Một số biện pháp dạy học số thập phân ở lớp 5 theo hướng tiếp cận phát triển

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------oOo----------------

TRẦN THỊ LỆ THƢƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN – 2012


2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------oOo----------------

TRẦN THỊ LỆ THƢƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 601401

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Châu Giang


3
LỜI CAM ĐOAN
T

ủ

r n

,

n


4

LỜI CẢM ƠN

Luận văn Thạc sỹ đề tài: “Một số bi n p áp dạy ọc số t ập p ân lớp
5 t eo

ớn tiếp cận p át i n” đƣợc hồn thành là kết quả của q trìn

học tập, nghiên cứu nghiêm túc và tâm huyết của tác giả.
Trƣớc hết xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô hƣớng dẫn TS. Nguyễn
Thị Châu Giang, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian thực
hiện luận văn: từ việc định hƣớng đề tài đến triển khai thực hiện và hoàn

thành. Gửi lời cảm ơn đến ban chủ nhiệm và tập thể khoa Giáo dục Tiểu học
trƣờng Đại học Vinh, phòng Quản lý Khoa học và Sau Đại học trƣờng Đại
học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi học tập và nghiên
cứu trong suốt khóa học; sự động viên khuyến khích của tập thể lớp Giáo dục
Tiểu học khóa 18, sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, giáo viên, học
sinh Trƣờng Tiểu học “A” Thị trấn Phú Hòa
Mặc dù đã cố gắng hết sức song luận văn khó tránh khỏi thiếu sót. Rất
mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của q thầy cô và các bạn. Xin chân thành
cảm ơn.


5

MỤC LỤC
M ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................. 1
2.MỤC ĐÍCH NGHI N CỨU.......................................................................... 2
3.ĐỐI TƢỢNG NGHI N CỨU ....................................................................... 2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................ 3
5. NHIỆM VỤ NGHI N CỨU......................................................................... 3
6. PH M VI NGHI N CỨU............................................................................ 3
7. PHƢƠNG PHÁP NGHI N CỨU................................................................. 3
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ................................................................... 4
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ............................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ S LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................... 5
1.1. Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.2. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 7
1.2.1 M

ơ

1.2.2 C

ể dạ

1.2.3 Họ
1.2.4 Dạ

................................................................................. 7
ọ

e

ớ

p

p

................................. 8

ớp 5 ............................................................................................. 21
ọ

d

pp

ớp 5

e

ớ

p

p

.......... 23

1.3 Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 36
1.3.1 K

ạ

dạ

ọ S

pp

ớp 5 ........................................... 36

1.3.2. K

......................................................................................... 36

1.3.3 Đ

ề

ạ

...................................................................... 38

KẾTLUẬN CHƢƠNG 1 ....................................................................................... 39
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP D Y HỌC SỐ THẬP PHÂN LỚP 5 THEO
HƢỚNG TIẾP CẬN PHÁT HIỆN ................................................................................ 40
2.1. Cơ ở

ọ

ể ề

p p ............................................................................ 40

2.2 Một số biện pháp dạy học Số thập phân ở lớp 5 theo hƣớng tiếp cận phát hiện. 41
2.2.1 Nhóm biện pháp 1: Giúp HS tham gia vào các hoạt động học tập theo hƣớng
tiếp cận phát hiện kiến thức ................................................................................... 41
2.2.2 Nhóm biện pháp 2: Giúp HS biết huy động kiến thức để phát hiện vấn đề. ... 47


6
2.2.3 Nhóm biện pháp 3:Giúp HS rèn luyện khả năng phát hiện, khám phá tri thức
.............................................................................................................................. 57
KẾTLUẬN CHƢƠNG 2 ....................................................................................... 69
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PH M ........................................................... 70
3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm ............................................................................ 70
3.2 Kết quả thực nghiệm ...................................................................................................... 89
3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ................................................................... 93

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ................................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 97
PHỤ LỤC


7

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Nguyên văn

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GS

Giáo sƣ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PH

Phát hiện

SGK

Sách giáo khoa

STP

Số thập phân

TCPH

Tiếp cận phát hiện

THCS

Trung học cơ sở

TH

Tiểu học

THPT

Trung học Ph thông

TS

Tiến s

VD

Ví dụ


8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hƣớng đ i mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa
VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), đƣợc cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 1999). L

G

dụ , điều 24.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục ph thơng

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn
luyện k năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Khảo sát và nghiên cứu việc
phát triển chƣơng trình giáo dục gần đây, chúng tơi thấy xu thế thiết kế
chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận hoạt động đƣợc khá quan tâm, vận dụng.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, chất lƣợng
lao động con ngƣời phụ thuộc vào hiệu quả đào tạo ở tiểu học. M i mơn học ở tiểu
học đều góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách ngƣờii lao động mới.
Trong chƣơng trình dạy học ở tiểu học, cùng với mơn Tiếng Việt, mơn tốn vơ cùng
quan trọng. Trong chƣơng trình mơn tốn ở trƣờng Tiểu học đƣợc biên soạn theo
kiểu đồng tâm, số học đƣợc coi là mảng kiến thức cốt l i. Mảng kiến thức số học
đƣợc sắp xếp bắt đầu từ số tự nhiên, phân số, số thập phân. Trong số đó nội dung số
thập đƣợc coi là mới và khó đối với HS Tiểu học, vì các lý do:
- Đây là một mảng kiến thức quan trọng trong chƣơng trình lớp 5
- Nội dung số thập phân gây nhiều khó khăn cho GV và HS trong dạy và học.
- GV chƣa có một hệ thống phƣơng pháp cụ thể để dạy học nội dung này
Qua nội dung này, học sinh có thêm cơng cụ để x t tính chất các số, đặc
biệt có thể sử dụng số thập phân làm công cụ để giải một số dạng tốn khác.
Khái niệm về
“N ữ

ề ơ

p

p
ề

đã đƣợc trình bày giản lƣợc trong cuốn

ơ

dạ

ọ (2005) Nguyễn


9
Hữu Châu ”. Cũng có thể thấy đƣợc cách dạy học PH đã đƣợc sáng tỏ trong
các cuốn “ S

ạ

ọ ; Dạ

ọ

p

của nhà sƣ phạm G.

Polya ” luôn quan tâm cách định hƣớng TCPH, GQVĐ thơng qua giải bài tập
tốn. Chúng tôi hiểu TCPH đƣợc thể hiện trong một số phƣơng pháp dạy học;
lý thuyết dạy học nhƣ : dạy học PH và GQVĐ; dạy học theo quan điểm kiến
tạo; dạy học khám phá; dạy học tƣơng tác; dạy cách tự học.
Nhƣ vậy vấn đề đặt ra nghiên cứu đã đƣợc các nhà sƣ phạm trên thế
giới quan tâm, tuy nhiên việc nghiên cứu để vạch ra con đƣờng TCPH tri thức
nhƣ thế nào để có hiệu quả đối với ngƣời GV toán cần phải đƣợc tiếp tục
quan tâm. Đặc biệt cần làm sáng tỏ để TCPH thì cần những cách thức nào, đề
tài nghiên cứu cần giải đáp những câu hỏi chủ yếu sau đây:

1. Bồi dƣỡng cho HS những loại hình tri thức cơ bản nào để họ có khả
năng điều chỉnh, định hƣớng phát hiện kiến thức mới?
2. Để TCPH thì phải cần những loại hình hoạt động chủ yếu nào liên
quan đến hoạt động trí tuệ và hoạt động tốn học?
Vì lý do nhƣ trên tơi chọn đề tài "Một số biện pháp dạy học số thập
phân lớp 5 theo hƣớng tiếp cận phát hiện"
2. Mục đ ch nghiên cứu
Nghiên cứu việc DH theo hƣớng TCPH từ đó đề xuất một số biện pháp
dạy học STP ở lớp 5 theo hƣớng TCPH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học
tốn cho HS lớp 5 nói riêng và chất lƣợng dạy học tốn ở tiểu học nói chung.
3. Đối tƣ ng nghiên cứu
3.1. Khác t ể n

iên cứu

Học sinh lớp 5 trƣờng tiểu học Thoại Sơn tỉnh An Giang.
3.2. Đối t ợn n

iên cứu

Việc đ i mới phƣơng pháp dạy học nội dung số thập phân lớp 5
Một số biện pháp dạy học STP ở lớp 5 theo hƣớng tiếp cận phát hiện.
4. Giả thuyết khoa học


10
Trên cơ sở nội dung số thập phân trong sách giáo khoa toán 5, nếu đề
xuất đƣợc các biện pháp dạy học STP theo hƣớng tiếp cận phát hiện một cách
hợp lý, thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học số thập phân nói riêng
và chất lƣợng dạy học tốn ở tiểu học nói chung.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu về lý luận dạy học theo hƣớng tiếp cận phát hiện, làm
sáng tỏ khái niệm PH vấn đề và GQVĐ nhằm vào việc tìm tịi kiến thức mới
thông qua dạy học nội dung số thập phân ở lớp 5.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học Số thập phân ở lớp 5
5.3.Xác định các tri thức chủ chốt điều chỉnh định hƣớng cách PH vấn
đề và cách PH phƣơng pháp GQVĐ.
5.4. Đề xuất một số biện pháp dạy học Số thập phân lớp 5 theo hƣớng
tiếp cận phát hiện.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài đƣợc t chức khảo sát thực trạng và thực nghiệm trên đối tƣợng
học sinh lớp 5 một số trƣờng tiểu học thuộc huyện Thoại Sơn, tỉnh An Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. N óm p

n p áp n

iên cứu lý luận

Nhóm phƣơng pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phƣơng nghiên cứu lý luận có
phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phƣơng pháp phân tích – t ng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
7.2. N óm p

n p áp n

iên cứu t ực tiễn:

Nhằm mục đích khảo sát thực trạng dạy và học tốn ở các trƣờng Tiểu
học thuộc huyện Thoại Sơn làm cơ sở xác định thực trạng hoạt động dạy –
học Số thập phân ở Tiểu học theo quan điểm tiếp cận phát hiện kiến thức
trong các phƣơng pháp dạy học tích cực.


11
Thuộc nhóm phƣơng pháp nghiện cứu thực tiễn có các phƣơng pháp
nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phƣơng pháp quan sát; Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp t ng kết kinh nghiệm giáo dục; Phƣơng pháp nghiên
cứu các sản phẩm hoạt động.
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia; Phƣơng pháp thực nghiệm.
7.3. P

n p áp t ốn kê toán ọc

Nhằm mục đích thống kê các số liệu thu đƣợc qua tìm hiểu thực trạng,
các kết quả điều tra trƣớc và sau khi thử nghiệm, làm cơ sở đánh giá tính đúng
đắn và khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài.
8. Đ ng g p của luận v n
8.1. Về

ặ í

: Luận văn góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học số

thập phân ở lớp 5 theo phƣơng thức TCPH
8.2. Về

ặ

ễ : Có thể sử dụng luận văn làm tài liệu tham khảo

cho GV tiểu học khi dạy toán nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
9. C u tr c của luận v n
Ngoài phân mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn có 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Một số biện pháp dạy học Số thập phân ở lớp 5 theo hƣớng
tiếp cận phát hiện.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Chƣơng 1

CƠ SỞ L LUẬN VÀ TH C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Sơ lƣ c lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Ngồi nƣớc
Có thể nói “ phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ xuất hiện cùng với
thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “ Eureca! Eureca!”( tìm ra rồi) khi
ơng phát hiện ra cách kiểm tra vƣơng miện của nhà vua có phải vàng nguyên


12
chất không ( theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm bản thân, khả năng
tìm tịi, sáng tạo ơng đã đƣa nhân loại đến những phát kiến v đại.
Thế kỉ thứ XII, A. Komenski đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đốn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phƣơng
pháp cho ph p GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
J.J. Rousseeau ( thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục ngƣời Pháp,

ông cho rằng: “ Đối với PPDH phải tìm hiểu đứa trẻ và tơn trọng khả năng tự
nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và đƣợc khêu gợi
tính tự nhiên.”
Năm 1903, lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev ( nhà tâm lý học
ngƣời Nga) ra đời đặt ra nền móng cho quan niệm dạy học bằng cách t chức
hoạt động cho HS tìm tòi khám phá, phát hiện tri thức. Việc vận dụng lý
thuyết này vào dạy học đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm ngiên cứu.
Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn khơng thể dạy HS mọi thứ mà
chúng cần, cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm
ra những thứ đó, giúp chúng xác định đƣợc cái gì mình cần biết là gì và khi
nào cần đến nó”. S. Rassekh ( 1987) cho rằng: “ Ngƣời thầy tồi là ngƣời đem
kiến thức cho HS, ngƣời thầy giỏi làm cho HS tự tìm ra kiến thức”.
Nhƣ vậy, trên thế giới quan niệm về dạy học phát hiện tri thức đã có từ
lâu và các luận điểm của các nhà nghiên cứu đều hƣớng vào phát huy vai trị
tích cực hoạt động của ngƣời học trong việc tìm ra và chiếm l nh tri thức mới.
1.1.2. Trong nƣớc
Đã có một số tác giả nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận phát hiện nhƣ:
Trong quyển “ Những vấn đề cơ bản của chƣơng trình và quá trình dạy
học” NXB Giáo Dục 2005, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập lý thuyết dạy
học theo hƣớng tiếp cận phát hiện ở các khía cạnh: Bản chất của tiếp cận phát
hiện; K thuật dạy học theo hƣớng tiếp cận phát hiện; Những ƣu và nhƣợc điểm
của tiếp cận phát hiện.


13
Trong quyển “ T chức hoạt động nhận thức trong dạy học mơn Tốn ở
trƣờng trung học ph thơng” GS TS Đào Tam ( chủ biên) có đề cập vần đề “
Quy trình t chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học khái niệm toán ở
trƣờng trung học ph thông theo các quan điểm tiếp cận, phát hiện. Trong nội
dung này tác giả đề cập đến một số vấn đề sau: Các dạng hoạt động và các

loại hình tri thức chủ yếu trong vận dụng khái niệm; Đề xuất quy trình t chức
hoạt động nhận thức của HS theo hƣớng quy nạp phát hiện trong dạy học khái
niệm tốn ở trƣờng trung học ph thơng.
Bài “ Các dạng hoạt động nhận thức toán học và tri thức định hƣớng
trong tiếp cận hệ thống của PPDH tích cực” của GS TS Đào Tam, tập chí
Giáo Dục số 242, kì I tháng 7/2010. Tƣ tƣởng cốt l i của bài báo là thông qua
nghiên cứu các dạng hoạt động nhận thức Toán học ( hoạt động điều ứng,
hoạt động phát hiện, hoạt động biến đ i đối tƣợng, hoạt động mơ hình hóa) và
các tri thức định hƣớng ( tri thức thuộc phạn trù triết học duy vật biện chứng,
tri thức về tâm lí học liên tƣởng, tri thức về thích nghi trí tuệ của Jean Piaget
và quan điểm hoạt động , tri thức về phƣơng pháp luận nhận thức toán học)
giúp GV và sinh viên sƣ phạm định hƣớng tốt hơn cũng nhƣ nâng cao khả
năng tiếp cận các PPDH tích cực. Quan điểm của GS khi tiếp cận nghiên cứu
hoạt động phát hiện trong dạy học toán ở trƣờng trung học ph thơng là nhấn
mạnh yếu tố tích cực hoạt động của chủ thể HS trong việc tìm ra tri thức mới.
“Vận dụng một số phƣơng thức tiếp cận phát hiện trong dạy học phân
số( Toán 4)”, Phạm Sơn Thanh – luận văn cao học, 2011.
Về việc dạy học mạch kiến thức STP ở cấp TH cũng có khá nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu, nhƣ:
- “ Tìm hiểu nội dung dạy học STP ở lớp 5 trên cơ sở của Toán học cao
cấp” Nguyễn Thị Châu Giang, Tạp chí Giáo dục, tháng 7/2006.
- “ Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học mạch kiến thức STP
cho HS lớp 5”, Mai Ngọc Ẩn – luận văn cao học, 2010.


14
Nhiều luận văn thạc s , tiến s đã đề cập đến dạy học theo hƣớng tiếp cận
phát hiện, nhƣng đƣợc xác định trên nhiều nội dung dạy học THPT, THCS, có
cả Tiểu học, nhƣng chƣa thực hiện trên nội dung cụ thể số thập phân ở lớp 5.
1.2. Cơ sở l luận

1.2.1.Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1 Khái niệm tiếp cận
Tiếng Anh là “Approach”, là một công cụ phƣơng pháp luận.
Từ điển Oxford định ngh a “Approach” là A way of dealing with person
or thing, ngh a là “một cách xem x t con ngƣời hoặc sự vật”.
Nhƣ vậy chúng ta có thể hiểu “tiếp cận” là sự lựa chọn ch đứng để quan
sát đối tƣợng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem x t đối tƣợng nghiên cứu.
1.2.1.2. Khái niệm phát hiện
Tiếng Anh là “Discovery”, là sự khám phá.
Theo từ điển Tiếng Việt, phát hiện là “tìm thấy cái chƣa ai biết”, ngh a
là tìm ra cái mới đƣợc nhân loại thừa nhận và dùng đƣợc trong phạm vi khoa
học và cả phạm vi loài ngƣời.
Theo Vũ Cao Đàm thì phát hiện là sự nhận ra những vật thể, những quy
luật xã hội đang tồn tại một cách khách quan.
Theo Nguyễn Hữu Châu thì phát hiện là sự hấp thụ về mặt tinh thần một khái
niệm hay nguyên lý mà một cá nhân đã đúc kết từ một hoạt động thể chất hay tinh thần.
Nhƣ vậy PH là khám phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội, làm thay đ i
nhận thức, chƣa thể áp dụng trực tiếp, chỉ có thể đƣợc áp dụng thơng qua các giải pháp.
* Xuất phát từ hai khái niệm trên chúng ta có thể hiểu TCPH là sự lựa
chọn phƣơng thức để quan sát, xem x t các đối tƣợng nghiên cứu để khám
phá các vật thể hoặc các quy luật xã hội làm thay đ i nhận thức.
* Trong dạy học Tốn ở trƣờng ph thơng, hoạt động PH là hoạt động
trí tuệ của HS đƣợc điều chỉnh bởi vốn tri thức đã có thơng qua các hoạt động
khảo sát, tƣơng tác với các tình huống để PH tri thức mới.
1.2.2. Các quan điểm dạy học theo hƣớng tiếp cận phát hiện


15
1.2.2.1 Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
a. Dạy học phát hiện và giải quyết v n đề

Theo Nguyễn Bá Kim: “Trong dạy học PH và GQVĐ, thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực
chủ động và sáng tạo để GQVĐ và thơng qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ
năng và đạt đƣợc những mục đích học tập khác”.
Theo quan niệm trên phƣơng pháp dạy học PH và GQVĐ có những đặc điểm sau:
* HS dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, vốn hiểu biết của mình chủ động xây dựng
kiến thức cho bản thân chứ không phải thu nhận nó một cách thụ động dƣới dạng cho sẵn.
* GV là ngƣời điều khiển, tạo vấn đề, gợi hƣớng đi, giúp HS thực hiện hoạt
động kiến tạo tri thức.
* Môi trƣờng dạy học PH và GQVĐ là môi trƣờng tự giác, tự do PH và
GQVĐ theo suy ngh riêng của mình.
Q trình dạy học PH và GQVĐ có thể tiến hành theo các bƣớc:
a) Bƣớc 1: PH

ặ

p

ề. Bƣớc này gồm: (i) PH vấn đề từ một

tình huống gợi vấn đề; (ii) Giải thích, chính xác hố để hiểu vấn đề; (iii) Phát biểu
vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đặt ra.
b) Bƣớc 2: T

p

p. Bƣớc này gồm:

- Tìm một cách giải quyết vấn đề ( thực hiện theo sơ đồ 1.2)
Khi p

í

ề, cần làm r những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái

phải tìm. Trong mơn Tốn, ta thƣờng dựa vào những tri thức tốn đã học, liên tƣởng
tới những định lí, định ngh a thích hợp.
Khi ề

ớ

GQVĐ, cùng với việc thu thập, t chức giữ

liệu, huy động tri thức, thƣờng hay sử dụng những phƣơng pháp, k thuật suy luận
nhƣ quy lạ về quen, đặc biệt hóa, tƣơng tự hóa, khái quát hóa…đó chính là những
hoạt động mang tính PH. Phƣơng hƣớng đƣợc đề xuất khơng phải là bất biến, có thể
điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hƣớng khi cần thiết. Khâu này có thể làm
nhiều lần cho đến khi tìm ra hƣớng đi hợp lí. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện
hƣớng GQVĐ là

p p.


16
Việc tiếp theo là

ể

p

p xem nó có đúng đắn hay khơng. Nếu giải

pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu khơng đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề
cho đến khi tìm đƣợc giải pháp đúng.
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng
Kết thúc
Sơ đồ 1.2
- Sau khi đã tìm ra giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác
(theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để PH giải pháp hợp lí nhất.
c) Bƣớc 3: T

p

p. Bƣớc này gồm:

- Trình bày việc phát biểu vấn đề.
- Trình bày giải pháp GQVĐ đã lựa chọn một cách đúng đắn và sáng sủa (kể
cả trình bày sạch đẹp).
d) Bƣớc 4: N

p

p. Bƣớc này gồm:

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng.
- Tìm khả năng đề xuất vấn đề mới.
Bản chất của dạy học PH và GQVĐ là tạo ra cho HS những tình huống gợi vấn
đề và giải quyết những tình huống này trong quá trình họat động chung của HS và GV.

b. Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học PH và GQVĐ
Phát hiện trong dạy học PH và GQVĐ đƣợc hiểu theo ngh a: “
í

ó

ầ

”. Dùng theo ngh a này để chỉ r vai

trò của HS trong việc tìm tịi, thảo luận, tranh luận để tìm ra phƣơng án GQVĐ.


17
Chúng tơi có thể khẳng định rằng khi dạy học PH và GQVĐ thì cách
TCPH ln đƣợc áp dụng. Vì dạy học PH và GQVĐ là cách dạy học mà thầy
t chức cho trò học tập trong hoạt động và bằng hoạt động do thầy tạo ra một
tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của HS, gợi ra vƣớng mắc mà họ chƣa giải
đáp ngay đƣợc, nhƣng có liên hệ với tri thức đã biết, khiến họ thấy có triển
vọng tự giải đáp đƣợc nếu tích cực suy ngh .
VD: Trong dạy học STP, m i khái niệm, tính chất, quy tắc đều có nhiều
ứng dụng khác nhau. Nếu khai thác sâu các dạng ứng dụng khác nhau của các
khái niệm, quy tắc sẽ giúp các em phát triển khả năng huy động kiến thức.
GV có thể khai thác các ứng dụng của các khái niệm, quy tắc bằng cách t ng
hợp các bài tập ứng dụng trong sách giáo khoa, sách bài tập và b sung thêm

bài toán nâng cao hoặc GV có thể PH thêm các ứng dụng khác.
C

ạ :: Khai thác ứng dụng của tính chất giao hốn và tính chất

kết hợp, GV có thể cho HS làm các bài tốn sau :
Tính bằng cách thuận tiện nhất:
a) 12,7 + 5,89 + 1,3
b) 38,6 + 2,09 + 7,91
c) 5,75 + 7,8 + 4,25 + 1,2
d) 7,34 + 0,45 + 2,66 + 0,55
Lời giải mong đợi
a)12,7 + 5,89 + 1,3 = 12,7 + 1,3 + 5,89 = 14 + 5,89 = 19,89
(Giải thích: đã sử dụng tính chất giao hoán khi đ i ch 5,89 và 1,3).
b) 38,6 + 2,09 + 7,91 = 38,6 + (2,09 + 7,91) = 38,6 + 10 = 48,6
(Giải thích: Đã sử dụng tính chất kết hợp của ph p cộng để thay 2,09 +
7,91 bằng t ng của chúng).
c) 5,75 + 7,8 + 4,25 + 1,2 = 5,75 + 4,25 + 7,8 + 1,2 = 10 + 10 = 20
(Giải thích: Đã sử dụng cả hai tính chất: giao hốn khi đ i ch 7,8 và
4,25; kết hợp khi thay 5,75 + 4,25 bằng t ng của chúng và 7,8 + 1,2 bằng t ng
của chúng).


18
d)7,34 + 0,45 + 2,66 + 0,55 = 7,34 + 2,66 + 0,45 + 0,55 = 10 = 11
(Giải thích: Đã sử dụng cả hai tính chất: giao hốn khi đ i ch 0,45 và
2,66; kết hợp khi thay 7,34 + 2,66 bằng t ng của chúng và 0,45 + 0,55 bằng
t ng của chúng).
Trong phƣơng pháp PH và GQVĐ thì TCPH đƣợc coi là một trong các yếu
tố chủ chốt cấu thành. A.N. Whitelead đã nói: “Ngay t

ầ p
ể

ó
ỉ

ữ

p ú

ể
p ầ

ề
ủ

ớ

ỗ

PH

ạ
ờ

ầ
ề

ọ ,

ẻ

ớ ạ. S PH ó ó
ở

ó

ó” [dẫn theo 1, tr.262]. PH theo cách hiểu ở đây

không phải là mới đối với nhân loại mà là mới đối với bản thân chủ thể.

Dạy học PH và GQVĐ tập trung vào hoạt động học tập, hƣớng vào việc
học sinh tự kiến tạo tri thức. Trong dạy học PH và GQVĐ, hoạt động của học
sinh đƣợc t chức dựa vào những tình huống gợi vấn đề.
Tình huống gợi vấn đề là một tình huống tạo ra cho HS những khó khăn
về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vƣợt qua, nhƣng
khơng phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một q trình tích
cực suy ngh , hoạt động để biến đ i đối tƣợng hoặc điều chỉnh kiến thức sẳn có.
Tình huống gợi vấn để là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình
độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà
vốn hiểu biết sẳn có chƣa đủ để vƣợt qua. Tức là phải có ít nhất một phần tử của khách
thể mà HS chƣa biết và cũng chƣa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng
hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của HS để họ cảm
thấy cần thiết phải b sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, k năng bằng cách
tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
* Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Cần khơi dậy ở HS cảm ngh là
tuy họ chƣa có ngay lời giải, nhƣng đã có một tri thức, k năng liên quan đến vấn
đề đặt ra và nếu họ tích cực suy ngh thì có nhiều hy vọng giải quyết đƣợc vấn đề

19
đó. Giúp họ có đƣợc niềm tin ở khả năng huy động tri thức và k năng sẳn có để
giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
Trong học dạy học PH và GQVĐ, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức
hành động mới, kỹ năng mới và chủ thể nhận thức cần PH và chiếm l nh. Tình
huống gợi vấn đề ln ln chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ, ....
Tình huống gợi vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới,
cách thức hành động mới chƣa biết trƣớc đó ..., đặc trƣng cơ bản là những lúng túng
về mặt lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ sự tích cực nghiên cứu
của chính ngƣời học. Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ khơng
phải là tình huống gợi vấn đề. R ràng, tình huống gợi vấn đề là một cấu trúc tâm lý
có tính chủ quan, ln hƣớng tới tác nhân ở bên ngồi (tác nhân của GV, ý ngh a
của tài liệu học tập, tính mới lạ của phƣơng tiện dạy học).
Mục đích dạy học không chỉ làm cho HS l nh hội đƣợc kết quả của q trình
PH và GQVĐ, mà cịn ở ch làm cho họ PH khả năng tiến hành những quá trình
nhƣ vậy. Quá trình dạy học theo phƣơng pháp PH và GQVĐ bao gồm nhiều hình
thức, t chức đa dạng lôi cuốn ngƣời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh
luận dƣới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy.
Nhƣ vậy dạy học PH và GQVĐ là xu hƣớng dạy học dựa vào hoạt động học
của học sinh, ngƣời GV chỉ tạo ra những tình huống gợi vấn đề giúp HS tiếp cận tri
thức mới, PH những kiến thức mới, kỹ năng mới để b sung vào vốn kiến thức, kỹ
năng cịn thiếu của mình.

1.2.2.2.TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo
a. L thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và việc vận dụng vào quá
trình dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo có ngh a là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận việc “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức đƣợc kiến tạo nên
bởi m i cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó


20
đƣợc nhận từ ngƣời khác”. Cịn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế
giới bằng cách t ng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ
đã có trƣớc đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong
mối quan hệ tƣơng tác với những chủ thể và ý tƣởng …” [1, tr.206]
Lý thuyết KT sử dụng hai khái niệm quan trọng của J. Piaget là đồng hoá và điều ứng.

Theo [20, tr22] việc dạy học theo quan điểm kiến tạo dựa trên 5 luận điểm sau:
- Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải đƣợc tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi.
- Nhận thức là q trình thích nghi chủ động với mơi trƣờng nhằm tạo nên
các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ khơng khám phá một thế giới tồn tại
độc lập bên ngoài chủ thể. Tức là ngƣời học không phải thụ động tiếp thu kiến
thức do ngƣời khác áp đặt lên mà chính bản thân họ HĐ kiến tạo kiến thức mới.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận đƣợc phải phù hợp với
những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra. Tức là việc dạy cần gắn với các nội dung
thực tiễn, phù hợp với trình độ nhận thức của HS, đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra.
- Kiến thức đƣợc HS kiến tạo thông qua con đƣờng đƣợc mô tả theo sơ
đồ sau:
KT và kinh

Phán đốn,

nghiệm đã có

giả thuyết

Kiểm
nghiệm
Thất bại

Thích

Kiến thức

nghi

mới
Sơ đồ 1.2

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó chính
là q trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận
thức của HS về cơ bản giống nhƣ quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn
ra theo quy luật: “T
ở ề

d

d

ễ ”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có

tính độc đáo so với q trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đƣợc tiến

hành trong những điều kiện sƣ phạm nhất định.


21
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học n i tiếng Jean Piaget về cấu trúc
của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS khơng bao giờ trống r ng và nhận thức của
con ngƣời ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thơng qua hai hoạt
động ồ

ó và ề

. Sự đồng hóa xuất hiện nhƣ một cơ chế gìn giữ cái đã biết

trong trí nhớ và cho ph p ngƣời học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết
tình huống mới. Sự điều ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức và kỹ
năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhƣng đã khơng thành cơng và để giải
quyết tình huống này ngƣời học phải thay đ i, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ những
kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đƣợc giải quyết thì kiến thức
mới đƣợc hình thành và đƣợc b sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Nhƣ vậy, q trình nhận thức của HS, về thực chất là quá trình HS xây
dựng nên những kiến thức cho bản thân thơng qua các hoạt động ồ
ề

ó và

các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với mơi trƣờng học tập

mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
b. TCPH thể hiện trong PPDH theo lý thuyết kiến tạo
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Ngƣời học tạo nên kiến thức của

bản thân bằng cách điều khiển những ý tƣởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành t ng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đƣợc với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. [3, tr207]
Theo Vƣgotski, m i cá nhân đều có một “Vù

p

ể

ầ

” của

riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy
học đƣợc t chức trong “Vù

p

ể

ầ

” thì sẽ đạt đƣợc hiệu quả cao.

Vƣgotski còn nhấn mạnh việc kiến tạo kiến thức là hoạt động trí tuệ của ngƣời học.
Do đó dạy học là phải dạy hoạt động, t chức các tình huống học tập địi hỏi sự
thích ứng của học sinh, qua đó học sinh PH và kiến tạo đƣợc kiến thức, đồng thời
phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. Kiến thức mới của học sinh chỉ xác lập trên
cở sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đ i những quan niệm cũ sai lầm

hoặc trái ngƣợc với nó. Việc học tập sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn qua việc thảo


22
luận và tranh luận giữa những ngƣời cùng học. Điểm khởi đầu của hoạt động học
tập là TC và PH một vấn đề phải giải quyết.
Mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo đƣợc hình thành nhƣ sau:
Khám phá  Câu hỏi của HS  Khảo sát cụ thể  Phản ánh 
Kiến tạo tri thức mới.
Có hai loại kiến tạo trong dạy học đó là:
K

ạ

ơ

(R d

C

): Kiến tạo cơ bản là một quan

điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân trong q trình học tập.
K
“K

ạ

ạ

ã

ã

ề

(S

C

): Theo Nor Joharuddeen Mohdnor:

ể
ã

ạ
ủ

ị ủ

ó

ó

”.

Cả hai quan điểm trên đều khẳng định và nhấn mạnh vai trị trung tâm
của ngƣời học trong q trình dạy học, thể hiện ở những điểm sau:
- Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống

học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có
vào khám phá tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đ i
thông tin với bạn bè và với GV. Việc trao đ i này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính bản thân trong việc tìm, PH những giải pháp để giải quyết tình
huống học tập mới hoặc TC khám phá sâu hơn các tình huống đã có.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
l nh hội đƣợc các tri mới, thông qua việc PH và giải quyết các tình huống
trong học tập.
Tuy đề cao vai trò trung tâm của ngƣời học trong q trình dạy học,
nhƣng quan điểm kiến tạo khơng làm lu mờ “V
dạ

ị ổ

ọ ” của GV. GV có những nhiệm vụ sau:

ề

ể


23
- GV cần nhận thức đƣợc kiến thức mà HS đã có đƣợc trong những giai
đoạn khác nhau để đƣa ra những lời hƣớng dẫn thích hợp. Lời hƣớng dẫn phải
thỏa mãn ba yêu cầu sau:
Y

ầ 1: Lời hƣớng dẫn phải dựa trên những gì mà m i HS đã biết.

Y

ầ 2: Lời hƣớng dẫn phải tính đến các ý tƣởng toán học của HS

phát triển tự nhiên nhƣ thế nào.
Y

ầ 3: Lời hƣớng dẫn phải giúp HS năng động tinh thần khi học toán.

- GV cũng là ngƣời “C

ể ” với HS hay nói cách khác

GV cũng là ngƣời học cùng với HS.
- GV cần tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động có thể làm tăng
các hiểu biết toán học thực sự cho HS.
Việc dạy học theo LTKT, là lơi cuốn, hấp dẫn HS, nhƣng nó đòi hỏi sự
n lực cố gắng của cả GV và HS. Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983)
thì GV cần phải “L
ủ

ọ

ụ

ắ
ể

ể

ủ

í

ủ HS”. Nếu ta thực hiện việc dạy học theo

LTKT tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao.
LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trị tích cực, chủ
động và sáng tạo của ngƣời học trong quá trình học tập. LTKT quan niệm q
trình học tốn là học trong hoạt động; học là vƣợt qua chƣớng ngại, học thông qua
sự tƣơng tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. LTKT quan niệm
quá trình dạy học là quá trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS
thiết lập các tri thức cần thiết; GV kiến tạo bầu khơng khí tri thức và xã hội tích
cực giúp ngƣời học tự tin vào bản thân và tích cực học tập; GV phải ln giao cho
HS những bài tập giúp họ PH, tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV
giúp đỡ học sinh xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.
Nhƣ vậy, theo quan điểm của LTKT thì học Tốn khơng phải là một
q trình tiếp thu một cách kỹ lƣỡng những kiến thức đƣợc đóng gói, đƣợc
GV truyền đạt một cách áp đặt, mà phải đƣợc tiếp thu một cách chủ động.
Ngh a là, HS phải cố gắng TC, tự tìm tịi và PH tri thức cho mình thơng qua


24
việc tái t chức các hoạt động của GV. Các hoạt động này đƣợc hiểu một cách
rộng rãi là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tƣởng.
1.2.2.3.Tiếp cận phát hiện thể hiện trong dạy học khám phá
a. Dạy học khám phá

Phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc xuất phát từ lí thyết hoạt động
của A.N. Leontiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, ngƣời
có công nghiên cứu để áp dụng thành công phƣơng pháp này vào thực tiễn
dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm n i tiếng “Quá trình giáo dục” (the
process of education, 1960), trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của
phƣơng pháp dạy học này là:
+ GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tịi.
+ Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chỉ đạo, t chức của GV.
+ Kh o l o đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá (khám phá ra
cái mới của bản thân), t chức và điều khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra
một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học xây dựng kiến thức cho bản thân.
Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống
trong dạy học để HS tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân. Cách
dạy học nhƣ thế gọi là phƣơng pháp dạy học khám phá (có hƣớng dẫn).
Theo phƣơng pháp dạy học này, những gì ngƣời GV định thông báo
cho HS một cách khiên cƣỡng sẽ đƣợc HS tự khám phá ra; HS tự có đƣợc
những tri thức, k năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri
thức, k năng do thầy truyền thụ cho. Hoạt động khám phá có thể thơng qua
các hoạt động: trả lời câu hỏi, điền bảng, lập bảng, giải toán,…
Trong dạy học khám phá, ngƣời GV phải kh o l o đặt HS vào địa vị
ngƣời PH lại, ngƣời khám phá lại những tri thức di sản văn hóa của lồi
ngƣời, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ
khơng phải những gì GV làm. Vì vậy việc soạn giáo án phải tập trung vào


25
thiết kế các hoạt động của HS chứ không phải tập trung vào thiết kế các hoạt
động của GV. Tuy nhiên số lƣợng hoạt động và mức độ tƣ duy đòi hỏi ở m i

hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời
lƣợng cho HS thực hiện HĐ khám phá.
HĐ khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp
lên trình độ cao tùy theo năng lực tƣ duy của HS và đƣợc t chức thực hiện
theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Vì vậy, trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tình
huống để học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến khi
tìm ra đƣợc các nguyên tắc, các ý tƣởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc
môn học.
b. Tiếp cận PH thể hiện trong dạy học khám phá
Qua sự phân tích trên ta thấy rằng dạy học khám phá là phƣơng pháp t chức
và hƣớng dẫn cho ngƣời học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt đƣợc những
mục tiêu xác định qua hoạt động khám phá. Trong dạy học khám phá HS tự tìm tịi,
khám phá, PH ra tri thức mới, cách thức hành động mới. Dạy học theo hình thức
khám phá đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo, rèn
luyện tính tích cực của HS. Trần Bá Hoành nhận định: “Dạy học bằng các HĐ khám
phá có hƣớng dẫn là một trong các phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ
tính chủ động sáng tạo của HS. X t về khía cạnh tìm tịi, khám phá thì phƣơng pháp
dạy học nói trên rất gần với phƣơng pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tịi), dạy học
GQVĐ và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách t chức các HĐ học tập”.

Theo TS Lê V Bình “ Hoạt động khám phá là quá trình tƣ duy gồm các
bƣớc quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện
các khái niệm, các thuộc tính mang tính qui luật của đối tƣợng hoặc các mối liên
hệ giữa các sự vật” [2, Tr 41]. Tuy nhiên trong học tập hoạt động khám phá
khơng phải là một q trình tự mị mẫm nhƣ trong ngiên cứu khoa học mà nó là
q trình có hƣớng dẫn của GV. GV không cung cấp những kiến thức mới thông