Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích tổng hợp trong dạy học phần di truyền học sinh học 12 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

HOÀNG THỊ THU HUYỀN

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN
HỌC SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

1


Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

HOÀNG THỊ THU HUYỀN

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG

PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC
SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. PHAN ĐỨC DUY

Vinh, năm 2012

2


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố
trong bất kì một cơng trình nào khác.

Tác giả
Hoàng Thị Thu Huyền

3

LỜI CẢM ƠN
..............
Hồn thành đề tài này, tơi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng
dẫn khoa học: TS Phan Đức Duy - giảng viên Khoa Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Huế đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trƣờng
Đại học Vinh, Đại học Sƣ phạm Huế, Cao Đẳng Sƣ phạm Bình Dƣơng, Cao Đẳng
Sƣ phạm Cần Thơ đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp q báu cho
đề tài.
Đồng thời, tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại học của
Trƣờng Đại học Vinh và Đại học Sài Gịn đã tạo điều kiện cho tơi học tập và nghiên
cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trƣờng THPT
Long Khánh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tơi trong q trình nghiên cứu,
thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Hoàng Thị Thu Huyền

4


MỤC LỤC
Trang phụ bìa...............................................................................................................i
Lời cam đoan..............................................................................................................ii
Lời cảm ơn.................................................................................................................iii
Mục lục .................................................................................................................. 01
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................... 03

MỞ ĐẦU .................................................................................................................04
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................04
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................05
3. Giả thuyết khoa học..............................................................................................05
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................05
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu......................................................................06
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................06
7. Giới hạn vấn đề nghiên cứu……………………………………………...…...…07
8. Cấu trúc luận văn..................................................................................................07
9. Những đóng góp mới của luận văn.......................................................................07
10. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu………………………………….………..……….08
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài .................................................11
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài. ....................................................................................11
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học..................................................................11
1.1.2. Dạy học bằng tình huống ...............................................................................12
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh.........................................................................14
1.1.4. Quy trình thiết kế tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học
sinh trong dạy - học Sinh học.........................................................................21
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...................................................................................23
1.2.1.Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên và học sinh ở một số trƣờng
Trung học phổ thông trong tỉnh Đồng Nai……………….…...................................24

5


1.2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng I, II phần Di truyền học trong
chƣơng trình Sinh học 12 THPT...............................................................................27
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để dạy học phần di truyền
học ở trƣờng THPT.…………………………………………………..……….....33
2.1. Hệ thống các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trƣờng trung học phổ thơng.............33
2.1.1. Bài tập tình huống để dạy chƣơng I...............................................................33
2.1.2. Bài tập tình huống để dạy chƣơng II...............................................................47
2.2. Quy trình sử dụng tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học
sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trƣờng trung học phổ thơng....................59
2.2.1. Quy trình chung..............................................................................................59
2.2.2. Sử dụng tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp.....................60
2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp………………65
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.........................................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................69
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm.............................................................69
3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm.................................................... ............................70
3.4. Kết quả thực nghiệm và đánh giá:......................................................................70
3.4.1. Định lƣợng...........................................................................................70
3.4.2. Định tính ..............................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................81
Tài liệu tham khảo.....................................................................................................83
Phụ lục

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SH: Sinh học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
BTTH: Bài tập tình huống

NST: Nhiễm sắc thể
ĐB: Đột biến
SGK: Sách giáo khoa
PLĐL: Phân li độc lập
SV: Sinh vật
ĐBG: Đột biến gen

7


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ
nhân lực có khả năng đáp ứng đƣợc những địi hỏi mới của xã hội và thị trƣờng lao
động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách
nhiệm cũng nhƣ năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp.
Nhằm đáp ứng với những đòi hỏi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã
hội, trong một số năm gần đây nhiều dự án phát triển giáo dục đã và đang đƣợc thực
hiện, trong đó có nhiệm vụ hỗ trợ thực hiện chƣơng trình sách giáo khoa mới cùng
với việc đổi mới phƣơng pháp và đánh giá kết quả dạy học. Đổi mới PPDH là một
trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng nhƣ cải
cách cấp trung học phổ thông.
Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã khẳng định phấn đấu
đến năm 2020 nƣớc ta căn bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại.
Chiến lƣợc cũng đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao, tập trung vào việc đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân. Quyết định số 1216/QĐ – TTg ngày

22/07/2011 của Thủ tƣớng chính phủ về phát triển nhân lực Việt Nam đã chỉ rõ giáo
dục phải: “ Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của ngƣời học”.[3]
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi
mới là sự cải tiến, nâng cao chất lƣợng phƣơng pháp dạy học đang sử dụng để đóng
góp nâng cao chất lƣợng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều
phƣơng pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phƣơng pháp đã và đang sử
dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay đổi phƣơng pháp đã và đang sử dụng bằng
phƣơng pháp ƣu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Vì thế, đổi mới
phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc mà Bộ
Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và
nội dung giáo dục mới.[36]
8


Đặc biệt trong quá trình dạy học các giáo viên chỉ chú trọng đến khả năng
ghi nhớ máy móc, tái hiện, ít chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng nhận thức:
Kỹ năng phân tích – tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng suy
luận rất quan trọng đối với mỗi ngƣời học. Có những kỹ năng này không những học
sinh học tập tốt hơn, sâu sắc hơn các mơn khoa học mà cịn giúp học sinh xử lý
đƣợc các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.
Một trong những phƣơng hƣớng để rèn luyện kỹ năng cho học sinh là đƣa
học sinh vào các tình huống. Từ việc giải quyết các bài tập tình huống các em đƣợc
trang bị, củng cố kiến thức đồng thời tăng cƣờng khả năng suy nghĩ độc lập, tính
sáng tạo, tiếp cận tình huống dƣới nhiều góc độ, cho phép phát hiện ra những giải
pháp cho những tình huống phức tạp, chủ động điều chỉnh đƣợc các nhận thức,
hành vi. Phát huy đƣợc tính dân chủ, năng động và tập thể của học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Sử dụng
bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp

trong dạy học phần di truyền học Sinh học 12 THPT ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống vào giảng dạy phần Di truyền học nhằm
rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích tổng hợp, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Nếu thiết kế và sử dụng một cách hợp lý bài tập tình huống để rèn luyện cho
học sinh kỹ năng phân tích - tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học sẽ góp
phần rèn luyện đƣợc các kỹ năng nhận thức trong quá trình học tập của học sinh.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài.
4.2. Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, kỹ năng nhận
thức của học sinh.
4.3. Nghiên cứu qui trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tập
tình huống.

9


4.4. Thiết kế các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh trong dạy-học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
4.5. Sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh trong dạy- học Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông.
4.6. Thực nghiệm sƣ phạm để khảo sát khả năng xử lý các bài tập tình huống của
học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp của việc sử
dụng các bài tập tình huống.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU:
5.1. Khách thể: Học sinh lớp 12 của một số trƣờng trung học phổ thông.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu:

Các bài tập tình huống và phƣơng pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng
phân tích – tổng hợp cho học sinh trung học phổ thông.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối lãnh đạo của Đảng và
nhà nƣớc trong công tác giáo dục; các cơng trình nghiên cứu cải tiến phƣơng pháp
dạy học hƣớng vào việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh; các tƣ liệu, sách
báo liên quan đến đề tài.
6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về bài tập tình huống làm cơ sở cho việc xác
định bản chất của bài tập tình huống cũng nhƣ thiết kế, phân loại bài tập tình huống
và đƣa vào giảng dạy để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.
6.1.3. Nghiên cứu tài liệu liên quan đến kỹ năng phân tích – tổng hợp của
học sinh trung học phổ thông.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với những ngƣời giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng
nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để giúp định hƣớng cho việc triển khai nghiên
cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản:
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh và việc sử
dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học ở nhà trƣờng phổ thông.
10


- Đối với giáo viên:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn
Sinh học .
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
+ Dự giờ của một số giáo viên.
- Đối với học sinh:
Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học của học

sinh.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Tiến hành ở trƣờng THPT Trƣơng Vĩnh Ký và trƣờng THPT Long Khánh
nhằm đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích
– tổng hợp cho học sinh.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học nhằm xử lý kết quả nghiên cứu:
Sử dụng một số cơng cụ tốn học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sƣ phạm.
7. GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến việc sử dụng các
bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp trong chƣơng I và
chƣơng II của chƣơng trình sinh học 12 THPT.
8. CẤU TRƯC CỦA LUẬN VĂN:
Ngồi phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để dạy – học phần chƣơng I và
chƣơng II của chƣơng trình sinh học 12 ở trƣờng trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
 Tài liệu tham khảo và phụ lục.
9. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN VĂN
9.1. Các tiêu chí để đánh giá kĩ năng phân tích – tổng hợp.

11


9.2. Thiết kế đƣợc các bài tập tình huống trong phần di truyền học để rèn
luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.
9.3. Vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân
tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học bậc THPT.
10. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của ngƣời thầy trong q trình dạy học. Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm
chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây
đã trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề
quan trọng nhất của giáo dục-dạy học.
Trên thế giới đã có nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu và đƣa ra những
quan điểm tiến bộ về phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Tƣ tƣởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thời
Khổng Tử, khi ơng sử dụng các hồn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống
hằng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình.
Nhƣng đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới
đƣợc áp dụng phổ biến. Từ năm 1870 trƣờng Đại Học kinh doanh Harvard (ngƣời
khởi xƣớng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phƣơng pháp nghiên
cứu tình huống vào dạy học. Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phƣơng pháp
tình huống ra đời (tác giả là Copeland).
Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ơkơn đã hồn thành một
cơng trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ơkơn
(1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.(Phạm Hoàng Gia
dịch)). Tuy nhiên V.Ơkơn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêu
vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học, bƣớc đầu nghiên cứu những điều
kiện xuất hiện tình huống.
Ở Liên Xơ (trƣớc đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học nhƣ
M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tích
cực học tập của HS. Trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên
tắc tổ chức dạy học, trong đó giáo viên không đƣợc truyền đạt kiến thức cho HS
dƣới dạng có sẵn nhƣ các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái
12

niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề; GV có
thể đƣa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, tƣ duy độc lập, sáng
tạo của HS. Trong các ngun tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhƣng
không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học.
Phƣơng pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống đƣợc một số tác giả quan
tâm nghiên cứu nhƣ: McKeachie Wilbert J (2003), Barrows và Tanblyn (1980),
Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), Bohre và Linsky
(1980),…[21], [35].
Ở Việt nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu đƣợc
quan tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX. Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu
nhằm cải tiến phƣơng pháp dạy học phát huy trí tuệ của ngƣời học của các nhà
nghiên cứu nhƣ: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hồnh,
Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu...
Bồi dƣỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong học
tập và thực tiễn là một trong những hƣớng đang đƣợc quan tâm trong đổi mới
phƣơng pháp dạy học hiện nay. Vấn đề này đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục
nƣớc ta từ những năm 1960 và đã có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết và thực
nghiệm về dạy học phát huy tính tích cực của HS.
Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986,
1989) “Lý luận dạy học đại cƣơng”, tập I, II, Trƣờng cán bộ quản lí Giáo dục trung
ƣơng I; Trần Bá Hồnh, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cƣơng phƣơng pháp dạy
học sinh học”, NXB Giáo dục; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý
luận dạy học sinh học phần đại cƣơng; Nguyễn Quang Vinh, Trần Dỗn Bách, Trần
Bá Hồnh (1980) “Lý luận dạy học sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng và
nguyễn Đức Thâm với đề tài “Đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn khoa học tự
nhiên ở trƣờng phổ thông trung học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học” (1996).
Ngồi ra, cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm
với mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học nhƣ: Luận án PTS của tác giả Nguyễn
Đức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di
truyền”; luận án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài

tốn nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền trong chƣơng trình sinh học ở bậc PTTH”; luận án PTS của tác giả Vũ Đức
13


Lƣu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”; luận
án TS của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ (1999) “Giáo dục môi trƣờng qua dạy học sinh
thái học lớp 11 PTTH”; luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai (2003), “Sử dụng câu
hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh
thái lớp 11 THPT” và luận án TS của tác giả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phƣơng
pháp hƣớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâm
giáo dục thƣờng xuyên”. Các tác giả này tuy không nghiên cứu về BTTH, nhƣng
nội dung nghiên cứu đều theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng
câu hỏi, bài tập, bài tốn nhận thức.
Nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới PPDH,
phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần Di Truyền Học của các tác giả
nhƣ: Trần Bá Hồnh, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dƣơng Tiến Sỹ. Tác giả
Trần Bá Hoành (2000) “Phát triển các phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn
sinh học”; sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ 1997 – 2000,
đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các phƣơng pháp học tập tích cực và vận dụng
phƣơng pháp tích cực thiết kế một số bài học theo phƣơng pháp tích cực trong bộ
mơn sinh học ở trƣờng THCS.
Việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực
của học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ: Đặng Thị Oanh (1995),
Ngô Diệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Trần Thị Thanh Thủy (2002), Đào
Tam (2003),…[23], [22], [5], [28], [26].
Tuy nhiên, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học bằng bài tập tình huống
trong giảng dạy phổ thơng nói chung, bộ mơn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc
sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh cịn

rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập
tình huống để rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh, đặc biệt chú trọng kỹ năng
nhận thức trong dạy học Sinh học là rất cần thiết.

PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
14


1.1 . CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học:
1.1.1.1. Tình huống:
Theo quan điểm triết học, tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp các
mối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng
của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hành động của đối tƣợng
nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên
tính tích cực của chủ thể đó.’’
Nói một cách khái qt hơn, “Tình huống là tồn thể sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian, buộc ngƣời ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu
đựng’’[5],[ 22],[23].
Ngƣời ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra là
những tình huống đã xảy ra (đƣợc tích luỹ lại trong vốn tri thức của lồi ngƣời);
Tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [4].
1.1.1.2. Tình huống dạy học:
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thành
chủ thể hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng dạy học nhằm một mục
đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái

bên trong đƣợc sinh ra do sự tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xơ Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế
bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết . Đó là mục đích dạy
học, nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học để thu đƣợc những kết quả hạn chế,
riêng biệt [5],[23].
Nguyễn Ngọc Quang cũng đƣa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chƣớc, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của ngƣời
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Q trình hành vi của con ngƣời trong tình huống
thực, cụ thể đƣợc xử lý sƣ phạm bằng mơ hình hố tạo nên tổ hợp các tình huống
15


mơ phỏng, là một mơ hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mơ phỏng này
trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình
chuyển tình huống mơ phỏng thành tình huống dạy học [5],[23],[24].
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phƣơng pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.1.1.3. Bài tập tình huống dạy học:
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học đƣợc
cấu trúc dƣới dạng bài tập. Trong dạy học các mơn học, những tình huống đƣợc đƣa
ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học môn
học ở phổ thông. Học sinh giải quyết đƣợc những tình huống trên, một mặt vừa giúp
học sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn
luyện kỹ năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phƣơng tiện, vừa là công cụ, vừa
là cầu nối giao tiếp giữa GV và học sinh.
1.1.2. Dạy học bằng tình huống:
Dạy học bằng tình huống là một phƣơng pháp mà giáo viên tổ chức cho học
sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phƣơng án giải quyết

cho các tình huống, qua đó mà đạt đƣợc các mục tiêu bài học đặt ra [20].
1.1.2.1. Đặc điểm của dạy học tình huống: [26]
* Dựa vào các tình huống để thực hiện chƣơng trình học (học sinh nắm các
tri thức, kỹ năng); những tình huống khơng nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát
triển chính bản thân kỹ năng.
* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp – nó khơng phải chỉ có một
giải pháp cho tình huống ( tình huống chứa các biến sƣ phạm)
* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, khơng phải học sinh làm
theo ý thích của thầy giáo; học sinh là ngƣời giải quyết vấn đề theo phƣơng thức
thích nghi, điều tiết với mơi trƣờng; có hay khơng sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộc
vào tình huống.
* Học sinh chỉ đƣợc hƣớng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ khơng có
cơng thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.
* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
16


1.1.2.2. Ưu - nhược điểm của dạy học tình huống: [6],[20],[28]
* Ưu điểm: Đây là phƣơng pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham
gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải
quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp nhƣ nghe, nói,
trình bày... của học sinh; tăng cƣờng khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp
cận tình huống dƣới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho
những tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh đƣợc các nhận thức, hành vi, kỹ
năng của học sinh. Phƣơng pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp sƣ phạm này có thể phát huy đƣợc tính chất dân chủ,
năng động và tập thể để đạt đƣợc mục đích dạy học.

Tập thể
+ Làm việc theo nhóm.

+Thơng tin qua lại.
+Trao đổi ý tƣởng
Năng động
(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)
Dân chủ
+ Sự bình đẳng mọi ngƣời tham gia.
+ Trao đổi ý tƣởng.

* Nhược điểm: Để thiết kế đƣợc tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào
tạo, trình độ của học sinh, kích thích đƣợc tính tích cực của học sinh địi hỏi cần
nhiều thời gian và cơng sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh
nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ
chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực
tế, không phải giáo viên nào cũng hội đủ các phẩm chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học
sinh do quá quen với phƣơng pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng
phƣơng pháp này.
1.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh :
17


1.1.3.1. Kỹ năng :
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[9].
Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức
tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu đƣợc một
kết quả [2]. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối vì một số kỹ năng
đồng thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ

nhƣ vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi
đến kết quả và hiểu đƣợc những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt đƣợc mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng  Nội dung
Ví dụ: Lập bảng (kỹ năng) so sánh chọn lọc tự nhiên và chọn lọc nhân tạo
(nội dung).
Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa
trên cơ sở tri thức. Kỹ năng đƣợc hình thành bằng con đƣờng luyện tập tạo khả năng
cho con ngƣời thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà
trong cả những điều kiện thay đổi.
Tuy nhiên, cũng cịn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong và
ngoài nƣớc khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹ
năng và quy trình rèn luyện kỹ năng:
Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hành
động (A.V.Pêtrôvxki, M. G. Janôsevxki, F. B. Abbatt, Hà Thế Ngữ...). Các tác giả
coi kỹ năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà con
ngƣời nắm vững.
Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của con
ngƣời (K. Platônôv, G. G. Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn...). Kỹ năng là năng lực
thực hiện có kết quả với chất lƣợng cần thiết và với thời gian tƣơng ứng không
những trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới.
18


Nhƣ vậy, quan niệm thứ hai trên đây không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hành
động mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con ngƣời, đòi hỏi con ngƣời phải
luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành đƣợc kỹ năng đó [5].
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin

chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động
cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mơ hình khái qt để giải quyết các bài tập,
đối tƣợng cùng loại.
* Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập mơ hình khái qt và các kiến
thức tƣơng ứng [13].
1.1.3.2. Kỹ năng học tập:
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
ngƣời. Muốn học tập có kết quả, con ngƣời cần phải có một hệ thống kỹ năng
chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả
năng của con ngƣời thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều
kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt đƣợc mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học tập có các đặc trƣng:

* Là tổ hợp các hành động học tập đã đƣợc học sinh nắm vững; biểu hiện
mặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng
học tập là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
* Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố
có tính mục đích, ln hƣớng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa
quyết định đến kết quả học tập.
* Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chun
biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt.
19


Đến lƣợt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt nhƣ một hệ thống con đƣợc tạo bởi các

kỹ năng thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp,
nhiều tầng, nhiều bậc và mang tính phát triển. Trong những điều kiện, hồn cảnh
học tập khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi,
thay thế hoặc đƣợc điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng
khái quát, chung cho mọi môn học hoặc một nhóm mơn học (kỹ năng chung) và có
những kỹ năng đặc thù cho môn học.[11]
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức đƣợc thực hiện thơng qua
một chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập. Nó bao gồm các bƣớc:
Sự tri giác, sự thơng hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống
hoá. Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học sinh phải thực
hiện tồn bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri
giác đến hệ thống hố. Trong đó, sự thơng hiểu kiến thức diễn ra thơng qua q
trình xử lý thơng tin bằng các thao tác trí tuệ: Phân tích và tổng hợp, khái quát hoá,
cụ thể hoá, trừu tƣợng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,...
Trong thực tiễn dạy học, nhiều học sinh cịn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu
phƣơng pháp xử lý thông tin và giáo viên cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho
các em các phƣơng pháp thích hợp và hiệu nghiệm.[24]
Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của học sinh trung học phổ
thông nhƣ sau: [11]
1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh,
kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lý phƣơng tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lƣợng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tƣơng tác trong học tập hợp tác : Kỹ năng
học nhóm...
Ngƣời giáo viên chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho học sinh
qua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa.

20


Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là tình huống gần gũi với học sinh hoặc là
những tình huống mà học sinh sẽ gặp về sau [2].
Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử
dụng tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ
chức năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin.
1.1.3.3. Một số kỹ năng nhận thức:
1.1.3.3.1. Kỹ năng phân tích - tổng hợp:[1],[13]
Phân tích là sự phân chia trong tƣ duy đối tƣợng hay hiện tƣợng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tƣợng hay hiện tƣợng
đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận,
quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải
đƣợc coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể , các giáo
viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhƣng mục đích chủ yếu của việc
rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện
tƣợng có chiều sâu, nhằm nắm đƣợc bản chất của đối tƣợng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trƣớc hết là nắm đƣợc cấu trúc của đối
tƣợng, nghĩa là:
* Xác định các yếu tố tạo thành đối tƣợng.
* Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
* Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
* Hoạt động trong những môi trƣờng nào, điều kiện nào ?
Trên cơ sở ấy mà xác định đƣợc tính chất, mâu thuẩn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tƣ duy các yếu tố, các thành phần của sự vật
hay hiện tƣợng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tƣợng đều tồn

tại đồng thời các yếu tố cũng nhƣ các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận
thức đầy đủ sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời thƣờng bắt đầu xem xét từ một tổng thể
tồn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng
hợp cao hơn, đầy đủ hơn.

21


Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu,
những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập đƣợc qua nghiên cứu
lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tƣợng, những q trình
hồn chỉnh, thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một q trình tƣ duy thống nhất có sự
liên hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tƣợng chung về đối
tƣợng nhờ đó mà xác định đƣợc phƣơng hƣớng phân tích cho đối tƣợng. Từ sự phân
tích đối tƣợng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tƣợng, phân tích càng
sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh
hƣởng đến chất lƣợng của sự phân tích tiếp theo. Cứ nhƣ vậy, nhận thức ngày càng
tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thƣờng đƣợc dùng để phân tích cấu tạo
cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể...; phân tích cơ chế, quá trình sinh học.
Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt:
* Diễn đạt bằng lời.
* Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích : Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ
đồ lơgic với ngun tắc cái tồn thể đƣợc chia nhỏ thành các bộ phận. Phép chia ấy
đƣợc biểu diễn bằng mũi tên. Ví dụ sơ đồ giới thiệu về các loại biến dị.

Biến dị

Biến dị không di truyền

( Thƣờng biến )

Biến dị di truyền

Đột biến

Đột biến NST

Đột biến cấu trúc

Đột biến số
22 lƣợng

Biến dị tổ hợp

Đột biến gen


* Phân tích bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện đƣợc sự phân
tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện đƣợc sự tổng hợp thơng qua việc trình
bày chúng ở các ơ, các cột, các dịng tƣơng ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ
thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh.
* Diễn đạt dƣới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lƣợc thể
hiện những nét chính của đối tƣợng, hiện tƣợng.
1.1.3.3.2. Kỹ năng so sánh:[1],[13]
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tƣợng là cái gì và nhƣ thế
nào, cịn phải hiểu đƣợc sự vật, hiện tƣợng này không giống sự vật, hiện tƣợng khác
ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phƣơng pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tƣợng nhằm phân loại sự vật, hiện tƣợng thành những loại khác nhau.

Tuỳ mục đích mà phƣơng pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thƣờng dùng trong tổng hợp.
Các bƣớc thực hiện biện pháp so sánh:
Bước 1: Nêu định nghĩa đối tƣợng cần so sánh.
Bước 2: Phân tích đối tƣợng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tƣợng so
sánh.
Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tƣơng ứng.
Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tƣơng ứng.

23


Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối
tƣợng so sánh.
Bước 6: Nếu có thể đƣợc thì nêu rõ ngun nhân của sự giống và khác nhau
đó.
Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái
niệm đồng thời so sánh là một thao tác tƣ duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ta cái
mới.
Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh
bằng bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt
so sánh bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lơgic.
1.1.3.3.3. Kỹ năng khái qt hố:
Khái qt hố là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tƣợng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là q trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung [24], [33].
Sự khái qt hố, giữ vai trị chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới.
ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Ngƣời ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá : [24]

* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tƣợng
chung về đối tƣợng nghiên cứu.
* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tƣợng nghiên cứu, dẫn
tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.
* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối
tƣợng cùng loại.
* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.
* Liên mơn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các mơn.
Kỹ năng khái qt hố ở mỗi học sinh ln đóng vai trị quan trọng trong quá
trình học tập. Khi đƣợc phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học
sinh tách đƣợc cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy
luật của tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đƣờng phân tích chỉ một sự vật, hiện
tƣợng điển hình mà thơi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm đƣợc sức lực, thời gian

24


học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phƣơng pháp tối
ƣu.
1.1.3.3.4. Kỹ năng suy luận:[8]
Suy luận là hình thức của tƣ duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.
Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (cịn gọi
là phán đốn xuất phát) là phán đốn chân thực từ đó rút ra phán đốn mới. Kết luận
là phán đoán mới thu đƣợc bằng con đƣờng lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút
ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận đƣợc quy định bởi mối
liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đốn khơng có liên hệ về
mặt nội dung thì khơng thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận đƣợc chia ra thành suy luận suy diễn

và suy luận quy nạp. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung
đến cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái
riêng, cái đơn nhất đến cái chung.
Khi học sinh đƣợc trang bị kỹ năng suy luận, học sinh có thể thu đƣợc tri
thức mới từ các tri thức đã biết nhờ suy luận.
1.1.4. Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận
thức cho học sinh trong dạy - học Sinh học.
Các yêu cầu của bài tập tình huống: [20]
+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.
+ Tạo khả năng để học sinh đƣa ra nhiều giải pháp.
+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của học sinh.
Khi soạn thảo bài tập tình huống cần chú ý:
+ Chủ đề: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống.
+ Mục đích dạy học đạt đƣợc thơng qua bài tập tình huống.
+ Nội dung bài tập tình huống: Mơ tả bối cảnh bài tập tình huống. Nội dung
bài tập tình huống phải đủ thơng tin để phân tích, giải quyết bài tập tình huống.
+ Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết.
25