Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương nitơ photpho ở trường thpt luận văn thạc sỹ hóa học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.73 MB, 145 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
VŨ MAI LIấN
VậN DụNG Lý THUYếT DạY HọC
NÊU VấN Đề Để XÂY DựNG Hệ THốNG BàI TậP
TRắC NGHIệM KHáCH QUAN NHIềU LựA CHọN
CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO ở TRƯờNG tHPT
LUN VN THC S KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
VŨ MAI LIấN
VậN DụNG Lý THUYếT DạY HọC
NÊU VấN Đề Để XÂY DựNG Hệ THốNG BàI TậP
TRắC NGHIệM KHáCH QUAN NHIềU LựA CHọN
CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO ở TRƯờNG tHPT
Chuyờn ngnh: Lớ lun và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. CAO CỰ GIÁC
VINH - 2012
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác - Trƣởng Bộ mơn Lí luận và phƣơng
pháp dạy học hố học, khoa Hóa trƣờng Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình
hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Năm và TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trƣờng ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tơi hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Kim Sơn A, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập và thực hiện luận văn này.
TP Vinh, tháng 10 năm 2012
Học viên
Vũ Mai Liên
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BKT
:
Bài kiểm tra
BTHH
:
Bài tập hóa học
CNTT
:
Cơng nghệ thơng tin
DD
:
Dung dịch
DH
:
Dạy học
ĐC
:
Đối chứng
ĐMPPDH :
Đổi mới phƣơng pháp dạy học
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
M
:
Nồng độ mol
NXB
:
Nhà xuất bản
OXH -K
:
Oxi hóa khử
OXH
:
Oxi hóa
PP
:
Phƣơng pháp
PPDH
:
Phƣơng pháp dạy học
PPGD
:
Phƣơng pháp giảng dạy
PTPƢ
:
Phƣơng trình phản ứng
SGK
:
Sách giáo khoa
THPT
:
Trung học phổ thơng
TN
:
Thực nghiệm
TNKQ
:
Trắc nghiệm khách quan
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1.
Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2.
Lịch sử vấn đề ................................................................................................. 2
3.
Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 3
4.
Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
5.
Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 3
6.
Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
7.
Giả thuyết khoa học của đề tài........................................................................ 4
8.
Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 4
Chƣơng 1.
1.1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 5
Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học .............................. 5
1.1.1. Phƣơng pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới
trƣớc hết ở ý thức ............................................................................................ 5
1.1.2. Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phƣơng
pháp dạy học ................................................................................................... 6
1.1.3. Để đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc thành cơng thì phải đổi mới
đồng bộ ........................................................................................................... 7
1.2.
Các mơ hình đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ................................... 10
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ............................................................. 10
1.2.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học ......... 11
1.3.
Dạy học nêu vấn đề....................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề...................................................................... 16
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề .................................................................. 17
1.3.3. Tình huống có vấn đề ................................................................................... 18
1.3.4. Tạo tình huống có vấn đề ............................................................................. 19
1.3.5. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
hóa học .......................................................................................................... 20
1.3.6. Dạy học sinh giải quyết vấn đề ..................................................................... 21
1.3.7. Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề ................................................. 22
1.4.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan .................................................... 23
1.4.1. Khái niệm...................................................................................................... 23
1.4.2. Phân loại các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan ..................................... 24
1.4.3. Ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp TNKQ ............................................. 26
1.4.4. So sánh phƣơng pháp trắc nghiệm với phƣơng pháp tự luận ....................... 26
1.5.
Kỹ thuật xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan mơn Hóa học [18] ....... 27
1.5.1. Biên soạn cho phần dẫn bài tập .................................................................... 27
1.5.2. Biên soạn phƣơng án trả lời (4 phƣơng án) .................................................. 28
1.6.
Thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan chƣơng “Nitơ - Photpho” ở trƣờng THPT ................................ 33
1.6.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 33
1.6.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra .............................................................. 33
1.6.3. Nội dung điều tra .......................................................................................... 34
1.6.4. Kết quả điểu tra ............................................................................................. 34
1.6.5. Đánh giá, thảo luận kết quả .......................................................................... 36
Tiểu kết chƣơng 1 ..................................................................................................... 37
Chƣơng 2.
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG “NITƠ PHOTPHO” Ở TRƢỜNG THPT ................................................... 38
2.1.
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
dựa vào các tình huống có vấn đề trong chƣơng “Nitơ - Photpho” ở
trƣờng THPT................................................................................................. 38
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng .................................................................................... 38
2.1.2. Áp dụng ........................................................................................................ 38
2.2.
Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm trong dạy học Hóa học..................... 77
Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................................................................... 81
Chƣơng 3.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 83
3.1.
Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 83
3.2.
Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm .................................................................... 83
3.3.
Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 83
3.4.
Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................. 84
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................. 84
3.4.2. Bài dạy thực nghiệm ..................................................................................... 85
3.5.
Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................ 85
3.5.1. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ............................................................ 85
3.5.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 86
3.6.
Phân tích kết quả thực nghiệm...................................................................... 86
3.6.1. Phân tích định tính ........................................................................................ 86
3.6.2. Phân tích định lƣợng ..................................................................................... 87
3.7.
Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 88
3.8.
Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 90
3.9.
Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................... 95
3.9.1. Nhận xét về tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi ....................... 95
3.9.2. Đƣờng luỹ tích .............................................................................................. 95
3.9.3. Giá trị các tham số đặc trƣng ........................................................................ 95
3.9.4. Độ tin cậy của số liệu ................................................................................... 95
Tiểu kết chƣơng 3 ..................................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 99
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội
ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng đƣợc những địi hỏi mới của xã hội và thị
trƣờng lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự
lực và trách nhiệm cũng nhƣ năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.
Để tạo ra những con ngƣời đáp ứng đƣợc những nhu cầu trên, Đảng và nhà
nƣớc ta đã có chủ trƣơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phƣơng pháp giáo
dục là một đột phá. Nghị quyết lần thứ 2 BCH TW Đảng khóa VIII đã nhấn mạnh:
“Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của từng ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các
phƣơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”. Định hƣớng đổi mới phƣơng
pháp giáo dục đƣợc thể chế hóa trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.
Đã có rất nhiều phƣơng pháp đổi mới dạy học đƣợc đề ra và đã đƣợc áp dụng
vào quá trình giảng dạy ở trƣờng THPT. Trong hệ thống các phƣơng pháp đó thì
phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là phƣơng pháp có tác dụng phát huy, đáp ứng các
yêu cầu trên hiệu quả nhất.
Đối với phần Hóa vơ cơ ở trƣờng THPT, đã có một số tác giả nghiên cứu
việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học cụ thể. Tuy nhiên chƣa
có tác giả nào đi sâu nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề cho chƣơng “Nitơ Photpho” (lớp 11 - THPT). Mặt khác, chƣơng “Nitơ - Photpho” giữ một vị trí quan
trọng trong chƣơng trình Vơ cơ lớp 11 nói riêng và trong chƣơng trình Hóa học phổ
1
thơng nói chung. Việc học sinh nắm vững các kiến thức về phần này sẽ giúp cho các
em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày.
Nhìn chung, việc nghiên cứu, áp dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
trong giai đoạn đổi mới phƣơng pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng
vào giảng dạy chƣơng “Nitơ - Photpho” trong chƣơng trình Hóa học 11- THPT là
rất đúng đắn. Từ những lý do đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết
dạy học nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương “Nitơ - Photpho” ở trường THPT”.
2. Lịch sử vấn đề
Dạy học nêu vấn đề, hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác
nhau của cùng một kiểu dạy học mới để phân biệt với kiểu dạy học truyền thống.
Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm (đầu thế
kỷ XX). Trong ba thập niên trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đã trở thành yêu cầu cấp
bách trong việc cải tiến phƣơng pháp dạy học.
Đã có nhiều tác giả trong nƣớc và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu: Ở nƣớc
ngoài có các tác giả nhƣ M.N Xcatkin, T.V Cuđriapxep. M.I Macmutop, N.A
Palonpnicova (Nga), Wokon, Cupixevit (Ba lan), I.Ialecne (Đức), J. Dewey, V.
Becton (Mỹ)…
Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1970 đến nay, cũng có nhiều cơng trình
nghiên cứu về lý thuyết cũng nhƣ thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là
các tác giả:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Tấn Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học).
- Phạm Văn Hồn, Nguyễn Bá Kim (Tốn học).
- Lê Ngun Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tịng (Vật lí).
- Nguyễn Thị Dung, Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Vinh, Đinh Quang Bảo
(Sinh vật).
Riêng mơn Hóa học, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy
học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại khoa Hóa trƣờng đại học Vinh cũng đã
có một số cơng trình nghiên cứu nhƣ:
- Lê Văn Năm - Luận án tiến sĩ, 2000: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
để nâng cao hiệu quả giảng dạy chƣơng trình đại cƣơng và hóa vô cơ trƣờng THPT”
2
- Nguyễn Thị Bích Hiền - Luận văn thạc sĩ, 2000: “Áp dụng dạy học nêu vấn
đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy chƣơng trình Hóa 10 - THPT”
- Trịnh Thị Huyền - Luận văn thạc sĩ, 2004: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để
nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm và thuyết hóa học cơ bản trong chƣơng
trình Hóa học THPT”
- Nguyễn Thị Hồi Thi - Luận văn thạc sĩ, 2006: “Sử dụng phƣơng pháp dạy
học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần kim loại hóa học 12 - THPT”.
- Trịnh Thị Diệu Thúy - Luận văn thạc sĩ, 2010: “Sử dụng thí nghiệm nêu
vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chƣơng trình Hóa học lớp 11 - THPT”.
Thiết nghĩ, nếu áp dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề thì việc giảng
dạy sẽ đạt đƣợc hiệu quả cao đáp ứng đƣợc mục tiêu đổi mới phƣơng pháp dạy học
hiện nay.
Vì những lý do đó mà chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phƣơng pháp này
để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn áp dụng cho
chƣơng “Nitơ - Photpho” trong chƣơng trình Hóa học ở trƣờng THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm hóa học.
4. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính ƣu việt của phƣơng pháp dạy
học nêu vấn để khai thác các yếu tố “nêu vấn đề” trong chƣơng “Nitơ - Photpho”
Hóa học 11 - THPT, từ đó xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có
chứa đựng các tình huống nêu vấn đề.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực trong đó
chú trọng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập hóa học trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chƣơng “Nitơ - Photpho” trong chƣơng trình hóa học THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chƣơng “Nitơ - Photpho” trong chƣơng trình hóa học THPT trên cơ sở các
tình huống có vấn đề.
3
- Nghiên cứu, sử dụng hệ thống bài tập trên để phát huy tính tích cực của học
sinh trong quá trình dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xác định hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng.
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học nêu
vấn đề và phƣơng pháp thiết kế bài tập trắc nghiệm hóa học. Nghiên cứu tài liệu,
sách giáo khoa, sách tham khảo có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, test.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để xác nhận hiệu quả của phƣơng pháp
đề ra.
- Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
- Nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập tắc nghiệm khách quan vận dụng lý
thuyết nêu vấn đề đảm bảo tính khoa học về nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp
với đối tƣợng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học nói
chung và dạy học chƣơng Nitơ - Photpho nói riêng theo hƣớng học sinh nắm vững
kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu.
- Học sinh phát triển đƣợc kỹ năng giải bài tập và phát triển tƣ duy logic.
Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tƣợng học sinh trong học tập.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lí luận: Làm rõ các tình huống nêu vấn đề và cách thiết kế bài tập trắc
nghiệm khách quan dựa trên các tình huống đó.
- Về thực tiễn: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chứa các
yếu tố “nêu vấn đề” áp dụng cho chƣơng “Nitơ - Photpho” ở trƣờng THPT.
4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
Khi bàn về hiện trạng phƣơng pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta
phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phƣơng pháp dạy học
lạc hậu trì trệ. Tuy nhiên, cũng khơng thể nói trong thực tế ngày nay phƣơng pháp
truyền thống vẫn đƣợc coi là ƣu việt, bởi thực chất của phƣơng pháp dạy học những
năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trị tiếp nhận, ghi nhớ”
thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lƣợng kiến thức
trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò
chép” hay thầy đọc chép và trò đọc, chép”… Nói nhƣ vậy, cũng khơng phủ nhận ở
một số khơng ít các thầy cơ giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn
có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh đƣợc tinh thần của một xu thế mới.
1.1.1. Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết
ở ý thức
Trong một thời gian dài, ngƣời thầy đƣợc trang bị phƣơng pháp để truyền thụ
tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Ở một
phƣơng diện nào đó, khi sử dụng phƣơng pháp này thì các em học sinh - một chủ
thể của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là ngƣời sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc
chìa khố mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học sinh, và ông ta đem bất
kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả
năng của mình. Cịn ngƣời học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu
tính độc lập. Ngoan ngỗn, bị động, nhớ đƣợc nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để
chiếm đƣợc vị trí số một trong lớp, ngƣời học sinh phải có đƣợc khơng phải một
tính ham hiểu biết khơn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải
thật cố gắng để đạt đƣợc điểm số cao trong tất cả các mơn học. Ngồi ra, phải chăm
lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô giáo nữa.
Trong phƣơng pháp dạy học truyền thống, khoa sƣ phạm chú ý đến ngƣời
giáo viên và ít quan tâm tới học sinh. Học sinh nhƣ “cái lọ” mà ngƣời thầy phải nhét
đầy “lọ” này nhƣ thế nào? Tính thụ động của học sinh đƣợc bộc lộ rất rõ ràng. Học
5
sinh chỉ phải nhớ những gì ngƣời ta đã cung cấp cho nó ở trạng thái hồn thành.
Trong phƣơng pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở hình ảnh ngƣời giáo
viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, cịn phía dƣới là
hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau
là sao lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho họ.
Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các
em thanh thiếu niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích
cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có đƣợc trong đầu óc sảng
khối. Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cƣỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có
thể nhƣ mong muốn, bởi để “tiêu hố” đƣợc kiến thức thì cần phải “thƣởng thức
chung” một cách ngon lành.
Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy.
1.1.2. Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương
pháp dạy học
Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phƣơng pháp khác
với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học
giáo dục thực chất là tạo đƣợc một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ
vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn
cái đã có. Nói nhƣ vậy, khơng phải chúng ta dung hồ để làm “hơi khác hay tƣơng
tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng đƣợc địi hỏi của sự tiến bộ.
Nếu phƣơng pháp dạy học cũ có một ƣu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho
học sinh làm theo một điều nào đó, thì phƣơng pháp mới vẫn cần những ƣu điểm
trên. Song cái khác căn bản ở đây là phƣơng pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ
quên học sinh”. Nên bình thƣờng, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phƣơng
pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của
giáo viên là bản chất của phƣơng pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực,
chúng ta quan niệm là lịng mong muốn hành động đƣợc nảy sinh từ phía học sinh,
đƣợc biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy đƣợc
tính tích cực mà học sinh khơng cịn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân
6
trong một tập thể mang khát vọng đƣợc khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó
khăn nhất với ngƣời giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những
học sinh tốt nhất cũng đƣợc thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời
mới. Cịn những học sinh học yếu nhất cũng khơng thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia
đƣợc vào quá trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ
hào hứng để đi tìm tri thức chứ khơng cịn bị động, bị nhồi nhét nữa. Nhƣ vậy,
nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của
chúng ta.
Khi đổi mới phƣơng pháp dạy học cần tránh xu hƣớng giản đơn hay cực đơn.
Có thầy, cơ thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu
hỏi ấy lại khơng tạo đƣợc “tình huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng
phƣơng pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng
nhiều thì càng đổi mới!
1.1.3. Để đổi mới phương pháp dạy học được thành cơng thì phải đổi mới
đồng bộ
Vấn đề này rất lớn và phức tạp, song trƣớc mắt lên chú ý đổi mới những vấn
đề liên quan trực tiếp tới việc dạy và học:
1.1.3.1. Trƣớc hết là chƣơng trình Sách giáo khoa
Chƣơng trình mà sách giáo khoa hiện nay đã đạt đƣợc yêu cầu cần thiết chƣa?
Điều này rất khó xác định, bởi chƣơng trình sách giáo khoa của ta thiên về tính
“Hàn lâm” mà chƣa thực sự coi trọng thực hành. Coi trọng từng phần từ phân môn
song lại không đồng bộ dẫn đến sự vênh lệch không cần thiết giữa lý thuyết và thực
hành (giả dụ nhƣ các bài làm văn ở chƣơng trình trung học chƣa đồng bộ với giảng
văn…). Điều này đã gây cản trở cho đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1.1.3.2. Cách ra đề thi và yêu cầu thi
Cái đích của ngƣời học lệ thuộc vào “con đƣờng thoát thân” của họ. Nếu
yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn
đến phƣơng pháp học tƣơng ứng. Ngƣời thầy có ý thức đổi mới mà vẫn phải dạy
theo phƣơng pháp luyện thi “thầy đọc chép, trị nghe chép”. Vì vậy, muốn đổi
mới PPDH thì phải đổi mới đồng bộ giữa cách dạy và cách kiểm tra - đánh giá
(ra đề thi).
7
1.1.3.3. Nên đề cao vai trò của nhà trƣờng, của tổ nhóm chun mơn
Thành bại trong đổi mới phƣơng pháp dạy học diễn ra ở nhà trƣờng, nên các
nhà trƣờng, tổ nhóm chun mơn phải đầu tƣ thoả đáng cho đổi mới phƣơng pháp
dạy học bằng những hành động cụ thể.
Để việc ĐMPPDH khơng chỉ là phong trào, để nó khơng chỉ đƣợc nhìn thấy
trên bề nổi mà cịn đƣợc nhân rộng ở các nhà trƣờng, từng lớp học, trở thành thói
quen của mỗi thầy cơ giáo thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm,
chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trƣờng và các cấp quản lý. Vì
rất nhiều lý do nhƣ đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban giám
hiệu các nhà trƣờng thƣờng ít có thời gian dự giờ, có nơi chƣa thực sự đi sâu, đi sát,
tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vƣớng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu
này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trƣởng trƣờng nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì
chắc chắn GV trƣờng ấy sẽ đƣợc tạo điều kiện để tiếp cận với các phƣơng pháp dạy
học mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội đƣợc tham dự những buổi hƣớng dẫn,
trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở
vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV... Điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các
trƣờng phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức, quản lý để khích lệ GV thƣờng
xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, khơng để tình trạng ngƣời làm cũng
đƣợc, ngƣời không làm cũng chẳng sao.
Những vấn đề tƣởng nhỏ ấy, nhƣng để GV vƣợt qua đƣợc không phải dễ.
Khơng chỉ cần sự tự giác, ý chí quyết tâm của mỗi GV, mà nó cịn địi hỏi sự vào
cuộc của ban giám hiệu nhà trƣờng trong việc sáng tạo, đƣa ra những biện pháp
quản lý hiệu quả giúp GV vƣợt qua rào cản này cả về nhận thức lẫn hành vi trong
từng giờ lên lớp.
1.1.3.4. Đặc biệt coi trọng tài nghệ của ngƣời thầy
Để đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc thành cơng thì tài nghệ của giáo viên,
lao động sƣ phạm của ngƣời thầy phải đƣợc xã hội đánh giá đúng.
Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém
bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác. Cơng tác này có thể trở thành một hình
thức sáng tạo nhất. Nếu ngƣời giáo viên khéo léo phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh thì con ngƣời đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở
8
thành chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân,
xã hội và lịch sử.
Tuy nhiên, đổi mới nhƣ thế nào, có hiệu quả hay không lại tùy thuộc vào rất
nhiều yếu tố của mỗi giáo viên. Hiện nay, để đổi mới PPDH, một số giáo viên gặp
khơng ít những khó khăn.
Trƣớc hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa
của một bộ phận GV. Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lƣời biếng
khiến nhiều GV, trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến
thức trong sách giáo khoa nên khi giảng thƣờng đọc luôn cho học sinh (HS) chép lại
các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của trị. Thầy nói sao, trị ghi vậy,
và chỉ biết học thuộc lịng, khơng cần suy nghĩ. Để chống lại thói quen xấu này,
nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tịi những cách thức mới trong việc truyền đạt
kiến thức, song do nhận thức chƣa thật đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chƣa hiệu quả.
Trong một hội thảo về vấn đề này gần đây, ông Đặng Đình Đại, hiệu trƣởng trƣờng
THPT Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực
của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả
tiết học, HS khơng ghi đƣợc gì ngồi các tiêu đề chính. Theo GV, nhƣ thế là chống
đọc chép. Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề
chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lƣợng thế nào... và
nghiễm nhiên coi nhƣ mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phƣơng tiện
hỗ trợ cho việc ĐMPPDH.
Từ lối quen thuyết giảng, khơng ít ngƣời chỉ “chạy” theo khối lƣợng kiến
thức có trong sách giáo khoa, khơng quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác
động đến q trình nhận thức của HS. Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của
GV khi ĐMPPDH. Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ
hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe,
kênh nhìn mà cịn phải đƣợc tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc đƣợc vận dụng,
trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xƣa, ngƣời phƣơng Đơng đã
có câu: “Tơi nghe thì tơi qn, tơi nhìn thì tơi nhớ, tơi làm thì tơi hiểu”. Những kết
quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ đƣợc 5% nội
dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ
9
đƣợc 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn
thì nhớ đƣợc 25%. Thơng qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ đƣợc 55%. Nhƣng
nếu HS đƣợc trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì
có khả năng nhớ tới 75%. Cịn nếu giảng lại cho ngƣời khác thì có thể nhớ tới đƣợc
90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện đƣợc rộng khắp
trong toàn ngành thật khơng đơn giản. Nó địi hỏi ngƣời thầy khơng chỉ có bản lĩnh
nghề nghiệp vững vàng, mà cịn phải tự mình vƣợt qua những thói quen đã ăn sâu,
bám rễ. Nói nhƣ một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó địi hỏi thay đổi nhận thức về sự
trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công sức: Làm
quen với công nghệ thông tin và những phƣơng tiện dạy học hiện đại, sử dụng đƣợc
đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến
thức cũng nhƣ tâm lý của học trị... Hãy nhìn vào những đơi mắt học trị!
Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang
mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức
một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là
một nhu cầu khơng thể thiếu, và mỗi thầy cơ giáo hãy nỗ lực hết mình !”.
1.2. Các mơ hình đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học [42]
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là một quan điểm đƣợc đánh giá là tích cực vì hƣớng việc dạy học chú
trọng đến ngƣời học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này đã chú
trọng đến vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội.
Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
- Về nội dung: chú trọng bôi dƣỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, học tập và thực tiễn, hƣớng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội.
- Về phƣơng pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tịi độc lập sáng tạo của học sinh thông
qua các hoạt động học tập. Giáo viên là ngƣời tổ chức, điều khiển động viên, huy
10
động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến
thức và xây dựng bài học.
- Về hình thức tổ chức: Khơng khí lớp thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt có sự phân hố, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng
khiếu của học sinh.
Dạy học lấy HS trung tâm đặt vị trí ngƣời học vừa là chủ thể vừa là mục đích
cuối cùng của q trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng ngƣời
học. Do vậy vai trị tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của ngƣời học sẽ đƣợc phát
huy. Ngƣời GV đóng vai trị là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn động viên các hoạt động
độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị
tham gia cuộc sống.
Nhƣ vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt ngƣời học vào vị
trí trung tâm của q trình dạy học, xem cá nhân ngƣời học với những phẩm chất,
năng lực riêng của mỗi ngƣời - vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của q
trình đó, phấn đấu cụ thể hóa q trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá thể
đƣợc phát huy tối ƣu. Định hƣớng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung
tâm không hề mâu thuẫn với quan niệm dạy học truyền thống về vai trò quyết định
của giáo viên đối với chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Điều cần lƣu ý là để đảm tính
hiệu quả của dạy học lấy hoc sinh làm trung tâm, giáo viên cần phải nắm đƣợc trình
độ của các đối tƣợng, đặc điểm nội dung của chƣơng trình các mơn học, cấp học,
các thiết bị dạy học để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [7]
1.2.2.1. Những nét đặc trƣng cơ bản
- Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo hoạt
động học tập.
Với định hƣớng “hoạt động hóa ngƣời học”, vai trò chủ thể của ngƣời học
đƣợc khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của
bản thân mình. Cụ thể, ngƣời học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh
tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ khơng phải là nhân vật bị động
hồn tồn làm theo lệnh của thầy giáo. Hoạt động hóa ngƣời học phải là hoạt động
tự giác tích cực, đƣợc khởi động từ bên trong, làm cho ngƣời học có động cơ biến
11
nhu cầu của xã hội thành nhu cầu của mình. Việc đƣa học sinh vào vị trí chủ thể của
ngƣời học sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tƣ duy
sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu đối tƣợng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.
Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lí học, học tập chủ yếu là một q trình,
trong đó ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận
thức mới với kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và
cái sẵn có. Nhƣ vậy, đầu óc học trị ban đầu khơng phải là trống khơng, mà thƣờng
là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng nào đó liên quan đến kiến thức của
các môn cần học. Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn sẽ có thể làm thuận lợi hoặc gây
khó khăn trong q trình tiếp thu kiến thức mới. Vì vậy, để hoạt động hóa ngƣời
học, ngƣời giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm bắt đƣợc những quan niệm, kiến thức
sẵn có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi cũng nhƣ những
hạn chế những mặt khó khăn trong q trình học tập, dự kiến những chƣớng ngại
mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ
đó điều khiển việc học có hiệu quả.
- Dạy việc học, dạy cách học thơng qua tồn bộ quá trình dạy học.
Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới dẫn đến
những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh, trong lúc đó ở nhà
trƣờng thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần nhƣ không đổi, nhà trƣờng
không thể nào bắt kịp đƣợc lƣợng thông tin đang phát triển với tốc độ chóng mặt.
Để chủ động giải quyết nghịch lí giữa lƣợng thông tin với thời gian hạn chế trong
trƣờng học, ngƣời thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hình
thành cho ngƣời học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và
công tác. Nhƣ vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho ngƣời học phải biết tự học, tự
mình chiếm lĩnh tri thức bằng cách quyết tâm phấn đấu và bằng nếp tƣ duy độc đáo,
sáng tạo của bản thân mình. Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi
nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cho học sinh cách học có suy luận, có tƣ duy thông
minh, sáng tạo. Học nhƣ thế là học một biết mƣời nhƣ cha ông ta từng dạy.
Việc dạy tự học nói trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện đƣợc trong một cách
dạy học mà ngƣời học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã
chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ.
12
- Xác định vai trò của ngƣời thầy trong hoạt động hóa ngƣời học là ngƣời
thiết kế, định hƣớng và điều khiển.
- Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị q trình dạy học cả về mặt mục đích,
nội dung. Phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức.
- Định hƣớng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn công việc, biến ý đồ của
thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của học trò.
- Điều khiển: Đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hƣớng, đúng mục tiêu
giáo dục đã định. Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lí: động viên, trợ giúp và
đánh giá.
Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hóa quan điểm
hoạt động hóa ngƣời học trong PPDH bộ mơn theo vấn đề sau: Cho học sinh thực
hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tƣơng thích với nội
dung và mục đích dạy học.
- Gợi động cơ hứng thú cho hoạt động học tập.
- Giúp cho học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phƣơng pháp, nhƣ
phƣơng tiện và kết quả của hoạt động.
- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học, đi vào từng
bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tƣ duy nhất định bằng cách cho học
sinh tập luyện những hoạt động đặc trƣng của mỗi loại hình tƣ duy này.
- Từ định hƣớng chung này cần đi sâu vào những xu hƣớng, những biện pháp
dạy học cụ thể để thực hiện. Định hƣớng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu
hƣớng dạy học không truyền thống nhƣ dạy học nêu vấn đề, dạy học dựa vào lí
thuyết tình huống, dạy học chƣơng trình hóa, dạy học theo nhóm…
1.2.2.2. Phƣơng hƣớng hồn thiện phƣơng pháp hóa học hóa học ở trƣờng THPT
theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học [42]
- Học sinh phải đƣợc hoạt động nhiều hơn, phải đƣợc trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tƣ duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện đƣợc phƣơng pháp nhận thức khoa học
đặc trƣng của bộ mơn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù mơn hóa
học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng. Do
đó phải tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan, phải dạy cho
học sinh biết nghiên cứu và tự học.
13
- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bƣớc năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích
cực của học sinh và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
1.2.2.3. Các biện pháp hoạt động hóa ngƣời học trong dạy học bộ mơn hóa học ở
trƣờng phổ thơng
Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động
bằng một số biện pháp sau đây:
a. Khai thác đặc thù mơn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú của học sinh trong giờ học
Tức là tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm hóa học các phƣơng tiện trực quan
trong dạy học hóa học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh
với nhiều phƣơng pháp dạy học của giáo viên nhằm giúp học sinh đƣợc hoạt động
tích cực chủ động.
Khi lựa chọn, phối hợp các phƣơng pháp dạy học của giáo viên và các hình
thức hoạt động của học sinh, cần lƣu ý chọn ƣu tiên các hình thức hoạt động và
phƣơng pháp hoạt động thể hiện đƣợc phƣơng pháp nhận thức khoa học đặc trƣng
của bộ mơn hóa học. Theo ngun tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn ƣu tiên theo
thứ tự sau đây các phƣơng pháp dạy học của giáo viên và hình thức hoạt động của
học sinh:
+ Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn.
+ Học sinh quan sát đồ dùng dạy học:
Hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mơ hình,...
+ Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (Thí nghiệm nghiên cứu trong
giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khóa).
+ Phƣơng pháp nghiên cứu trong dạy học.
+ Dạy học nêu vấn đề
+ Phƣơng pháp đàm thoại.
+ Phƣơng pháp thuyết trình
+ Hoạt động của học sinh trên lớp (nghiên cứu sách giáo khoa, làm bài tập,
làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo).
14
+ Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê.
+ Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học. Tham quan sản xuất hóa
học hoặc triển lãm về khoa học hóa học và cơng nghiệp hóa học.
+ Hội thảo và báo cáo khoa học.
Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phƣơng tiện trực quan, cần lƣu ý học
sinh thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong giờ học, nhƣ:
học sinh quan sát, nhận xét các hiện tƣợng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làm
thí nghiệm trên lớp.
b. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học
Bằng các cách sau: Giảm thuyết trình của GV xuống dƣới 50% thời gian của
một tiết học. Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trị, trong đó ƣu tiên sử dụng
phƣơng pháp đàm thoại. Cho học sinh đƣợc thảo luận, tranh luận. Khi học sinh tự
nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi tổng
hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức.
Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công kèm thêm mà không chỉ
đƣợc chép đọc nguyên xi từ sách giáo khoa.
c. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh
Thực hiện biện pháp này theo cách sau:
Tăng cƣờng sử dụng các bài tập và các bài tốn địi hỏi học sinh phải suy
luận sáng tạo trong đó có những bài tập dùng hình vẽ. Những bài tập và bài tốn
tổng hợp địi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của mơn
hóa học, kiến thức của nhiều mơn học cũng nhƣ những bài toán gồm nhiều dạng
toán cơ bản đã đƣợc biến đổi và phức tạp hóa cần đƣợc sử dụng. Thƣờng xuyên sử
dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết
các vấn đề học tập từ thấp đến cao.
Từng bƣớc đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm nâng cao kĩ năng
thực hành cũng nhƣ kĩ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
d. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa
ngƣời học
+ Nâng cao tiềm lực chun mơn cho ngƣời GV hóa học, trong đó có kiến
thức hóa học, kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện kỹ
15
thuật. Nâng cao trình độ, nghiệp vụ sƣ phạm của GV, trong đó có kỹ thuật dạy học,
đặc biệt là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV phải biết xác định đúng và nắm
vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học giảm bớt thời gian cho những phần dễ và
tƣơng đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần quan trọng của bài,
ƣu tiên dành thời gian cho việc sử dụng thí nghiệm hóa học và luyện tập, làm bài
tập ở những phần quan trọng. Cung cấp đầy đủ hơn cho các trƣờng phổ thông các
cơng cụ, hóa chất, các phƣơng tiện trực quan và các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học.
+ Giảm số học sinh trong mỗi lớp.
+ Có chính sách thỏa đáng đối với GV và GV dạy giỏi.
+ Tiến hành nghiên cứu, phối hợp sự đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động
hóa ngƣời học với chiến lƣợc đổi mới PPDH một cách tồn diện và có hệ thống,
trƣớc mắt là hồn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các
cấp học, các loại hình trƣờng và sáng tạo ra những PPDH mới.
1.3. Dạy học nêu vấn đề [40]
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Chúng ta biết rằng dựa theo nội dung trí dục, về cơ bản có 3 kiểu phƣơng
pháp dạy học chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa của nhân loại và trên cơ
sở đó mà hình thành nhân cách. Thứ nhất đó là con đƣờng thơng báo - tái hiện (đối
với kiến thức về thế giới). Thứ 2, làm mẫu bắt chƣớc (đối với cách thức hoạt động).
Những con đƣờng này chỉ có thể đƣa học sinh đến trình độ tái hiện và vận dụng
thành thạo vào những tình huống quen biết mà thơi.
Muốn đạt đến trình độ sáng tạo của sự lĩnh hội, tức là có khả năng vận dụng
sự hiểu biết vào những tình huống mới chƣa quen biết cần đi theo con đƣờng thứ 3,
con đƣờng nêu vấn đề ơrixtic: Thầy vào vấn đề và tổ chức cho trị tìm tịi, phát hiện
khi hoạt động trên đối tƣợng. Trong lí luận dạy học hiện đại, một vấn đề nhận thức
có thể đƣợc ý thức nhƣ một mục đích hay một phƣơng pháp.
Trong trƣờng hợp thứ nhất, khi hồn thành chức năng mục đích, bài tốn
đƣợc sử dụng trong các phƣơng pháp dạy học cổ truyền đã nhiều thế kỉ nay: Thầy
dạy trị giải bài tốn, giải xong bài toán tức là việc dạy và học đã đi tới đích. Theo
con đƣờng này mục đích là quan trọng còn phƣơng pháp bị coi nhẹ. Đây là trƣờng
hợp dạy học để giải bài toán, bài toán nhận thức giữ vai trị mục đích của dạy học.
16
Trong trƣờng hợp thứ 2, bài toán nhận thức đƣợc coi khơng những nhƣ một
mục đích, mà trƣớc hết nhƣ một PP sƣ phạm hiệu nghiệm. Bài toán trƣớc hết đƣợc
sử dụng nhƣ PP nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt
động tìm tịi và sáng tạo của học sinh, bằng cách đó mà trị đi tới đích. Đây là
trƣờng hợp bằng giải bài toán, một con đƣờng nhận thức mới mẻ, chuyển hóa từ
cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trƣờng.
“Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là
một tổ hợp các PPDH phức tạp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt
chẽ và tƣơng tác với nhau, trong đó PP xây dựng bài tốn ơrixtic giữ vai trị trung tâm
chủ đạo gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn”. Nhƣ
vậy, ngồi PP xây dựng bài tốn ơrixtic giữ vai trị trung tâm chủ đạo, cịn có một loạt
những PPDH quen thuộc khác nhƣ thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu...
Chúng ta cần hiểu rằng dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học. Kích thích ở học sinh nhu
cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức, tự
lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ,
hình thành cho các em năng lực tự thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù phƣơng pháp dạy
học. Việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy
học trong mối liên hệ thống nhất. Riêng trong phạm vi PP, nó có khả năng thâm
nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực
hơn. Chẳng hạn PP thuyết trình thơng báo - tái hiện, đàm thoại, nếu quán triệt tiếp
cận mới sẽ trở thành thuyết trình ơrixtic, đàm thoại ơrixtic...
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Bằng sự phân tích ví dụ cụ thể, trong đó có thí dụ đặc trƣng cho cái gọi là PP
trình bày theo kiểu thơng báo, đồng thời có thí dụ đặc trƣng cho PPDH nêu vấn đề,
có thể cho ta đi đến định nghĩa về bản chất của dạy học nêu vấn đề. Theo
T.VCudriapep “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trƣớc học sinh làm cho các
em ý thức đƣợc, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt
động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dƣới
sự chỉ đạo chung của giáo viên”.
17
Ngồi ra dạy học vấn đề khơng những đặt ra các vấn đề các vấn đề nhận thức
và lôi cuốn học sinh vào cơng việc nhận thức tích cực, mà cịn phải giúp đỡ họ,
thơng hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và
nắm vững những biện pháp đó. V.Okon cho rằng “Nét bản chất của dạy học nêu vấn
đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo tình huống có vấn đề”
Nhƣ vậy, để hiểu đƣợc bản chất của dạy học nêu vấn đề ơrixtic chúng ta
nghiên cứu 3 đặc trƣng cơ bản sau đây:
1.3.2.1. Giáo viên đặt ra trƣớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học)
Đây khơng phải vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau
và đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
1.3.2.2. Học sinh tiếp cận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic
Học sinh tiếp cận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của nội tâm
mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài tốn đó.
1.3.2.3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức và cả cách thức giải, do đó có đƣợc niềm vui
sƣớng của sự nhận thức sáng tạo
Nhƣ vậy, khác với dạy học thông báo cổ truyền học sinh chỉ nhằm mục đích
là giải đƣợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học đƣợc. Trong dạy học nêu vấn đề
ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề khoa học) là mục đích quan
trọng hơn cả. Chính bài tốn nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức,
thúc đẩy sự tìm tịi sáng tạo của học sinh.
1.3.3. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con ngƣời, xuất hiện khi ta
chƣa biết cách giải thích sự kiện, hiện tƣợng, quá trình của thực tế, khi ta chƣa đạt
đƣợc mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích
con ngƣời tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy
luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quyết định sự khởi đầu của
tƣ duy, hành động của tƣ duy tích cực sẽ diễn ra trong q trình nêu và giải quyết
vấn đề.
18
