Giảng dạy phần hiđrocacbon ( sách giáo khoa hoá học 11 ban cơ bản ) bằng hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông

1

Mục lục
Trang
Phần 1. Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của đề tài
Phần 2. Nội dung
Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Các vấn đề về đổi mới ph-ơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm ph-ơng pháp dạy học
1.1.2. Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học
1.2. Ph-ơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Ph-ơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.2.2. Đặc tr-ng của ph-ơng pháp dạy học tích cực
1.3. Vai trò của hoá học trong việc hình thành thế giới quan duy vật biện
chứng
1.3.1. Đối t-ợng của hoá học
1.3.2. Các định luật của phép biện chứng
1.4. Sự hình thành và ph¸t triĨn c¸c kh¸i niƯm ho¸ häc ë tr-êng phỉ thông
1.4.1. Khái niệm là gì?
1.4.2. Vị trí, vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức
1.5. Quan điểm dạy học t-ơng tác
1.6. Hoạt động nhóm
1.6.1. Khái niệm về nhóm
1.6.2. Cơ sở của lí thuyết hoạt động nhóm

1.6.3. Các hình thức tổ chức giờ học theo nhóm
1.6.4. Các yêu cầu khi tổ chức hoạt động nhóm
1.6.5. Khái quát chung về dạy học theo nhóm
1.6.6. Đánh giá hoạt động nhóm

1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
4
5
6
6
7
9
9
10
13
13
15
16
17
18

19
20
23
26
35


2

Ch-ơng 2. Thiết kế một số hoạt động nhóm trong giảng dạy phần
Hiđrocacbon hoá học lớp 11 THPT Ban cơ bản
2.1. ý nghĩa và tầm quan trọng của phần Hiđrocacbon
2.2. Mục tiêu của phần Hiđrocacbon
2.3. Cấu trúc ch-ơng trình
2.4. Thiết kế một số hoạt động nhóm trong giảng dạy phần Hiđrocacbon
Hoá học lớp 11 ban cơ bản
2.4.1. Thiết kế hoạt động nhóm khi tìm hiểu cấu tạo của Ankan
2.4.2. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phần đồng phân của Ankan
2.4.3. Thiết kế hoạt động nhóm khi tìm hiểu phản ứng thế Ankan
2.4.4. Thiết kế hoạt động nhóm khi giảng dạy phần đồng đẳng của Anken
2.4.5. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phần đồng phân của Anken
2.4.6. Thiết kế hoạt động nhóm khi giảng dạy phản ứng cộng HX
2.4.7. Thiết kế hoạt động nhóm khi dạy bài luyện tập Anken và Ankanđien
2.4.8. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phản ứng cộng Brom, Clo
của Ankin
2.4.9. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phản ứng thế Ion kim loại
của Ankin
2.4.10. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu giảng dạy bài hệ thống
hoá về Hiđrocacbon
Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm s- phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm s- ph¹m
3.1.2. NhiƯm vơ cđa thùc nghiƯm s- ph¹m
3.2. Néi dung thực nghiệm
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm s- phạm
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Phần 3. Kết luận và đề nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

38
38
39
39
41
41
44
46
49
51
57
60
66
69
72
78
78
78
78

78
79
80
85
86
88


3

Phần 1 : Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, n-ớc ta đang trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá,
đang phát triển nền kinh tế hàng hoá nhiều thành phần theo định h-ớng xà hội
chủ nghĩa có sự quản lý của nhà n-ớc. Do đó, vấn đề đào tạo con ng-ời
nguồn nhân lực có tri thức, có năng lực hành động, có t- duy sáng tạo cho xÃ
hội mới đang là vấn đề cấp bách hàng đầu. Chất xám, năng lực, thần kinh, tri
thức ... những thứ này đều do giáo dục mà ra.
Giáo dục đ-ợc coi là chìa khoá cuối cùng để mở cửa t-ơng lai, là công
cụ tạo ra các thành tựu kinh tế...Nói chung, giáo dục trong t-ơng lai phải
h-ớng đến xây dựng những con ng-ời có ý thức làm chủ, ý thức trách nhiệm
công dân, có tri thức, có sức khoẻ, lao động giỏi, sống có văn hoá và tình
nghĩa, giàu lòng yêu n-ớc và quốc tế chân chính.
Tại điều 24.2 Luật giáo dục nêu rõ :
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, ®em l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho
häc sinh.
Nh- vậy, điểm cốt lõi của việc đổi mới dạy và học là h-ớng tới hoạt

động học tập chủ động của häc sinh, chèng l¹i thãi quen häc tËp mét chiỊu.
Mơc đích của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở tr-ờng trung học phổ thông
là thay đổi ph-ơng pháp dạy häc theo h-íng tÝch cùc nh»m gióp häc sinh ph¸t
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, năng lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những
tr-ờng hợp khác nhau trong học tập và trong thực tiÔn.


4

Hoá học là một môn học có sự kết hợp chặt chẽ giữa thực nghiệm và tduy lí thuyết. Để học tốt hoá học đòi hỏi học sinh phải nắm vững ph-ơng pháp
nhận thức hoá học, hiểu sâu sắc các kiến thức lí thuyết và biết vận dụng sáng
tạo trong việc nghiên cứu các chất hoá học cụ thể, giải quyết các vấn đề học
tập thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành hoá học với việc sử dụng các
kĩ năng hoá học thành thạo. Chính vì đặc thù của môn hoá học nên có nhiều
khả năng trong việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy.
Ph-ơng pháp hoạt động cộng tác : Học theo nhóm là một trong những
ph-ơng pháp dạy học tích cực đ-ợc sử dụng phổ biến hiện nay. Tổ chức hoạt
động nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng c-ờng hoạt động của học sinh,
kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân. Nh- vậy sẽ góp phần quan trọng trong việc
hình thành những con ng-ời sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộc
sống.
Chính vì vậy chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài :
Giảng dạy phần Hiđrocacbon (sách giáo khoa hóa học lớp 11
ban cơ bản) bằng hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất
l-ợng dạy học Hóa Học ở tr-ờng phổ thông
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài này nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học hoá học,
góp phần tích cực vào việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học ở tr-ờng
trung học phổ thông.

3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học ở tr-ờng THPT.
- Đối t-ợng nghiên cứu : Vận dụng ph-ơng pháp hoạt động nhóm vào
giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT ban cơ bản.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.


5

- Nghiên cứu nội dung của ch-ơng trình hoá học lớp 11 nói chung và
phần hiđrocacbon nói riêng.
- Xây dựng một số hoạt động nhóm trong phần hiđrocacbon hoá học
lớp 11 THPT ban cơ bản.
- Thực nghiệm s- phạm đánh giá b-ớc đầu về hiệu quả của việc áp dụng
hoạt động nhóm trong giảng dạy hoá học.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng ph-ơng pháp hoạt động nhóm một cách có hiệu quả sẽ góp
phần nâng cao năng lực nhận thức, rèn luyện các kĩ năng, phát huy tính tích
cực và khả năng sáng tạo của học sinh.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đà sử dụng phối hợp các
ph-ơng pháp sau :
+ Nghiên cứu lí thuyết.
- Ph-ơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận liên quan đến đề tài.
- Ph-ơng pháp phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu đà thu đ-ợc.
+ Nghiên cứu thực tiễn.
- Ph-ơng pháp chuyên gia : Trao đổi, lắng nghe ý kiến của các giáo viên.
- Ph-ơng pháp điều tra, phỏng vấn các giáo viên ở tr-ờng THPT.
- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm nhằm khẳng định tính đúng đắn

của giả thuyết khoa học và tính hiệu quả của các biện pháp đà đề xuất.
+ Xử lí thông tin.
Sử dụng ph-ơng pháp thông kê toán học trong khoa học giáo dục để
đánh giá kết quả thực nghiệm s- phạm.
7. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan về lý luận dạy học theo hoạt động nhóm làm phong phú
thêm lý luận dạy học hoá học.
- Xây dựng một số hoạt động nhóm phần hiđrocacbon hoá học lớp
11 THPT ban cơ bản.


6

phần 2 : nội dung
Ch-ơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1.1. Các vấn đề về đổi mới ph-ơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm ph-ơng pháp dạy học
Ph-ơng pháp dạy học là một phạm trù hết sức quan trọng có tính chất
quyết định đối với mọt hoạt động. Ph-ơng pháp tồn tại và gắn bó với mọi hoạt
động của con ng-ời. A.N.krlôp đà nhấn mạnh tầm quan trọng của ph-ơng
php Đối với con tu khoa học, phương pháp là chiếc la bàn, lại vừa là bánh
lái nó chỉ ph-ơng h-ớng và cách hành động.
Về ph-ơng diện triết học, ph-ơng pháp là cách thức, con đ-ờng, ph-ơng
tiện, là tổ hợp các b-ớc trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lí.
Tuy nhiên, chỉ có định nghĩa của Heghen đ-a ra là chứa đựng mọi nội hàm
sâu sắc và bản chất :
Phương ph²p l¯ “ ý thøc vỊ h×nh thøc cða sù tự vận động bên trong ca
nội dung.
Trong khoa học giáo dục và trong lý luận dạy học bộ môn hiện nay

ch-a có một định nghĩa thống nhất và hoàn toàn nhất trí về các ph-ơng pháp
dạy học. Trên cơ sở ph-ơng pháp chung, các tác giả đà đ-a ra khái niệm
ph-ơng pháp dạy học.
Iuk.Babanski (1983) : Ph-ơng pháp dạy học là cách thức t-ơng tác
giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo d-ỡng, giáo dục và phát
triển trong quá trình dạy học.
I.Ialecne (1981) li cho rng : Ph-ơng pháp dạy học là một hành động
có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh, đảm bảo cho häc sinh lÜnh héi néi dung häc vÊn”.


7

Một số tác giả khác như I.D.Dverep (1980) cho rng Ph-ơng pháp
dạy học cách thức hoạt động t-ơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đ-ợc mục
đích dạy học. Hoạt động này đ-ợc thể hiện trong sử dụng các nguồn nhận
thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách
thức điều khiển quá trình nhận thức của giáo viên.
ở Việt Nam cũng có một số tác giả quan tâm đến vấn đề này và đ-a ra
một số định nghĩa sau :
Theo Nguyễn Ngọc Quang Ph-ơng pháp dạy học là cách thức làm
việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và d-ới sự chỉ đạo của
thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Theo Đặng Vủ Hot : Ph-ơng pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt
động của thầy và trò, đ-ợc tiến hành trong quan hệ dạy học d-ới vai trò của
ng-ời thầy thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Ngoài ra còn có nhiều định nghĩa khác về ph-ơng pháp dạy học theo
các quan điểm khác nhau. Mặc dù ch-a có ý kiến thống nhất về định nghĩa
ph-ơng pháp dạy học song các tác giả đều thừa nhận rằng ph-ơng pháp dạy
học có những dấu hiệu đặc tr-ng sau :

- Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt đ-ợc mục đích đề ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đà đ-ợc nhà tr-ờng quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh
giá kết quả hoạt động.
1.1.2. Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học
Hiện nay n-ớc ta đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
n-ớc, xây dựng nhà n-ớc phát triển hoà nhập khu vực và thế giới. Để đáp ứng
yêu cầu đào tạo con ng-ời nguồn nhân lực trong xà hội mới thì ngành giáo
dục phải đổi mới toàn diện trên tất cả các mặt ở các cấp học và ngành học.


8

Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp giáo dục đà đ-ợc xác định trong nghị
quyết Trung Ương Đảng lần thứ 4 ( khoá VIII ) : Phải khuyến khích tự học,
phải đáp ứng đ-ợc những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho
học sinh năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Luật giáo dục, điều 24.2 đà ghi:
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học,
khả năng làm viêc theo nhóm, đem lại niềm vui, høng thó häc tËp cho häc
sinh”
Cã thĨ nãi cèt lõi của đổi mới dạy và học là h-ớng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Nhìn chung, đổi mới ph-ơng pháp dạy học thực hiện theo các định
h-ớng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với đặc điểm cụ thể.

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà tr-ờng.
- Phù hợp với đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
ph-ơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác các yếu tố tích cực
của các ph-ơng pháp dạy học truyền thống.
- Tăng c-ờng sử dụng các ph-ơng tiện dạy học, thiết bị dạy học. Đặc
biệt l-u ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2. Ph-ơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Ph-ơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.2.1.1. Thế nào là tÝch cùc häc tËp?
TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chÊt vốn có của con ng-ời, bởi vì để tồn tại
và phát triển con ng-ời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi tr-ờng tự


9

nhiên, cải tạo xà hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực là một
nhiệm vụ chủ yếu cđa gi¸o dơc.
TÝnh tÝch cùc häc tËp vỊ thùc chÊt là tính tích cực nhận thức, đặc tr-ng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan
tr-ớc hết đến động cơ học tập. Động cơ học tập tạo ra hứng thú. Hứng thú là
tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực.
Tính tích cực sản sinh nếp t- duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của
sáng tạo. Ng-ợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển
tính tự giác, hứng thú, bồi d-ỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao nh- :
- Bắt ch-ớc : Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn...
- Tìm tòi : Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác về một vấn đề ...

- Sáng tạo : tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu...
1.2.1.2. Khái niệm ph-ơng pháp dạy học tích cực
Ph-ơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đ-ợc dùng ở
nhiều n-ớc để chỉ ph-ơng pháp giáo dục, dạy học theo h-ớng phát huy tính
chủ động, sáng tạo của ng-ời học.
Tích cực trong ph-ơng pháp dạy học tích cực đ-ợc dùng với nghĩa
là hoạt động, chủ động trái với nghĩa không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực h-ớng tới việc hoạt động hoá, tích cực
hoá hoạt động nhận thức của ng-ời học, nghĩa là tập trung ph¸t huy tÝnh tÝch
cùc cđa ng-êi häc, häc tËp chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ
động.
Trong đổi mới ph-ơng pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và
trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành
công.


10

1.2.2. Đặc tr-ng của ph-ơng pháp dạy học tích cực
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động häc tËp cđa häc sinh.
Trong d¹y häc tÝch cùc, ng-êi học - đối t-ợng ca hot động dy ,
đồng thêi l¯ chð thĨ cða ho³t ®éng “ häc ”, được cuốn hút vào các hoạt động
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình ch-a rõ. Đ-ợc đặt vào những tình hng cđa ®êi sèng thùc tÕ, ng-êi häc
trùc tiÕp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đ-ợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm
đ-ợc.
Ph-ơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn theo mẫu
sẵn có, đ-ợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy và học chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học.
Ph-ơng pháp tích cực xem việc rèn luyện ph-ơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Trong xà hội hiện đại với sù bïng nỉ th«ng tin, khoa häc, kÜ tht, c«ng
nghƯ phát triển nh- vũ bÃo thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh những
kiến thức ngày càng nhiều. Nếu rèn cho ng-ời học có đ-ợc ph-ơng pháp, kĩ
năng, thói quen và ý chí tự học sẽ tạo cho họ lòng ham học hỏi, khơi dậy nội
lực vốn có trong mỗi con ng-ời, kết quả học tập sẽ nâng cao lên gấp bội.
Tăng c-ờng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t- duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực buộc phải có
sự phân hoá về c-ờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đ-ợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Tuy nhiên trong học tập
không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều đ-ợc hình thành bằng những hoạt
động cá nhân. Lớp học là môi tr-ờng giao tiếp thầy trò, trò trò, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con ®-êng chiÕm lÜnh néi dung häc


11

tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân đ-ợc
bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ, qua đó ng-ời học nâng mình lên một trình độ
mới.
Sử dụng phối hợp rộng rÃi nhiều ph-ơng tiện trực quan.
Việc sử dụng các ph-ơng tiện kĩ thuật nghe, nhìn, máy vi tính, phần
mềm dạy học ... đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh, giúp các em tiếp cận
đ-ợc với ph-ơng tiện hiện đại trong xà hội phát triển.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong ph-ơng pháp dạy học tích cực, giáo viên phải h-ớng dẫn học sinh

phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều
này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh đ-ợc tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà tr-ờng phải trang bị cho học
sinh. Theo h-ớng phát triển các ph-ơng pháp dạy học tích cực để đào tạo
những con ng-ời năng động, sớm thích nghi với đời sống xà hội, thì việc kiểm
tra đánh giá không dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đÃ
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
các tình huống thực tế.
1.3. vai trò của hoá học trong việc hình thành thế giới
quan duy vật biện chứng
1.3.1. Đối t-ợng của hoá học
Hoá học là khoa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi và ứng dụng của
chúng.
Khoa học hoá học là một khoa học thực nghiệm có lập luận. Nó giúp
cho học sinh biết đ-ợc sự tồn tại và biến đổi không ngừng của thế giới vật
chất.
Thông qua các khái niệm chất, nguyên tử, phân tử học sinh sẽ hiểu đ-ợc
vật chất tồn tại vĩnh viễn.


12

Thông qua các ph-ơng trình phản ứng học sinh sẽ hiểu đ-ợc sự biến đổi
không ngừng của thế giới vật chất.
1.3.2. Các định luật của phép biện chứng
Trong quá trình giảng dạy hoá học nên dần dần hình thành cho học sinh
ph-ơng pháp nhận thức các hiện t-ợng một cách đúng đắn, d-ới ánh sáng của
các định luật tổng quát của phép biện chứng.
Định luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập (giải thích nguồn

gốc của sự vận động), quy luật l-ợng đổi chất đổi (giải thích quá trình biến
đổi xảy ra nh- thế nào), định luật phủ định của phủ định (chứng minh quan hệ
giữa cái mới và cái cũ, vạch ra tính chất tiến hoá của sự phát triển).


Định luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập
+ Nội dung
Mọi sự vật, hiện t-ợng luôn luôn có mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn

nội tại. Do vậy trong lòng sự vật luôn luôn tồn tại sự đấu tranh để giải quyết
các mâu thuẫn đó. Và đó chính là cơ sở của sự vận động và phát triển.
+ ý nghĩa.
Giải thích rõ nguồn gốc của sự vận động và phái triển của sự vật, hiện
t-ợng.
+ Ví dụ.
Ngay ở lớp 8, học sinh đà làm quen với bản chất 2 mặt của chất. Các
chất phân chia thành đơn chất và hợp chất, tuy nhiên trong các phản ứng hoá
học đơn chất có thể tạo thành hợp chất và ng-ợc lại, nh-ng có khi trong cùng
một đơn chất có thể hiện hai đặc tính đối lập nhau. Chẳng hạn nh- :
Al vừa là kim loại vừa là á kim.
Al2O3 vừa là oxit kim loại vừa là oxit axit.
Bản thân phản ứng hoá học cũng có tính mâu thuẫn. Nó là thống nhất
của 2 quá trình đối lập nhau : sự kết hợp các nguyên tử thành phân tử và sự


13

phân tích của phân tử thành nguyên tử. Ngay cả những phản ứng chỉ có sự
phân tích, học sinh cũng có thể tìm thấy quá trình ng-ợc lại, tức là sự kết hợp.
Chẳng hạn nh- Kaliclorat bị phân tích thành nguyên tử oxi, nh-ng

những nguyên tử này tức khắc kết hợp với nhau thành phân tử.
Phản ứng oxi hoá đối lập với phản ứng khử; trong thực tiễn đó là hai
mặt của cùng một phản ứng, đ-ợc gọi là phản øng oxi ho¸ - khư.
Mét chÊt cịng cã thĨ võa có tính oxi hoá vừa có tính khử. Chẳng hạn
nh- anđehit.
Học sinh, khi học về tính thuận nghịch của phản ứng hoá học, cân bằng
hoá học sẽ thấy rõ bản chất hai mặt của loại hiện t-ợng này : Trong nhiều
phản ứng đồng thời xảy ra sự tạo thành hợp chất mới và sự phân tích hợp chất
này ra những hợp chất ban đầu. Chẳng hạn nh- sự tổng hợp amoniac :
N2 + 3 H2

2 NH3.

Nhờ nắm vững bản chất của phản ứng và sự cân bằng hoá học, ng-ời ta
có thể điều khiển đ-ợc nó, tạo ra những điều kiện thuận lợi để phản ứng diễn
ra theo chiều có lợi cho con ng-ời, tạo thành hợp chất cần thiết.


Quy luật l-ợng đổi chất đổi

+ Nội dung.
Sự biến đổi từ trạng thái chất l-ợng này đến trạng thái chất l-ợng khác
diễn ra bằng sự biến đổi tuần tự về l-ợng dẫn đến sự biến đổi tuần tự về chất.
+ ý nghĩa.
Giải thích quá trình biến đổi xảy ra nh- thế nào.
+ Ví dụ.
Ch-ơng trình hoá học có rất nhiều khả năng giúp cho học sinh hiểu sâu
sắc định luật chung nhất ny ca tự nhiên, vì như Ăngghen đ nói : Ho học
có thể gọi là những khoa học biến đổi về chất của các vật, xảy ra do những
biến đổi về thnh phần định lượng.

14

Bản thân định luật tuần hoàn là biểu hiện sáng rõ nhất của quy luật này.
Sự biến đổi có quy luật của tính chất đó là sự chuyển hoá những biến đổi dần
dần về l-ợng, tức là sự tăng dần từng đơn vị của điện tích hạt nhân, thành
những thay ®ỉi vỊ chÊt dÉn tíi sù xt hiƯn nguyªn tè mới có những tính chất
khác. Khi đi theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân trong mỗi chu kỳ, tính
chất kim loại của các nguyên tố yếu dần, rồi dẫn tới sự thay đổi nhảy vọt về
chất xuất hiện những nguyên tố á kim và khí trơ ở ci chu kú.
Qui lt biƯn chøng nµy cịng thĨ hiƯn rõ nét trong việc nghiên cứu đặc
tính chung của từng nhóm tự nhiên các nguyên tố. Khi xét ý nghĩa của định
luật tuần hoàn d-ới ánh sáng của thuyết cấu tạo nguyên tử, học sinh sẽ hiểu
sâu xa ý nghĩa vật lý của sự chuyển những biến đổi về l-ợng thành chất.
Còn có nhiều thí dụ cụ thể rải rác trong ch-ơng trình có thể minh họa
cho định luật thứ 2 của phép biện chứng.
Chẳng hạn do cấu tạo khác nhau hoặc do số l-ợng nguyên tử hợp thành
khác nhau mà những chất có đặc tính khác nhau : các oxit của nitơ, axit nitơrơ
và axit nitơric, khí cacbonic không độc và cacbon oxit rất độc, các dÃy đồng
đẳng và các chất polime; hiện t-ợng đồng phân
Định luật phủ định của phủ định
+ Nội dung.
Mọi sự phát triển của sự vật, hiện t-ợng từ trạng thái chất l-ợng này
sang trạng thái chất l-ợng khác không phải là sự chuyển động vòng tròn mà là
một sự phát triển từ thấp đến cao. Từ đơn giản đến phức tạp. Từ cũ đến mới
theo một vòng xoáy con ốc.
+ ý nghĩa.
Chứng minh quan hệ giữa cái mới và cái cũ, vạch ra tÝnh chÊt tiÕn ho¸
cđa sù ph¸t triĨn.

+ VÝ dơ.


15

Trừ chu kỳ I, mỗi chu kỳ bắt đầu bằng một kim loại điển hình (kim loại
kiềm). Trong loạt các nguyªn tè tiÕp theo cđa chu kú, chun tõ nguyªn tố
này sang nguyên tố khác theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại
yếu dần, tắt dần ®i, råi ®Õn mét nguyªn tè n¯o ®Êy nã sÏ bị xo; ta nói
rằng ở đây diễn ra sự phủ định hoàn toàn nhất, và đó cũng là những nguyên tố
kết thúc mỗi chu kỳ. Sang đến chu kỳ mới, nguyên tố đầu tiên của nó lại là
một kim loại điển hình, nó không còn mang đặc tính của halogen hay khí trơ
nữa. ở đây diễn ra sự phủ định của phủ định trên. Nh-ng phủ định của phủ
định không phải là sự chuyển động theo vòng luẩn quẩn luân hồi, mà là sự
phát triển theo hình trôn ốc, một sự tiến hoá. Khi thể hiện sự phủ định tính
chất của halogen và khí trơ, kim loại của chu kỳ mới không lặp lại y nguyên
những đặc tính của kim loại thuộc chu kỳ trên. Đồng thời với những đặc điểm
giống nhau, kim loại mới này còn có những nét khác, riêng biệt : nh- bán kính
nguyên tử lớn hơn, điểm nóng chảy thấp hơn, tính kim loại ( tính khử ) mạnh
hơn
1.4. sự hình thành và phát triển các khái niệm hóa học ở
tr-ờng phổ thông
1.4.1. Khái niệm là gì?
1.4.1.1. Định nghĩa
Quá trình nhận thức nói chung và nhận thức khái niệm nói riêng của
con ng-ời tuân theo công thøc nỉi tiÕng cđa LeNin :
“Tõ trùc quan sinh ®éng đến t- duy trừu t-ợng và từ t- duy trừu t-ợng
đến thực tiễn, đó là con đ-ờng biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức
hiện thức khách quan.
Nh- vậy, để hình thành một khái niệm nào đấy, con ng-ời phải trải qua

các giai đoạn sau :
a, Trực quan sinh động : Bao gồm các quá trình tâm lí thể hiện sự nhận
thức cảm tính ban đầu nh- :


16

- Cảm giác : Sự phản ánh các thuộc tính cá biệt của khái niệm vào nhận
thức qua từng giai đoạn.
- Tri giác : Là sự phản ánh toàn diện các sự vật cùng một lúc vào các
giác quan để tạo thành một hình t-ợng thống nhất và hoàn chỉnh của vật thể.
- Biểu t-ợng : Là sự gìn giữ hình t-ợng sự vật trong đầu óc.
b, T- duy trừu t-ợng : Nhận thức lí tính.
Từ các t- liệu đà thu thập đ-ợc ở giai đoạn nhận thức cảm tính, muốn
có đ-ợc khái niệm thì cần phải xử lí các t- liệu đó bằng các thao tác t- duy :
- Phân tích : Để phân biệt các thuộc tính của cùng một loại.
- Tổng hợp : Tập hợp các thuộc tính đà đ-ợc phân tích đó lại thành một
chỉnh thể hoàn chỉnh.
- So sánh : Tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau của khái niệm
(sự vật, hiện t-ợng).
- Trừu t-ợng hoá : Phân biệt các thuộc tính bản chất và không bản chất
của sự vật, hiện t-ợng.
- Khái quát hoá : Mở rộng các thuộc tính bản chất đà đ-ợc tổng hợp cho
cùng một loại : đó là tạo nên khái niệm.
c, Thực tiễn.
Để kiểm tra tính đúng đắn và xác thực của khái niệm đà đ-ợc nhận thức
thì cần phải đ-a khái niệm đó trở về với thực tiễn để kiểm nghiệm. Thực tiễn
vừa là cơ sở, động lực vừa là tiêu chuẩn để đánh giá chính xác khái niệm.
Nh- vậy, có thể định nghĩa khái niệm nh- sau :
Khái niệm là t- t-ởng phản ánh thuộc tính chung và thuộc tính bản chất

của sự vật, hiện t-ợng.
1.4.1.2. Các thuộc tính cơ bản của khái niệm
Mỗi khái niệm khoa học nói chung có các thuộc tính cơ b¶n sau :
a, Thuéc tÝnh chung


17

Là những dấu hiệu và thuộc tính mà mọi đối t-ợng cùng loại đều có nó
và nó giúp ta phân biệt sự vật cần định nghĩa và tất cả những sự vật khác gần
nó.
Ví dụ : Khái niệm muối (Sách giáo khoa hoá học lớp 11)
Muối là những hợp chất mà phân tử gồm cation kim loại liên kết với
anion gốc axit.
Thuộc tính chung là : Những hợp chất.
b, Thuộc tính bản chất
Là những dấu hiệu phản ánh những tính chất cơ bản của đối t-ợng và nó
giúp ta vạch rõ nội dung sự vật cần định nghĩa.
Ví dụ : Kh¸i niƯm mi (S¸ch gi¸o khoa ho¸ häc líp 11)
Mi là những hợp chất mà phân tử gồm cation kim loại liên kết với
anion gốc axit.
Thuộc tính chung là : Những hợp chất.
Thuộc tính bản chất là : Cation kim loại liên kết với anion gốc axit.
c, Thuộc tính phát triĨn biƯn chøng cđa kh¸i niƯm
Néi dung cđa kh¸i niƯm có thể phản ánh ở các mức độ khác nhau tùy
thuộc vào mức độ và quá trình phát triển nhận thøc cđa con ng-êi.
VÝ dơ : Sù ph¸t triĨn cđa khái niệm axit theo các quan điểm
- Thuyết phân tử nguyên tử : Ch-ơng trình hoá học trung học cơ sở.
- Thuyết Arenius.
Ch-ơng trình hoá học THPT.

- Thuyết Bronsted.
1.4.2. Vị trí, vai trò của khái niệm trong quá trình nhËn thøc
1.4.2.1. Quan ®iĨm cđa chđ nghÜa duy vËt biƯn chứng về diễn biến của quá
trình nhận thức
Theo LeNin, nhận thức nói chung là một quá trình biện chứng, là sù vËn
®éng “Tõ trùc quan sinh ®éng ®Õn t- duy trừu t-ợng và từ t- duy trừu t-ợng
đến thực tiễn.


18

Trực quan sinh động chính là giai đoạn nhận thức cảm tính, từ đó tạo
nên khái niệm. Trong hoá học, thực tiễn chính là quan sát và thí nghiệm. Trên
cơ sở thực tiễn đ-ợc lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai
đoạn cao hơn nhờ các thao tác t- duy nh- phân tích, tổng hợp, so sánh,khái
quát hoá để tạo nên khái niệm.
1.4.2.2. Các hình thức t- duy cđa con ng-êi
Sau khi cã kh¸i niƯm, con ng-ời vận dụng khái niệm để phán đoán, suy
lí và tạo ra hệ thống lí luận. Đây là giai đoạn t- duy trừu t-ợng. Nh- vậy, tduy trừu t-ợng đ-ợc thể hiện qua 3 hình thức : t- duy khái niệm, t- duy phán
đoán và t- duy suy lí.
a, T- duy khái niệm
Khái niệm là sản phẩm cao của quá trình nhận thức và là hình thức khởi
đầu của t- duy trừu t-ợng. Nó là tế bào tạo nên cơ thể của nhận thức. Trong
giảng dạy hoá học, thông qua các khái niệm cơ bản nh- axit, bazơ, phản ứng
hoá học, giáo viên truyền thụ tri thức hoá học cho học sinh. Khi đà có khái
niệm thì có thể vận dụng khái niệm để phán đoán.
b, T- duy phán đoán
Là một hình thức t- duy trong đó bao gồm nhiều khái niệm liên hệ với
nhau theo một quy luật nhất định để thể hiện một t- t-ởng nào đó.
Ví dụ : NH3 là chất mà phân tử của nó có cấu tạo phân cực nên tan

nhiều trong n-ớc.
c, T- duy suy lí
Là hình thức t- duy trong đó một, hai hay nhiều phán đoán đà đ-ợc
chứng minh, ta đ-ợc phán đoán mới.
Ví dụ : - Khi đốt cháy hoàn toàn các hiđrocacbon thì tạo ra khí CO2.
- Xăng là hỗn hợp các hiđrocacbon.
Ta có phán đoán thứ ba :
- Khi đốt xăng thì tạo ra khí CO2.


19

Trong giảng dạy hoá học việc vận dụng các thao tác t- duy và hình thức
t- duy có tác dụng truyền thụ kiến thức và phát triển t- duy cho học sinh.
1.5. Quan điểm dạy học t-ơng tác
Dạy học t-ơng tác là sự tác động qua lại giữa ng-ời dạy (giáo viên) và
ng-ời học (học sinh).
Trong kiểu dạy này giáo viên có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra quá trình học nh-ng không làm thay học sinh. Còn học sinh tự điều
chỉnh quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân d-ới sự điều
khiển s- phạm của giáo viên. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ
sự cộng tác.
Dạy và học là quá trình hai chiều do đó giáo viên và học sinh tham gia
làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế, t-ơng tác của giáo viên và học
sinh là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học. Song sự t-ơng tác trong quá
trình dạy học là sự t-ơng tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự t-ơng tác giữa
giáo viên và học sinh mà còn bao gồm có cả sự t-ơng tác giữa học sinh với
nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổhay
giữa học sinh với tài liệu học tập, ph-ơng tiện dạy họcDạy học t-ơng tác
nhất định phải bao gồm sự hợp tác, trao đổi và biến đổi.

Quan điểm t-ơng tác là một h-ớng tiếp cận hoạt động dạy học, không
chỉ dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, mà
còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động t-ơng hỗ
của chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ. Tất
nhiên, hoạt động dạy học bao giờ cũng diễn ra trong một môi tr-ờng nhất
định (điều kiện, tình huống dạy học cụ thể) và đ-ơng nhiên, môi tr-ờng này
tạo ra ảnh h-ởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh h-ởng tới chất
l-ợng và hiệu quả hoạt ®éng d¹y häc.
1.6. ho¹t ®éng nhãm


20

Việc nghiên cứu hình thức dạy học theo nhóm có lịch sử lâu đời. Ng-ời
khởi x-ớng là nhà triết học cổ Hi lạp Socrate. Ph-ơng pháp Socrate hay còn
gọi là ph-ơng pháp hội thoại trò chuyện với đặc tr-ng chủ yếu là dùng hội
thoại tranh luận để tìm tòi, phát hiện ra chân lí.

1.6.1. Khái niệm về nhóm
Một trong những nhu cầu tâm lý quan trọng của con ng-ời là giao tiếp
xà hội. Con ng-ời với t- cách là một thực thể xà hội, dù muốn hay không
muốn phải giao l-u hợp tác với những ng-ời khác. Chính trong quá trình giao
l-u, hợp tác tính tích cực của con ng-ời mới đ-ợc bộc lộ và phát triển, nhân
cách của con ng-ời mới đ-ợc hoàn thiện.
Có nhiều khái niệm về nhóm :
- Nhóm (đội, ekíp) là một tập thể nhỏ đ-ợc hình thành để thực hiện một
nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định.
- Nhóm họp nhau lại để làm công việc chung, tập hợp gồm một số ít
ng-ời hoặc sự vật đ-ợc hình thành theo những nguyên tắc nhất định.
- Nhóm là tập hợp những ng-ời có chung nhu cầu, sở thích, điều kiện

kinh tế xà hội, cùng thoả thuận sinh hoạt chung với nhau một cách tự nguyện
vì lợi ích của từng thành viên trong nhóm và lợi ích của nhóm.
- Nhóm là môi tr-ờng cho các nhu cầu cá nhân và cũng là một bộ phận
để giải quyết các nhu cầu xà hội.
- Nhóm là tập hợp ng-ời đ-ợc xác định bởi các mối quan hệ t-ơng tác
cùng chia sẻ mục tiêu, cùng tuân theo một hệ thống các quy tắc nhất định và
đóng góp những vai trò khác nhau.
- A.T.Francisco (1993) Học tập nhóm là một ph-ơng pháp học tập mà
theo ph-ơng pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp t¸c víi
nhau trong häc tËp.


21

Mỗi tác giả đ-a ra một khái niệm khác nhau. Nói chung, nhóm đ-ợc
hình thành bởi các quy tắc sau :
- T-ơng tác
Các nhóm viên giao tiếp với nhau bằng lời nói hay ngôn ngữ cơ thể.
Những ngôn ngữ này đôi khi có ý nghĩa rất lớn hơn lời nói hay cách ăn mặc,
dáng đứng, nét mặt, và cử chỉ thoát ra thông điệp. T-ơng tác phải hai chiều, sự
tham gia tích cực của cá nhân sẽ đem lại sự thỏa mÃn và gắn bó cho nhóm.
- Chia sẻ mục tiêu
Mục tiêu là động lực, kim chỉ nam cho hoạt động nhóm. Một tập hợp
ng-ời không thể là một nhóm nếu họ không có chung mục tiêu. Mục tiêu giúp
giải quyết mâu thuẫn và xác định đánh giá lề lối nhóm. Mục tiêu phải khả thi,
nhận diện đ-ợc và góp phần thực hiện mục đích lâu dài của nhóm. Sự tham
gia xây dựng mục tiêu chung sẽ đem lại hứng thú cho học sinh.
- Hệ thống các quy tắc
Đây là những luật lệ h-ớng dẫn hành vi mà nhóm đặt ra. Những quy tắc
này có thể thông báo chính thức hoặc nhóm mặc nhiên chấp nhận không cần

hình thức. Sự tuân thủ quy tắc giúp nhóm hoạt động tốt.
- Vai trò
Là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để phục vụ
nhóm. Các vai trò này từ từ thành nếp tuỳ đặc tính về nhân cách và nhu cầu về
nhóm viên đồng thời xuất phát từ nhu cầu và đặc điểm của nhóm. Các vai trò
luôn luôn ở theo thế tuỳ tình huống khác nhau. Một ng-êi cã thĨ thĨ hiƯn
nhiỊu vai trß.
Th-êng trong nhãm nỉi bật các vai trò sau :
+ Vai trò liên quan tới công tác phải hoàn thành.
+ Vai trò liên quan tới sự củng cố và duy trì nhóm.
+ Vai trò liên quan đến nhu cầu cá nhân của nhóm viên.
- Hµnh vi cđa nhãm


22

- Khi nhãm thùc hiƯn nhiƯm vơ cã 3 lo¹i hành vi mà thành viên th-ờng
có :
+ Hành vi h-ớng về công tác.
+ Hành vi củng cố nhóm.
+ Hành vi cá nhân.
1.6.2. Cơ sở của lí thuyết hoạt động nhóm
- ThuyÕt häc tËp mang tÝnh x· héi : Sù lµm việc đồng đội
T- t-ởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc chung h-ớng tới
một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau buộc họ hoạt động tích cực hơn
để giúp nhóm và cũng giúp mình đạt đến thành công.
- Thuyết Piaget : Sự giải quyết mâu thuẫn
Theo ông, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của học sinh, giáo viên đ-a
trẻ vào tình huống làm xuất hiện những mâu thuẫn với nhau. Kết quả những
mâu thuẫn này sẽ là câu trả lời chung và đi đến kết quả bài học.

- Thuyết V-gotsky : Sự hợp tác tập thể
V-gotsky cho rằng : Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự
phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần cđa häc sinh. Vµ chØ
khi cã mèi quan hƯ víi những ng-ời xung quanh, sự hợp tác với bạn bè... sẽ
kích thích làm thức tỉnh quá trình chuyển vào bên trong hoạt động của trẻ.
- Thuyết khoa học nhận thức mới : Dạy lẫn nhau
Ph-ơng pháp này đ-ợc Palinsca và Brown xây dựng và phát triển. Theo
đó học sinh và giáo viên thay phiên nhau đóng vai ng-ời dạy sau khi cùng
nghiên cứu tài liệu học tập.
1.6.3. Các hình thức tỉ chøc giê häc theo nhãm
T thc vµo néi dung và ph-ơng pháp dạy học của mỗi giờ học mà
lựa chọn hình thức tổ chức giờ học thích hợp. Có thể có các hình thức tổ chức
sau :
Nhóm rì rÇm.


23

+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp thành những nhóm học sinh cực nhỏ, khoảng 2 -3
ng-ời (thông th-ờng là ghép 2 học sinh ngồi cạnh nhau thành một nhóm) để
trao đổi, thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý
t-ởng, một thái độ hoặc giao cho học sinh chấm, sửa bài cho nhau
+ Ưu điểm.
Ưu điểm của hình thức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo
trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động học sinh làm việc cùng nhau, sử dụng -u thế
của tổ chức dạy học theo nhóm. Mặt khác, việc chia lớp thành nhóm rì rầm là
biện php khắc phục hiện tượng người ngoi cuộc lm tăng hiệu qu giờ
học.
+ Hạn chế.

Số l-ợng thành viên ít cho nên đôi khi kiến thức còn hạn chế.
+ Yêu cầu về nội dung, thời gian.
Để nhóm rì rầm có hiệu quả, giáo viên cần cung cấp đầy đủ, chính xác
các dữ kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với câu trả lời để các thành viên
tập trung giải quyết. Vì vậy, các câu hỏi th-ờng t-ờng minh và ngắn gọn
Thời gian cho hoạt động nhóm này th-êng tõ 3 - 5 phót.
 Nhãm nhá th«ng th-êng.
+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3-5 ng-ời) để thảo luận
một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đ-a ra kết luận tập thể về vấn đề đó.
Về tổ chức lớp, không cần di chuyển bàn ghế mà có thể sử dụng các em
ở ngay trong một bàn.
+ Ưu điểm.
-u điểm của nhóm này là tính chất gọn nhẹ. Huy động tất cả học sinh
vào giải quyết công việc chung của nhóm.
+ Hạn chế.
Khó khăn trong việc giáo viên kiểm soát các nhãm.


24

+ Yêu cầu về nội dung, thời gian.
Nhóm th-ờng đ-ợc sử dụng trong các bài tập tình huống nhận thức,
thực hành hoặc bài vận dụng tri thức trong các tình huống cụ thể.


Nhóm kim tự tháp.
+ Cách thức tổ chức.
Là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, vấn đề đ-ợc đ-a ra trong nhóm

nhỏ để tạo ý t-ởng ban đầu sau đó đ-ợc trao đổi sâu hơn bằng cách gép 2
nhãm nhá thµnh nhãm lín, råi gép 2 nhãm lớn thành nhóm lớn hơn.
+ -u điểm.
Kiến thức đ-ợc chọn lọc sâu sắc, chính xác hơn. Có nhiều ph-ơng án
trong việc giải quyết một vấn đề. Từ đó sẽ lựa chọn đ-ợc ph-ơng án tốt nhất.
+ Hạn chế.
Làm mất nhiều thời gian hơn so với nhóm rì rầm thông th-ờng.
Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá).
+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm : Nhóm thảo luận và nhóm quan sát
(sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận th-ờng là nhóm nhỏ 6-10 ng-ời,
có nhiệm vụ trình bày vấn đề đ-ợc giao, còn các thành viên khác trong lớp
đóng vai trò ng-ời quan sát và phản biện.
+ Ưu điểm.
Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách
nhiệm cá nhân tr-ớc tập thể và tạo động cơ cho những ng-ời ngại trình bày ý
t-ởng của mình tr-ớc tập thể. Thông qua đó rèn luyện cho học sinh năng lực
diễn đạt vấn đề tr-ớc tập thể, cũng nh- năng lực đánh giá.
+ Hạn chế.
Việc tổ chức nhóm theo hình thức này có thể đi xa mục đích của việc
thảo luận nhóm ban đầu, làm mất nhiều thời gian cho một vấn ®Ị nµo ®Êy.


25

Ngoài ra hình thức này xuất hiện một số thành viên ỷ lại, làm việc riêng hoặc
nói chuyện riêng.
+ Yêu cầu về nội dung thời gian.
Nhóm th-ờng đ-ợc sử dụng trong các nội dung cần biện luận, chứng
minh hoặc giải thích. Th-ờng là các vấn đề mất nhiều thời gian giáo viên có

thể cho học sinh chuẩn bị tr-ớc nội dung thảo luận.
Nhóm từ 6 - 10 thành viên.
+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp thành các nhóm từ 6 - 10 thanh viên. Khi thành lập
nhóm, bao giờ cũng phải phân công, phân nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành
viên. Về tổ chức lớp, cần kê lại bàn ghế sao cho thuận lợi cho việc tổ chức dạy
học trong lớp, có đủ không gian cho giáo viên đi lại.
+ Ưu điểm.
Nhóm này có tính tổ chức, hợp tác, phân công nhiệm vụ rõ ràng.
+ Hạn chế.
Đây là nhóm khép kín, các thành viên có ít khả năng lựa chọn các giai
đoạn phù hợp với mình.
Mặt khác, khi hoạt động nhóm cần phải kê lại bàn ghế, trong giờ học cố
định, các thành viên sẽ khó khăn trong việc trao đổi.
+ Yêu cầu về nội dung, thời gian.
Nội dung khó, tốn nhiều thời gian, công sức.


Ngoài ra còn cã thĨ chia nhãm theo d·y bµn cã líp häc (2, 3 hoặc 4
nhóm).
Th-ờng đ-ợc sử dụng trong các trò chơi học tập hoặc giải một bài tập

nhận thức có tính thi đua giữa các nhóm với nhau.
Mỗi hình thức tổ chức giờ học theo nhóm có những yêu nh-ợc điểm
khác nhau. Tuỳ theo tình huống cụ thể mà ta lựa chọn các hình thức cho phù
hợp.
1.6.4. Các yêu cầu khi tổ chức hoạt động nhóm