Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG
SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG,
SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2014

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HÕA

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH
KỸ NĂNG SUY LUẬN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƢỢNG, SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY

Vinh, năm 2014

2


i

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là
khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố trong bất
kì một cơng trình nào khác.

Tác giả
Nguyễn Văn Hòa

ii

LỜI CẢM ƠN
..............
3


Hồn thành đề tài này, tơi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phan Đức Duy- giảng viên Khoa Sinh học, Trƣờng Đại

học Sƣ phạm Huế đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trƣờng Đại
học Vinh, Đại học Sƣ phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
q báu cho đề tài.
Đồng thời, tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại học của
Trƣờng Đại học Vinh đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô giáo và các em học sinh các trƣờng THPT
của tỉnh Hà Tĩnh mà tôi đã trực tiếp điều tra, thực nghiệm đã giúp đở tôi rất nhiều
trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Vinh, Ngày 10 tháng 10 năm 2014
Tác giả
Ngyễn Văn Hòa

4


iii

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan..............................................................................................................i
Lời cảm ơn................................................................................................... .............ii
Mục lục ........................................................................................................... .......iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ............................................................ ...... iv
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... .......... 01
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................... ......... 01
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................ ......... 02
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... .... 02

4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ .02
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu....................................................... ............ 03
6. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................... ............. .03
7. Cấu trúc luận văn.................................................................................. ............. .04
8. Những đóng góp mới của luận văn........................................................ ............ .05
9. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu………..………………………….……… ............ .05
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU……………………………………………………...08
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ................................................ 08
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài. .................................................................................. 08
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học……………………………………...08
1.1.2. Dạy học bằng tình huống ……………………………………………….09
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh..................................................... ............ 10
1.1.4. Kĩ năng suy luận……………………………………….………………..16
1.1.5. Quy trình thiết kế bài tạp tình huống để rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận
trong dạy-học Sinh học......................................................... ................................. 21
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................ ........ .23
1.2.1.Thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên một số trƣờng THPT Công lập ở
tỉnh Hà Tĩnh……………….…........................ .......................................................23

5


1.2.2.Thực trạng rèn luyện kỹ năng suy luận trong dạy học Sinh học một số trƣờng
THPT Công lập ở tỉnh Hà Tĩnh……………….…........................ .........................27
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ
năng suy luận trong dạy học chƣơng chyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học
11……………………………………………..… ...................................................31
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học
11, bậc THPT... .......................................................................................................31
2.1.1. Cấu trúc chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11. ......31

2.1.2. Nội dung chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11......32
2.1.3. Hệ thống các kiến thức chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh
học 11 có thể rèn luyện kỹ năng suy luận...............................................................35
2.2. Bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận..............…………………...36
2.2.1. Bài tập tình huống sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.............36
2.2.2. Bài tập tình huống sử dụng để củng cố, ơn tập ……………..................44
2.3. Sử dụng tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học
chƣơng chyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11 .........................................53
2.2.1. Quy trình chung...................................................................... ............. 53
2.2.2. Ví dụ minh họa sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng suy
luận………… .........................................................................................................55
2.4. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng suy luận.............................................................58
2.5. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận ………………… ..........59
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm............................................................... ....... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................... ........... 62
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm............................................... ............62
3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá:......................................................... ......... 63
3.3.1. Phân tích định lƣợng............................................................................ . 63
3.3.2. Định tính ........................................................................... .................... 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................... ......... 69
Tài liệu tham khảo........................................................................................ ......... 71
Phụ lục
6


iv

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV: Giáo viên

HS: Học sinh
SH: Sinh học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
BTTH: Bài tập tình huống
HSG: Học sinh giỏi
CHVC & NL: Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

7


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Vấn đề nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo luôn là một vấn đề đƣợc sự quan tâm
hàng đầu ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nƣớc luôn quan tâm
đến sự nghiệp giáo dục – đào tạo, xem giáo dục là quốc sách hàng đầu. Tuy nhiên, để
nâng cao chất lƣợng giáo dục cần có sự đổi mới đồng bộ về mục tiêu, chƣơng trình,
nội dung, phƣơng pháp dạy học để từ đó góp phần đƣa chất lƣợng giáo dục nƣớc nhà
phát triển lên một tầm cao mới.
Song song với quá trình đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, thì việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học đóng vai trị to lớn giúp học sinh có đƣợc nền tảng vững chắc về
những kiến thức cơ bản, phổ thông đồng thời phát triển các kĩ năng thao tác tƣ duy,
kích thích học sinh ý thức tự học, tự khám khá tri thức mới và vận dụng vào thực tiển
sản xuất. Để làm đƣợc điều đó địi hỏi bản thân ngƣời giáo viên phải hết sức cố gắng
để có thể sàng lọc, cải tiến những phƣơng pháp truyền thống, đồng thời nghiên cứu
xây dựng và vận dụng các phƣơng pháp mới theo hƣớng lấy học sinh làm trung tâm.
Thực tế dạy - học ở trƣờng THPT hiện nay thì việc rèn luyện các kĩ năng thao tác
tƣ duy chƣa thực sự đƣợc chú trọng đúng mức. Có thể do điều kiện cơ sở vật chất còn
nhiều thiếu thốn ảnh hƣởng đến phƣơng pháp dạy học tích cực, cũng có thể là đa số
giáo viên quen với phƣơng pháp dạy học truyền thống, chậm cải tiến, xem thƣờng việc

rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Dẫn đến hiệu quả học tập và năng lực nhận thức chậm
tiến bộ, nhiều học sinh khơng thấy hứng thú trong học tập. Vì vậy, việc nghiên cứu và
sử dụng phƣơng pháp dạy học mới là vấn đề hết sức cấp thiết.
Thực tiển dạy học nhiều năm ở trƣờng phổ thông cho thấy: Để phát triển năng lực
cho học sinh thì cần đƣa học sinh vào hoạt động. Một trong những năng lực cần phát
triển đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy, năng lực tự học của học sinh.
Trong các năng lực đó có kỹ năng suy luận.
Thực tế dạy - học cũng chỉ ra rằng nếu rèn luyện tốt cho HS kĩ năng suy luận thì sẽ
kích thích HS chủ động trong việc tự tìm ra kiến thức mới, có những suy nghĩ và hành
động mới, nâng cao khả năng tự học, tự bồi dƣỡng. Khi suy luận tốt thì bản thân HS
cũng đã có đƣợc những kĩ năng tƣ duy khác nhƣ phân tích – tổng hợp, khái qt hố,
trừu trƣợng hóa… qua đó khơi dậy niềm đam mê ở các em. Nếu suy luận tốt thì HS
8


hình thành đƣợc thói quen phản ứng nhanh, kĩ năng lập luận chính xác vấn đề mới nảy
sinh. Có đƣợc kĩ năng suy luận khơng những giúp ích cho HS trong việc học mơn Sinh
học mà cịn có ý nghĩa đối với việc học các môn khác đặc biệt là học tốt các môn học
khoa học tự nhiên.
Một trong những hƣớng để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS là đƣa HS vào các
tình huống. Từ việc giải quyết các tình huống đó một mặt các em đƣợc trang bị, củng
cố tri thức, mặt khác có thể rèn luyện cho các em kĩ năng suy luận cũng nhƣ các kĩ
năng cần thiết khác phục vụ cho quá trình học tập và thực tiển đời sống.
Trong chƣơng trình Sinh học 11- bậc THPT, chƣơng chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng là chƣơng đóng vai trị hết sức quan trọng, chứa đựng các kiến thức bản lề của
phần Sinh học cơ thể. Nắm chắc kiến thức của chƣơng này học sinh đễ dàng tiếp thu
các kiến thức của các chƣơng tiếp theo.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng và
sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy
học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11” .

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy luận
trong dạy học chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11 nhằm góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy – học môn Sinh học ở trƣờng THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Nếu thiết kế đƣợc các bài tập tình huống để rèn cho học sinh kỹ năng suy luận
thuộc chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng và sử dụng một cách hợp lý thì
khơng những kích thích đƣợc tính tích cực của HS thơng qua việc giải quyết các bài
tập tình huống mà cịn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Sinh học ở
trƣờng phổ thông.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến kĩ năng suy luận và bài tập tình huống
trong dạy học sinh học.
4.2. Đánh giá thực trạng việc rèn luyện kĩ năng suy luận trong dạy học Sinh học ở một
số trƣờng THPT hiện nay.
9


4.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy
luận trong dạy học chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11.
4.4. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.
4.5. Thực nghiệm sƣ phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống
vào rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy luận trong dạy học nội dung chƣơng chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh hoc 11.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU:
Các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong chƣơng
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng, chính sách pháp luật
của Nhà nƣớc trong công tác giáo dục, các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn, luận án
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu có đề cập đến kĩ năng suy luận: Các loại kĩ năng suy luận,
vai trò của chúng và các giải pháp để rèn luyện đƣợc kĩ năng suy luận.
- Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, nghiên cứu qui trình,
nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống.
- Nghiên cứu các tiêu chí để đánh giá kĩ năng suy luận của HS.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung nội dung chƣơng chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng, Sinh hoc 11 qua đó xác định các nội dung kiến thức chính cần rèn luyện
kĩ năng suy luận.
- Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kĩ năng suy luận cho
HS trong dạy - học nội dung chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh hoc 11.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó có
những định hƣớng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản.

10


Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11, đồng thời tìm hiểu các
giải pháp thƣờng sử dụng.
- Đối với GV: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các giải pháp mà GV sử dụng
để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS.
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra về thực trạng học tập của HS. Khả
năng tƣ duy của HS trƣớc các câu hỏi về kĩ năng suy luận nhƣ thế nào? Cũng nhƣ các
vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện kĩ năng này.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tối tiến hành ở HS một số lớp thuộc các trƣờng THPT của tỉnh Hà Tĩnh,

nhằm:
- Khảo sát khả năng phát triển kĩ năng suy luận ở HS.
- Đánh giá hiệu quả của biện pháp sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng
suy luận cho HS.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học.
Sử dụng 1 số cơng cụ tốn học để thống kê và xử lí các kết quả điều tra, thực
nghiệm.
+ Thống kê định lƣợng: Biểu diễn các kết quả điều tra, nghiên cứu, thực nghiệm
thông qua các bảng số liệu, thông số thống kê, biểu đồ. Làm cơ sở nhận xét, so sánh,
đánh giá kết quả đạt đƣợc của đề tài.
+ Thống kê định tính: Ghi lại các quan sát và nhận xét chủ quan của ngƣời nghiên
cứu, những nhận xét của ngƣời tham gia thực ngiệm, hoặc những ngƣời có quan tâm,
am hiểu đề tài thực nghiệm.
7. CẤU TRƯC CỦA LUẬN VĂN:
Ngồi phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kĩ năng
suy luận trong dạy - học chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
11


8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS trong dạy học
chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh học 11.
- Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận thơng qua bài tập tình huống trong dạy học
sinh học
9. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
*Trên thế giới
Ở tất cả các quốc gia trên thế giới, do thấy đƣợc vai trò chủ đạo của đổi mới

phƣơng pháp dạy học trong đổi mới giáo dục đã kích thích nhiều nhà lí luận thúc đẩy
q trình tìm tịi nghiên cứu, áp dụng và đã không ngừng đƣa ra những quan điểm tiến
bộ về phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học.
Trong đó phƣơng pháp dạy - học bằng tình huống đƣợc hình thành và sử dụng
có từ thời Khổng Tử, nhƣng việc nghiên cứu và sử dụng tình huống chỉ thực sự trở nên
phổ biến vào cuối thế kỉ 19 cho đến bây giờ.
Ở thời Khổng Tử, Khổng Tử đã sử dụng các hồn cảnh, câu chuyện có thực gặp
trong cuộc sống hằng ngày để qua đó nhằm truyền đạt kiến thức, đƣa ra những điều
răn dạy cho học trò của mình.
Năm 1870, Christopher Columbas Langdell ở trƣờng Đại Học kinh doanh
Harvard đã nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp tình huống vào dạy học. Đến năm
1921, cuốn sách đầu tiên về phƣơng pháp tình huống ra đời do tác giả là Copeland.
Năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ơkơn (Ba Lan) đã hồn thành một
cơng trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Trong cuốn
sách này V.Ơkơn đã khẳng định vai trò của dạy học nêu vấn đề đối với sự phát triển trí
tuệ của ngƣời học.
Phƣơng pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống vào dạy học đƣợc một số tác
giả quan tâm nghiên cứu nhƣ: Barrows và Tanblyn, Bohre và Linsky (1980),
Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), McKeachie Wilbert J
(2003),...
Về rèn luyện kĩ năng suy luận: Phƣơng pháp suy luận quy nạp và diễn dịch đã
đƣợc nghiên cứu từ thời cổ đại. Trong cuốn: “Canon” - Đối thoại, Đê-mô-crit đã xem
12


suy luận nhƣ tƣ duy đặc thù. Sau đó Arixtơt cũng đã trình bày cụ thể trong phần khoa
học của ông về logic xem nhƣ đây là phƣơng pháp thành lập các khái niệm và định
nghĩa các khái niệm.
Vào đầu những năm 1620, Francis Bacon đã đƣa ra một phƣơng pháp tiếp cận

khác về kiến thức, khác với Aristotle đó là phƣơng pháp quy nạp. Phƣơng pháp này
cho phép chúng ta dùng những tiền đề riêng, là những kiến thức đã đƣợc chấp nhận,
nhƣ là phƣơng tiện để đạt đƣợc kiến thức mới. Phƣơng pháp này nhằm kết hợp chặt
chẽ giữa thực nghiệm và lý luận để đi đến chân lý: Từ những sự kiện riêng lẻ đi đến
những tiên đề nhỏ, từ những tiền đề nhỏ đi đến những tiền đề trung gian, cuối cùng đi
đến những tiền đề tổng quát nhất.
Nhà triết học duy vật Pháp Đi – đơ – rơ đã định nghĩa về phép quy nạp nhƣ sau:
đó là phƣơng pháp suy lí rút ra kết luận chung dựa vào những điều đã đƣợc chứng
minh từ tất cả các bộ phận theo những nguyên tắc logic. Lơgíc quy nạp về sau này
đƣợc nhà triết học ngƣời Anh Đz. Mill (1806-1873) hệ thống hoá và phát triển thêm
trong tác phẩm hai tập “Hệ thống lơgíc học tam đoạn luận và quy nạp”. Nó đã ảnh
hƣởng căn bản đến sự phát triển tiếp theo của nhận thức, thúc đẩy khoa học vƣơn tới
tầm cao mới. Đến Hê- ghen vấn đề mới đƣợc phân tích đầy đủ trong mối quan hệ biện
chứng giữa cái riêng và cái chung .
* Ở Việt nam:
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu đƣợc thực sự quan
tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX. Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu nhằm cải
tiến phƣơng pháp dạy học phát huy trí tuệ của ngƣời học. Tiêu biểu cho các nghiên
cứu này nhƣ: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hồnh, Đinh
Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu...[1], [14], [21]
Ngồi ra, cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm với
mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học nhƣ: Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức
Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di truyền”; luận
án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để
nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình
sinh học ở bậc PTTH”; luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lƣu (1994) “Dạy học các quy
luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”; luận án TS của tác giả Dƣơng Tiến
13

Sỹ (1999) “Giáo dục môi trƣờng qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH”; luận án TS
của tác giả Lê Thanh Oai (2003), “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT” và luận án TS của tác
giả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phƣơng pháp hƣớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền
học cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên”.
Việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực của
học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ: Đặng Thị Oanh (1995), Ngô
Diệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Trần Thị Thanh Thủy (2002), Đào Tam
(2003),…[1], [27], [33]
Về rèn luyện kĩ năng suy luận: Ở nƣớc ta, việc nghiên cứu phƣơng pháp suy luận
quy nạp, diễn dịch… để rèn luyện kĩ năng cho HS chủ yếu là ở môn toán.
Trong dạy - học Sinh học, phƣơng pháp quy nạp và diễn dịch đƣợc đề cập trong
một số cơng trình sau:
Nguyễn Đình Nhâm: “Sử dụng phƣơng pháp quy nạp và diễn dịch trong dạy học các qui luật di truyền ở trƣờng phổ thơng”.
Hà Lệ Chi: “Sử dụng tình huống để rèn luyện một số kĩ năng nhận thức cho HS
trong dạy- học Sinh học ở trƣờng THPT”, trong đó có đề cập đến việc rèn luyện kĩ
năng suy luận. [9]
Nguyễn Thi An: “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng suy luận
cho học sinh trong dạy - học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 THPT”.[1]
Nhìn chung việc vận dụng phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống trong
giảng dạy phổ thơng nói chung, bộ mơn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc sử dụng
các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh còn rất hạn chế.
Các nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trƣờng THPT chƣa
đƣợc đề cập nhiều, hoặc chƣa đầy đủ, thiếu hệ thống, không rõ ràng cụ thể. Vì vậy
việc việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn
luyện kỹ năng học tập cho học sinh tìm hiểu quy trình, đề ra các biện pháp và tiêu chí
để rèn luyện kĩ năng suy luận cho HS ở các trƣờng THPT là việc làm hết sức cần thiết.

14

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy - học:
1.1.1.1. Tình huống
Theo quan điểm triết học, tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp các
mối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng.
Xét về mặt tâm lý học “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực
của chủ thể đó’’. Nói một cách khái qt hơn, “Tình huống là tồn thể sự việc xảy ra
tại một nơi, trong một thời gian, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu
đựng’’.[1], [18], [39]
1.1.1.2. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành chủ
thể hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng dạy học nhằm một mục đích
dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong
đƣợc sinh ra do sự tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xơ Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bào
của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy học, nội
dung dạy học và phƣơng pháp dạy học để thu đƣợc những kết quả riêng biệt.
Nguyễn Ngọc Quang cũng đƣa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy học
đó là tình huống mơ phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chƣớc, sao chép, phỏng
theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của ngƣời đó, nhằm
đạt mục đích nào đó. Q trình hành vi của con ngƣời trong tình huống thực, cụ thể
đƣợc xử lý sƣ phạm bằng mơ hình hố tạo nên tổ hợp các tình huống mơ phỏng, là một
mơ hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mơ phỏng này trong tổ chức dạy
học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mơ
phỏng thành tình huống dạy học.[1], [18], [32], [39]

15


Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phƣơng pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.1.3. Bài tập tình huống dạy học
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học đƣợc cấu
trúc dƣới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những tình huống đƣợc đƣa ra là
tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ở
phổ thông. Học sinh giải quyết đƣợc những tình huống trên, một mặt vừa giúp học
sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ
năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phƣơng tiện, vừa là cơng cụ, đồng thời cũng là
cầu nối giữa GV và HS. .[1], [14], [39].
1.1.2. Dạy học bằng tình huống
Dạy - học bằng tình huống là một phƣơng pháp mà GV tổ chức cho HS xem
xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phƣơng án giải quyết cho các tình
huống, qua đó mà đạt đƣợc các mục tiêu bài học đặt ra.[1], [14], [35], [39]
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy - học tình huống
* Dựa vào các tình huống để thực hiện chƣơng trình dạy học (HS nắm các tri
thức, kĩ năng); những tình huống khơng nhằm kiểm tra kĩ năng mà giúp phát triển
chính bản thân kĩ năng.
* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó khơng phải chỉ có một giải
pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sƣ phạm)
* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, khơng phải HS làm theo ý
thích của thầy giáo; HS là ngƣời giải quyết vấn đề theo phƣơng thức thích nghi, điều
tiết với mơi trƣờng; có hay khơng sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc vào tình huống.
* HS chỉ đƣợc hƣớng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ khơng có cơng thức
nào giúp HS tiếp cận với tình huống.

* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.2. Ưu- nhược điểm của dạy - học tình huống.[18], [19], [32], [46]
* Ưu điểm: Đây là phƣơng pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia
tích cực của HS vào q trình học tập, qua đó phát triển các kĩ năng học tập, kĩ năng
giải quyết vấn đề, kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kĩ năng giao tiếp nhƣ nghe, nói,
16


trình bày... của HS. Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống làm tăng khả năng suy nghĩ
độc lập, phát huy tính sáng tạo của HS, giúp cho HS có thể tiếp cận tình huống mới
dƣới nhiều góc độ, cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức
tạp; chủ động điều chỉnh đƣợc các nhận thức, hành vi, kĩ năng của HS.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp sƣ phạm này có thể phát huy đƣợc tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt đƣợc mục đích dạy - học.
Tập thể
+ Làm việc theo nhóm.
+Thơng tin qua lại.
+Trao đổi ý tƣởng
Năng động
(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)
Dân chủ
+ Sự bình đẳng mọi ngƣời tham gia.
+ Trao đổi ý tƣởng.
* Nhược điểm: Để thiết kế đƣợc tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình
độ của HS, kích thích đƣợc tính tích cực của HS địi hỏi cần nhiều thời gian và cơng
sức. Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kĩ năng kích
thích, phối hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS
tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ các phẩm
chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do

quá quen với phƣơng pháp dạy học truyền thống là một trở ngại trong việc áp dụng
phƣơng pháp này.
1.1.3. Kĩ năng học tập của học sinh.
1.1.3.1. Kĩ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo
léo, “năng” là có thể.
Theo Trần Bá Hồnh: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức hết sức thành thạo,
17


khéo léo trở thành kỹ xảo”.[21], [24], [27]
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, kĩ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu đƣợc một kết quả.
Nhƣ vậy quan điểm về kĩ năng cũng rất khác nhau. Nhƣng tựu trung lại, bất kì
kĩ năng nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết là kiến thức. Sở dĩ nhƣ vậy là vì xuất phát từ
cấu trúc kĩ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu đƣợc những
điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kĩ năng chỉ đƣợc biểu hiện thơng qua một nội dung, tác động của kĩ năng
lên nội dung chúng ta sẽ đạt đƣợc mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kĩ năng x Nội dung
Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên
cơ sở tri thức. Kỹ năng đƣợc hình thành bằng con đƣờng luyện tập tạo khả năng cho
con ngƣời thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong
cả những điều kiện thay đổi. [1]
Tuy nhiên, cũng cịn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và
ngoài nƣớc khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành động
(A.V.Pêtrôvxki, M. G. Janôsevxki, F. B. Abbatt, Hà Thế Ngữ...). Các tác giả coi kỹ

năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con ngƣời nắm
vững.
Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con ngƣời
(K. Platônôv, G. G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn...). Kỹ năng là năng lực thực hiện có
kết quả với chất lƣợng cần thiết và với thời gian tƣơng ứng không những trong điều
kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
Nhƣ vậy, quan niệm thứ hai trên đây không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hành
động mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con ngƣời, địi hỏi con ngƣời phải
luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành đƣợc kỹ năng đó.[1],
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa
đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
18


Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tịi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải
tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mơ hình khái quát để giải quyết các bài tập, đối
tƣợng cùng loại.
* Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập mơ hình khái qt và các kiến thức
tƣơng ứng.
1.1.3.2. Kĩ năng học tập
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
ngƣời. Muốn học tập có kết quả, con ngƣời cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên
biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng của
con ngƣời thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn
cảnh nhất định, nhằm đạt đƣợc mục đích, nhiệm vụ đề ra.[21], [27]
Kỹ năng học tập có các đặc trƣng: [14], [21], [27]

* Là tổ hợp các hành động học tập đã đƣợc học sinh nắm vững; biểu hiện mặt
kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng học tập là
có năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
* Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố có
tính mục đích, ln hƣớng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyết
định đến kết quả học tập.
* Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chun
biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt. Đến
lƣợt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt nhƣ một hệ thống con đƣợc tạo bởi các kỹ
năng thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều
tầng, nhiều bậc và mang tính phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập
khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế
hoặc đƣợc điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái qt,
chung cho mọi mơn học hoặc một nhóm mơn học (kỹ năng chung) và có những kỹ
năng đặc thù cho môn học.

19


Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức đƣợc thực hiện thơng qua một
chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập. Nó bao gồm các bƣớc: Sự tri
giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá.
Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học sinh phải thực hiện tồn
bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ
thống hoá. Trong đó, sự thơng hiểu kiến thức diễn ra thơng qua q trình xử lý thơng
tin bằng các thao tác trí tuệ: Phân tích và tổng hợp, khái qt hố, cụ thể hoá, trừu
tƣợng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,...
Trong thực tiễn dạy học, nhiều học sinh còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu
phƣơng pháp xử lý thơng tin và giáo viên cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho
các em các phƣơng pháp thích hợp và hiệu nghiệm.

Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của học sinh trung học phổ thông
nhƣ sau: [1], [23]
1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ
năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý phƣơng tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và
chất lƣợng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tƣơng tác trong học tập hợp tác : Kỹ năng
học nhóm...
Ngƣời giáo viên chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho học sinh qua
một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa. Tình
huống có ý nghĩa đối với học sinh là tình huống gần gũi với học sinh hoặc là những
tình huống mà học sinh sẽ gặp về sau.
Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng
tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ chức
năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin.

20


1.1.3.3. Một số kĩ năng nhận thức:
* Kỹ năng phân tích - tổng hợp:
Phân tích là sự phân chia trong tƣ duy đối tƣợng hay hiện tƣợng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tƣợng hay hiện tƣợng đó
thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan
hệ giống lồi nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tƣ duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay
hiện tƣợng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tƣợng đều tồn tại đồng

thời các yếu tố cũng nhƣ các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận thức đầy đủ sự
vật, hiện tƣợng, con ngƣời thƣờng bắt đầu xem xét từ một tổng thể tồn vẹn, nghĩa là
tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ
hơn.
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu, những sự

kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập đƣợc qua nghiên cứu lý luận và
khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tƣợng, những quá trình hồn chỉnh,
thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một q trình tƣ duy thống nhất có sự liên
hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tƣợng chung về đối tƣợng
nhờ đó mà xác định đƣợc phƣơng hƣớng phân tích cho đối tƣợng. Từ sự phân tích đối
tƣợng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tƣợng, phân tích càng sâu thì sự
tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hƣởng đến
chất lƣợng của sự phân tích tiếp theo. Cứ nhƣ vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vào
bản chất của sự vật, hiện tƣợng.[14], [18], [27]
* Kỹ năng so sánh:
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tƣợng là cái gì và nhƣ thế
nào, cịn phải hiểu đƣợc sự vật, hiện tƣợng này không giống sự vật, hiện tƣợng khác ở
chỗ nào thì phải sử dụng đến phƣơng pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tƣợng nhằm phân loại sự vật, hiện tƣợng thành những loại khác nhau.

21


Tuỳ mục đích mà phƣơng pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thƣờng dùng trong tổng hợp.
Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm

đồng thời so sánh là một thao tác tƣ duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ta cái mới.
Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh bằng
bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt so sánh
bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lôgic.[27], [39]
* Kỹ năng khái quát hoá:
Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tƣợng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung.
Sự khái qt hố, giữ vai trị chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới. ở
học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Ngƣời ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá : [27]
* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tƣợng chung
về đối tƣợng nghiên cứu.
* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tƣợng nghiên cứu, dẫn tới
việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tƣợng
cùng loại.
* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một mơn học.
* Liên mơn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các mơn.
Kỹ năng khái qt hố ở mỗi học sinh ln đóng vai trị quan trọng trong q
trình học tập. Khi đƣợc phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học sinh
tách đƣợc cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của
tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đƣờng phân tích chỉ một sự vật, hiện tƣợng điển
hình mà thơi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm đƣợc sức lực, thời gian học tập của
mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phƣơng pháp tối ƣu.
* Kỹ năng suy luận

22

1.1.4. Kĩ năng suy luận
1.1.4. 1. Khái niệm về suy luận
* Khái niệm về suy luận: Suy luận là hình thức tƣ duy phản ánh những mối liên
hệ phức tạp hơn (so với phán đoán) của hiện thực khách quan. Về thực chất, suy luận
là thao tác lơgíc mà nhờ đó tri thức mới đƣợc rút ra từ tri thức đã biết.[1], [21], [27],
[28]
* Cấu tạo của suy luận Suy luận:
Tiền đề

Lập luận

------------------------->

Kết luận

Tiền đề (cịn gọi là phán đốn xuất phát) là phán đốn chân thực từ đó rút ra
phán đoán mới. Tiền đề là tri thức đã biết, làm cơ sở rút ra kết luận. Những tri thức
này biết đƣợc nhờ quan sát trực tiếp; nhờ tiếp thu, kế thừa tri thức của các thế hệ đi
trƣớc thông qua học tập và giao tiếp xã hội hoặc là kết quả của các suy luận trƣớc đó.
Kết luận là tri thức mới (phán đoán mới) thu đƣợc từ các tiền đề và là hệ quả
của chúng.
Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận. Quan hệ suy diễn
lôgic giữa các tiền đề và kết luận đƣợc quy định bởi mối liên hệ giữa các tiền đề về
mặt nội dung. Nếu giữa các tiền đề khơng có liên hệ về mặt nội dung thì không thể lập
luận để rút ra kết luận. [1], [27], [33]
*Các lỗi thƣờng gặp trong suy luận [1], [46]
- Nhìn nhận một quá trình lâu dài như một sự kiện nhất định: Ta suy nghĩ về
các đối tƣợng dựa trên một vài sự kiện, hiện tƣợng liên quan chứ không phải là trong
suốt cả q trình.
- Phân tích tính độc lập: Sự việc, sự vật ta chọn đƣợc tách khỏi tồn tại, phân

tách hoàn toàn một bộ phận khỏi tƣơng tác/quan hệ với môi trƣờng, độc lập trong khi
sự thực mỗi thứ đều phụ thuộc lẫn nhau, có quan hệ với những cái khác.
- Kết quả duy nhất: Một kết quả chỉ tạo ra từ 1 nguyên nhân tƣơng ứng.
- Nhầm lẫn kéo theo nhân quả với sự kế tiếp theo thời gian của các hiện tượng.
Đôi khi ngƣời ta cho rằng, “Sau cái đó, có nghĩa là do cái đó”, làm cho mối liên hệ
nhân quả bị đồng nhất một cách phi lý với tính kế tiếp giản đơn của chúng về thời gian.
23


- Khái quát vội vàng. Lỗi này thƣờng xảy ra khi mới chỉ trên cơ sở của một số
các sự kiện, nhiều khi là ngẫu nhiên, ngƣời ta đã vội khái quát thành kết luận chung.
Để tránh sai lầm này, trƣớc khi khái quát cần phải xét càng nhiều trƣờng hợp càng tốt,
ở nhiều bối cảnh khác nhau càng hay, xét xem hệ quả giả định điển hình đến mức nào.
1.1.4.2. Suy luận và mối liên hệ với ngôn ngữ
Nội dung suy luận cũng đƣợc chuyển tải bằng ngôn ngữ hay đƣợc hố thân
vào ngơn ngữ. [1], [25]
Thơng thƣờng mối liên hệ ấy đƣợc diễn đạt bằng các từ: “suy ra”, “có nghĩa là”,
“nhƣ vậy là”, “vì rằng”... Việc diễn đạt khác nhau không phải là tuỳ ý, mà đƣợc xác
định bởi trật tự sắp xếp của các tiền đề và kết luận. Trong ngôn ngữ thƣờng ngày, khác
với sách giáo khoa lơgíc học, trật tự này cũng rất tƣơng đối. Suy luận có thể kết thúc
bằng kết luận, nhƣng cũng có thể bắt đầu từ kết luận; kết luận cũng cịn có thể nằm ở
khúc giữa của suy luận – giữa các tiền đề.
Quy tắc chung để diễn đạt suy luận bằng ngôn ngữ nhƣ sau: nếu kết luận đứng
sau các tiền đề, thì ngay trƣớc kết luận ấy là các từ kiểu nhƣ: “suy ra”, “có nghĩa là”,
“vì vậy”, “vậy là”, “từ đó suy ra”... Cịn nếu nhƣ kết luận đứng trƣớc các tiền đề, thì
ngay sau nó là các từ “vì”, “vì rằng”... rồi mới đến các tiền đề. Nếu nhƣ kết luận đƣợc
đặt giữa các tiền đề, thì trƣớc và sau nó đều phải dùng đồng thời các từ tƣơng ứng. [1]
1.1.4. 3. Phân loại suy luận
(1). Suy luận diễn dịch: Là suy luận từ tri thức chung hơn về cả lớp đối tƣợng
ta suy ra tri thức riêng về từng đối tƣợng, đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cái

chung đến cái riêng. Tức là căn cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của một loại sự
vật hiện tƣợng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật hiện tƣợng cá biệt trong loại đó
cũng có thuộc tính và quan hệ nhƣ vậy. Trong dạy - học Sinh học, suy luận diễn dịch
là quá trình đi từ các khái niệm, định luật đến các sự kiện, hiện tƣợng riêng lẻ hoặc cụ
thể hoá các kết luận bằng cách nêu các hiện tƣợng, sự vật đơn chất, hoặc giải thích sự
vật hiện tƣợng dựa trên các khái niệm qui luật tƣơng ứng đã biết. Trong dạy - học Sinh
học suy luận diễn dịch thƣờng đƣợc dùng khi vận dụng khái niệm đã biết vào các
trƣờng hợp cụ thể, qua đó mà nắm vững thêm khái niệm. Nhờ có diễn dịch mà trong
dạy - học Sinh học hình thành những tri thức cụ thể, cùng loại đƣợc nhanh chóng, đầy
24


đủ và chính xác. Nhƣ vậy, trên một phƣơng diện nhất định, có thể nói phƣơng pháp
diễn dịch là đi từ cái đã biết đến cái chƣa biết. Trong diễn dịch kết luận ln xác thực,
khi có các tiền đề chân thực và suy diễn đúng quy tắc.[1], [14], [25], [27]

(2).Suy luận quy nạp: Là suy luận trong đó ta khái quát những tri thức về riêng
từng đối tƣợng thành tri thức chung cho cả lớp đối tƣợng tức là đi từ cái riêng đến cái
chung. Trong quy nạp kết luận có thể là xác thực, mà cũng có thể chỉ là xác suất (trong
các bài tập Sinh học liên quan đến lí thuyết xác suất thƣờng hay gặp dạng suy luận
này), khơng hồn tồn chắc chắn ngay cả khi các tiền đề là chân thực. Quy nạp không
chỉ nhắc lại giản đơn những điều đã có trong các tiền đề mà luôn dẫn đến những điều
mới mẻ, làm giàu thêm cho khoa học. Cơ sở lơgíc của quy nạp là mối liên hệ lơgíc
giữa các tiền đề và kết luận, mối liên hệ đó phản ánh mối liên hệ khách quan giữa cái
riêng và cái chung, giữa nguyên nhân và kết quả. .[21], [25], [26], [38]
Quy nạp gồm 2 loại quy nạp hồn tồn và quy nạp khơng hồn toàn.
Quy nạp hoàn toàn: Là phép quy nạp cho kết luận chân thực từ tất cả các phán
đoán tiền đề. Do đó phƣơng pháp này đƣợc sử dụng chủ yếu là trong số học, ít đƣợc
áp cho Sinh học.
Quy nạp khơng hồn tồn: Đây là phép quy nạp giản đơn. Phƣơng pháp này

thơng qua quan sát nghiên cứu mà tìm một thuộc tính nào đó có vốn trong sự vật
thuộc tính đó đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần, khơng có gì thay đổi, từ đó rút ra kết luận
các đối tƣợng thuộc loại này đều có thuộc tính nhƣ vậy.
Nhƣ vậy: Phép quy nạp hồn tồn ln cho kết luận đúng, phép quy nạp khơng
hồn tồn có thể dẫn đến kết luận đúng hoặc sai. Tuy nhiên phép quy nạp khơng hồn
tồn đóng vai trị quan trọng, có thể nói, phần lớn các suy luận trong Sinh học chúng ta
đều dùng phƣơng pháp quy nạp khơng hồn tồn.
Muốn thực hiện vững chắc suy luận quy nạp, cần tuân theo hai điều kiện [1]:
- Kết luận của suy luận quy nạp là tin cậy, khi nó đƣợc khái qt hố từ các dấu
hiệu bản chất.
- Suy luận quy nạp chỉ đƣợc sử dụng khi các đối tƣợng là cùng loại, tƣơng tự.
Diễn dịch và quy nạp là một cặp phƣơng pháp luôn đƣợc áp dụng trong một thể
thống nhất kế thừa và làm tiền đề của nhau, hỗ trợ cho nhau. Nếu chỉ có quy nạp con
25