn phát huy
vai trị tích cực chủ động của HS, GV cần phải hƣớng dẫn cho HS cách tự đánh giá
để điều ch nh cách học của bản thân.
Nhƣ vậy, bản chất của PPDH đổi mới là tăng cƣờng hoạt động học tập của
học sinh. Để có đƣợc kiến thức mới thì HS phải đƣợc hoạt động, quan sát, thao tác
trên các đối tƣợng, đƣợc tự do phát huy sáng kiến, đƣợc thể hiện các tiềm năng trí
tuệ của mình.
10
1.1.2. Bài tập, tình huống, bài tập tình huống và tình huống dạy học
1.1.2.1.Bài tập
Khái niệm
Bài tập là nhiệm vụ mà ngƣời giải cần thực hiện, trong bài tập chứa đựng dữ
kiện và yêu cầu cần tìm. Bài tập nhận thức là dạng bài tập đƣợc GV đƣa đến cho học
sinh theo mục đích dạy học giúp học sinh định hƣớng đƣợc việc học qua bài tập [7],
[8].
Phân loại:
Dựa vào mục đích của lí luận dạy học, có các dạng bài tập sau
Bài tập dùng để dạy bài mới
Bài tập dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức.
Bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá.
Điểm phân biệt giữa bài tập dùng để dạy bài mới và hai loại bài tập kia là ở
tính chất cần tìm. Cái cần tìm ở đây chính là phƣơng thức để qua đó học sinh tiếp
thu đƣợc kiến thức mới.
Căn cứ vào tính chất và mức độ khái quát của kiến thức, các bài tập có thể
xếp vào 3 loại chính:
Bài tập vận dụng tri thức lí thuyết: Gồm chủ yếu những bài tập thuận,
những bài tập đảo, ngắn và đơn giản nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng lí
thuyết để trả lời các bài tập trong các trƣờng hợp cụ thể, qua đó khắc sâu kiến thức
của một vấn đề nào đó trong bài học.
Bài tập vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Những
loại bài tập này s góp phần tích cực rèn luyện tƣ duy thực nghiệm và làm cho quá
trình học tập gắn liền với thực tiễn.
Bài tập phát triển trí thơng minh: đây là những bài tập có tính tổng hợp, thể
hiện đƣợc sự đan xen, tổ hợp giữa các kiến thức sinh học với tự nhiên, mơi trƣờng
và các hoạt động sống của con ngƣời.
1.1.2.2.Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo quan điểm Triết học,
tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ một tổ hợp các mối quan hệ cụ thể, đến một thời
điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng của anh ta, lúc đó anh ta biến
11
thành chủ thể của hành động có đối tƣợng nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định.
Theo từ điển Tiếng Việt, tình huống là tồn thể những sự việc xảy ra tại một
địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ, hành động, đối
phó, tìm cách giải quyết. Tình huống cũng có thể đƣợc miêu tả hoặc trình bày một
trƣờng hợp trong thực tế nhằm đƣa ra một vấn đề chƣa đƣợc giải quyết và thông
qua đó địi hỏi ngƣời đọc phải giải quyết vấn đề đó [21].
Xét về góc độ tâm lí học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có quan
hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng gian, tình
huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống
xảy ra trƣớc so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là
sự độc lập cuả các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà ngƣời đó thực hiện hành
động [2].
Nói một cách khái qt, “Tình huống là tồn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu đựng’’
Ngƣời ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính:
- Tình huống đã xảy ra, đây là những tình huống đã xảy ra và đƣợc tích luỹ
lại trong vốn tri thức của lồi ngƣời.
- Tình huống s xảy ra (dự đốn), đây là những tình huống mà con ngƣời dự
đốn xảy ra trong tƣơng lai.
1.1.2.3. Bài tập tình huống
Bài tập tình huống là những hệ thống đã, đang và có thể xảy ra đƣợc cấu trúc
lại dƣới dạng bài tập, là một cấu trúc ngơn ngữ mơ hình hố u cầu về kĩ thuật,
biện pháp, phƣơng pháp dạy học mà yêu cầu đó đang tiềm ẩn chƣa đƣợc bộc lộ
trƣớc ngƣời dạy khơng có kinh nghiệm. Mơ hình này có khả năng thức t nh nhu cầu
phân tích những khía cạnh có liên quan đến mơ hình để có định hƣớng đáp ứng yêu
cầu. Khi giải bài tập tình huống thì khơng những giúp học sinh khắc sâu kiến thức
mà còn rèn luyện các kỹ năng để vận dụng trong thực tiễn cuộc sống [7], [8].
1.1.2.4. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đã trở thành
12
chủ thể hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng dạy học nhằm một mục
đích dạy học cụ thể [18].
Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong đƣợc
sinh ra do sự tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xơ Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học để thu đƣợc những kết quả hạn chế,
riêng biệt
Nguyễn Ngọc Quang còn đƣa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chƣớc, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của ngƣời
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Q trình hành vi của con ngƣời trong tình huống
thực, cụ thể đƣợc xử lý sƣ phạm bằng mơ hình hố tạo nên tổ hợp các tình huống
mơ phỏng, là một mơ hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mơ phỏng này
trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình
chuyển tình huống mơ phỏng thành tình huống dạy học [8], [23].
Những tình huống trong dạy học là những tình huống mang tính điển hình,
miêu tả sự kiện, hồn cảnh có thật hay hƣ cấu nhằm giúp ngƣời học hiểu và vận dụng
tri thức. Tình huống đƣợc sử dụng nhằm kích thích ngƣời học phân tích, bình luận,
đánh giá, suy xét và trình bày ý tƣởng của mình để qua đó từng bƣớc chiếm lĩnh tri
thức hay vận dụng những kiến thức mới đã học vào những trƣờng hợp thực tế [21].
Tình huống dạy học là khái niệm mơ tả hồn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể
nhƣ: thầy, trị, sách giáo khoa có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, mơi trƣờng dạy học… nhƣ thế nào? Tình huống dạy học ln ln
thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi ngƣời thầy phải quan sát thực tế, nhạy cảm
và tập trung sự chú ý của mình vào cơng việc. Ngƣời thầy thƣờng tập trung vào
việc xác định tình huống dạy học ở 3 giai đoạn: trƣớc giờ học, trong giờ học và
sau giờ học
Nhƣ vậy, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
13
1.1.3. Cấu trúc của bài tập tình huống trong dạy học
Cấu trúc của bài tập tình huống trong dạy học đƣợc tạo thành từ hai yếu tố cơ
bản: Con ngƣời và các thành tố của quá trình dạy học [29].
Con ngƣời: Là giáo viên và học sinh. Muốn làm việc có hiệu quả giáo viên
phải nắm đƣợc nhu cầu, nguyện vọng, hoàn cảnh, điều kiện học tập của học sinh.
Đối tƣợng lao động của giáo viên là học sinh, khác với công nhân, nông dân, đối
tƣợng lao động là những vật vô tri vô giác. Trong giờ lên lớp giáo viên phải quan
tâm theo dõi sự chú ý và hứng thú của học sinh, sự chú ý nhƣ cửa sổ của tâm hồn
con ngƣời. Khi cửa sổ này khép lại thì mọi hoạt động của thầy khơng cịn ảnh
hƣởng tới tâm hồn họ nữa. Hứng thú học tập của học sinh là động lực kích thích
tính tích cực sáng tạo, làm nâng cao chất lƣợng học tập. Trong dạy học, động lực
đƣợc tạo ra từ sự kích thích hứng thú là thế mạnh của ngƣời thầy, vì nó nằm trong
tầm tay của họ qua sự lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và tình huống
dạy học thích hợp.
Bản thân giáo viên cũng phải hiểu mình, ln ln tự rèn luyện, tu dƣỡng để
đáp ứng yêu cầu dạy học ngày càng cao của xã hội. Có thể tóm tắt những đặc điểm
của giáo viên - học sinh nhƣ sau
Đặc điểm của giáo viên:
- Có kiến thức sâu và rộng, có lƣơng tâm nghề nghiệp.
- Sự tập trung, sự sẵn sàng làm việc.
- Xác định đƣợc bản chất và trọng tâm vấn đề.
- Chuẩn bị tốt các điều kiện dạy học cụ thể.
Đặc điểm của học sinh:
- Có nhu cầu học tập.
- Tập trung sự chú ý, có hứng thú học tập.
- Có trình độ, năng lực tiếp thu bài học.
- Có điều kiện, mơi trƣờng, khơng khí đạo đức chung tốt.
Các thành tố của quá trình dạy học: Là thành phần cơ bản của tình huống
dạy học. Quá trình dạy học có hai mặt: Mặt nội dung và mặt q trình có quan hệ
chặt ch với nhau.
Mặt nội dung gồm: Mục đích, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức và kiểm tra, đánh giá. Những phạm trù này quyện chặt vào nhau
14
trong q trình dạy học, nhiều khi khơng thể tách rời đƣợc và không phụ thuộc vào
sự gia công sƣ phạm của giáo viên. Bài học có sinh động, đem lại hứng thú, để lại
dấu ấn trong tâm hồn học sinh, đó là kết quả của việc nắm bắt tình hình thực tế, của
sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sƣ phạm, của tinh thần trách nhiệm và
lƣơng tâm ngƣời giáo viên.
Mặt quá trình gồm: Tạo tình huống có vấn đề, kích thích động viên, tạo động
lực, tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá, quá trình này kéo dài từ đầu đến cuối giờ
học.
1.1.4. Phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống
Phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống là một phƣơng pháp mà giáo
viên tổ chức cho học sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các
phƣơng án giải quyết cho các bài tập tình huống, qua đó mà đạt đƣợc các mục tiêu
bài học đặt ra [8].
1.1.4.1. Đặc điểm của dạy học bằng bài tập tình huống [7]
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chƣơng trình học (học sinh nắm các
kiến thức, kỹ năng); những tình huống khơng nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát
triển chính bản thân kỹ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp - nó khơng phải ch có một
giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sƣ phạm).
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vần đề, khơng phải học sinh làm
theo ý thích của thầy giáo; học sinh là ngƣời giải quyết vấn đề theo phƣơng thức
thich nghi, điều tiết với mơi trƣờng; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tùy thuộc
vào tình huống.
- Học sinh ch đƣợc hƣớng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ khơng có
cơng thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.4.2. Tiêu chuẩn của một bài tập tình huống tốt
- Về mặt nội dung:
+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.
+ Bài tập tình huống phải mang tính giáo dục.
+ Tạo khả năng để học sinh đƣa ra đƣợc nhiều đáp án.
15
+ Phải chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích.
+ Tạo đƣợc sự hứng thú cho ngƣời học.
+ Nêu ra đƣợc những vấn đề quan trọng, cốt lõi cho ngƣời học và phù hợp
với ngƣời học.
- Về mặt hình thức, bài tập tình huống phải:
+ Có cách thể hiện sinh động.
+ Có sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tích, ẩn danh.
+ Kết cấu rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu.
+ Có trọng tâm và tƣơng đối hồn ch nh để khơng cần phải tìm hiểu thêm
q nhiều thơng tin…
1.1.4.3. Ưu - nhược điểm của dạy học bằng bài tập tình huống
Ưu điểm của dạy học bằng bài tập tình huống:
Đây là phƣơng pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực
của học sinh vào quá trình học tập, lĩnh hội kiến thức; phát triển các kĩ năng học
tập; giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp nhƣ:
nghe, nói, trình bày,… của học sinh; tăng cƣờng khả năng suy nghĩ độc lập, tính
sáng tạo, tiếp cận bài tập tình huống dƣới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra
những giải pháp cho các bài tập tình huống phức tạp; chủ động điều ch nh các nhận
thức, hành vi, kĩ năng của HS.
Ngoài ra, phƣơng pháp này cịn làm tăng tính thực tiễn của mơn học, giảm
nhiều rủi ro cho ngƣời học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp;
Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú cho ngƣời học. Cung cấp kinh
nghiệm, cách nhìn và giải pháp mới cho ngƣời dạy,…
Nhƣ vậy, phƣơng pháp sƣ phạm này có thể phát huy đƣợc tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt đƣợc mục đích dạy học.
Nhược điểm của dạy học bằng bài tập tình huống:
Để thiết kế đƣợc một bài tập tình huống phù hợp với nội dung, mục tiêu đào
tạo, trình độ của học sinh, kích thích đƣợc tính tích cực của các em thì địi hỏi GV
phải tốn nhiều thời gian, cơng sức. Ngồi ra, GV cần phải có trình độ kiến thức,
kinh nghiệm sâu, rộng, có kĩ năng kích thích, phối hợp tốt trong q trình tổ chức
thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận tri thức mới. Trên thực tế, số lƣợng
giáo viên đạt các yêu cầu trên không phải nhiều.
16
Hơn nữa, thời gian giảng dạy quá ít trên lớp cùng với lối học mang tính chất
thụ động từ bấy lâu nay của học sinh đã trở thành một khó khăn trong việc sử dụng
biện pháp dạy học bằng phƣơng pháp sử dụng bài tập tình huống này.
1.1.5. Kỹ năng học tập của học sinh
1.1.5.1. Kỹ năng
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo” [13], [14], [15].
Nguyễn Đình Ch nh đã định nghĩa: "Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc
phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu đƣợc
một kết quả" Việc phân chia này ch mang tính chất tƣơng đối vì một số kỹ năng
đồng thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ
nhƣ vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi
đến kết quả và hiểu đƣợc những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng ch biểu hiện thơng qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt đƣợc mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng Nội dung
Với quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên
cơ sở tri thức. Kỹ năng đƣợc hình thành bằng con đƣờng luyện tập tạo khả năng cho
con ngƣời thực hiện hành động không ch trong những điều kiện quen thuộc mà
trong cả những điều kiện thay đổi.
Bên cạnh đó, cũng cịn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong
và ngoài nƣớc khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống
kỹ năng và quy trình rèn luyện kỹ năng:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành
động (A.V. Pêtrôvxki, M. G. Janôsevxki, F.B. Abbatt, Hà Thế Ngữ...). Các tác giả
xem kỹ năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con
ngƣời nắm vững.
Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con
ngƣời (K.K. Platônôv, G.G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn...). Kỹ năng là năng lực
17
thực hiện có kết quả với chất lƣợng cần thiết và với thời gian tƣơng ứng không
những trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
Nhƣ vậy, quan niệm thứ hai không ch xem kỹ năng là kỹ thuật hành động
mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con ngƣời, đòi hỏi con ngƣời phải luyện
tập theo một quy trình xác định mới hình thành đƣợc kỹ năng đó
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin
chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động
cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần:
+ Giúp cho học sinh biết cách tìm tịi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành một mơ hình khái qt để giải quyết các bài tập,
đối tƣợng cùng loại.
+ Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập mơ hình khái qt và các kiến
thức tƣơng ứng.
1.1.5.2. Kỹ năng học tập
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
ngƣời. Muốn học tập có kết quả, con ngƣời cần phải có một hệ thống kỹ năng
chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả
năng của con ngƣời thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều
kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt đƣợc mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học tập có các đặc trƣng:
+ Là tổ hợp các hành động học tập đã đƣợc học sinh nắm vững; biểu hiện
mặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng
học tập là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
+ Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt ch với kết quả học tập. Nó là yếu tố
có tính mục đích, ln hƣớng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa
quyết định đến kết quả học tập.
