Thiết kế các bài giảng hoá học chương halogen (hoá học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hoá học

Bộ giáo dục và đào tạo

Tr-ờng đại học vinh
-----------------------

Hoàng thị hồng nhung

Thiết kế các bài giảng hóa học ch-ơng Halogen
(Hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học
phù hợp với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu
quả dạy học hóa học

Chuyên ngành: lý luận và ph-ơng pháp dạy học hóa học
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: pgs.ts. lê văn năm


Vinh - 2009

1


Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa tr-ờng Đại học
Vinh đà giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận
lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Thầy giáo: PGS.TS. Hoàng Văn Lựu; cô giáo: PGS.TS. Nguyễn Thị
Sửu cùng các thầy giáo cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hóa đà đọc và
đóng góp nhiều ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa đà giup
đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này
- Ban giám hiệu và giáo viên tr-ờng THPT Hà Huy Tập, THPT Huỳnh
Thúc Kháng đà giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s- phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đà động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009
Hoàng ThÞ Hång Nhung

2


Mục lục
Trang
mở đầu .......................................................................................................... 1
I. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 3
III. Mục đích - nhiệm vụ - ph-ơng pháp nghiên cứu .......................................... 5
IV. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 6
V. Cái mới của đề tài ............................................................................................ 6
Ch-ơng 1. cơ sở lý luận của đề tài ................................................ 7
1.1. Các hình thức dạy học ở nhà tr-ờng phổ thông...................................... 7
1.1.1. Hệ dạy học cá nhân ......................................................................... 7
1.1.2. Hệ diễn giảng xemina .................................................................. 7
1.1.3. Hệ dạy học lớp bài........................................................................... 8

1.2. Các ph-ơng pháp dạy học ........................................................................... 15
1.2.1. Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống ........................................ 15
1.2.2. Các ph-ơng pháp dạy học hiện đại................................................ 20
1.2.3. Nhận xét ........................................................................................ 26
1.3. Các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hóa học ......... 27
1.3.1. Mục đích dạy học .......................................................................... 27
1.3.2. Nội dung dạy học .......................................................................... 32
1.3.3. Đối t-ợng dạy học ......................................................................... 44
Ch-ơng 2. Thiết kế các bài giảng hóa học trên cơ sở mối
quan hệ giữa ph-ơng pháp dạy học với mục đích - nội
dung và đối t-ợng dạy học .......................................................... 47
2.1. Quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội
dung và đối t-ợng dạy học ................................................................................. 47
2.1.1. Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa ................................ 47
2.1.2. Xác định và phân loại đối t-ợng dạy học ...................................... 48


2.2. Thiết kế các bài giảng ch-ơng Halogen (hóa học 10 nâng cao) theo quy
trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích và đối t-ợng dạy
học........................................................................................................................ 52
2.2.1. Mục tiêu của ch-ơng ..................................................................... 52
2.2.2. Một số điểm cần l-u ý ................................................................... 53
2.2.3. Các bài soạn .................................................................................. 54
Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm ................................................... 111
3.1. Mục đích thực nghiệm s- phạm ............................................................... 111
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................... 111
3.3. Tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 113
3.3.1. Phân loại trình ®é häc sinh .......................................................... 113
3.3.2. KÕt qu¶ kiĨm tra thùc nghiƯm ..................................................... 113
3.3.3. Xư lý kÕt qu¶ thùc nghiƯm .......................................................... 113

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm ................................................... 125
phần Kết luận ...................................................................................... 127
1. Những công việc đà làm ........................................................................ 127
2. Kết luận ................................................................................................. 127
3. Kiến nghị ............................................................................................... 128
tài liƯu tham kh¶o .......................................................................... 129
Phơ lơc ..................................................................................................... 132


Danh mục các chữ viết tắt

HTTH:

Hệ thống tuần hoàn

SGK:

Sách giáo khoa

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

CTCT:

Công thức cấu tạo

CK:

Chất khử

COXH:

Chất oxi hóa

PTPƯ:

Ph-ơng trình phản ứng

MĐ-ND:

Mục đích - nội dung

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng


mở đầu
I. lý do chọn đề tài

Ngày nay loài ng-ời ®ang chøng kiÕn sù ph¸t triĨn nh- vị b·o cđa

cc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ. Từ nền văn minh công
nghiệp con ng-ời b-ớc qua nền văn minh trun tin, tõ nỊn kinh tÕ c«ng
nghiƯp con ng-êi thai nghÐn b-íc qua nỊn kinh tÕ tri thøc.
X· héi đang phát triển dần tới "xà hội học tập". Mọi ng-ời đều phải
học, đi học th-ờng xuyên và suốt đời. Đó là một xà hội phát triển trên cơ sở
giáo dục. Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát
triển, tạo ra quyền lực trí tuệ. Trong bối cảnh đó con người do giáo dục bồi
d-ỡng đào tạo phải là những con ng-òi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao,
có năng lực giao tiếp, có những giá trị nhân văn đạo đức sâu sắc, phong phú.
Để có thể có đội ngũ những con ng-ời nhanh, nhạy bén linh hoạt nh- vậy thì
đòi hỏi chúng ta phải có cách nhìn mới trong vấn đề đổi mới ph-ơng pháp
học tập.
Đây là một vấn đề hết sức quan trọng không chỉ đối với nền giáo dục
Việt Nam mà còn được cả toàn thế giới quan tâm. Bëi “sè mƯnh cđa mét
qc gia t thc vµo nỊn học vấn của người dân nước đó. Hay như tác giả
HonaceMann đà từng nói giáo dục vượt trội mọi công cụ khác của nhân
loại, nó là sự cân bằng chủ yếu đối vơi điều kiện sống của con ng-ời, là bánh
xe thăng bằng của guồng máy xà hội. Chính vì thế đáp ứng yêu cầu chung
của thời đại thì tại các n-ớc trên thế giới và Việt Nam đang diễn ra sự đổi
mới ph-ơng pháp giáo dục nói chung và ph-ơng pháp dạy học nói riêng. Đối
mới cả mục đích nội dung ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Thật vậy, nhà tr-ờng Việt Nam cần đ-ợc đổi mới một cách đồng bộ
và h-ớng tới chuẩn hoá. Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo

1


dục đào tạo những con ng-ời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con
ng-ời có đầu óc sáng tạo.
Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng. Tức là hiện đại về

câu trúc ch-ơng trình và nội dung t-ơng thích về mục đích. Bên cạnh đó về
mặt nội dung còn phải biết chấp nhận con đ-ờng chuyển giao công nghệ phù
hợp.
Về ph-ơng pháp, chuyển từ các ph-ơng pháp dạy học lấy ng-ời thầy
làm trung tâm sang các ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW 2(khoá VIII) đà khẳng định
phải đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến
l-ợc giáo dục đ-a n-ớc ta tiến vào thế kỷ 21. Bên cạnh đó văn kiện đại biểu
toàn quốc lần thứ IX đà khẳng định: Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học là đổi
mới cho toàn bộ các cấp học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học
phổ thông và đại học.
Nh- chúng ta đà biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết
sức quan träng ®èi víi viƯc lÜnh héi tri thøc cđa häc sinh. Thông qua bài
giảng hoá học giáo viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
cho học sinh. Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án. Bài học
đ-ợc chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của giáo viên và học sinh có
mục đích rõ ràng, tạo đ-ợc không khí thuận lợi cho học tập. Nh-ng thực tế
đà chứng minh trong các tr-ờng phổ thông thì việc triển khai các bài giảng
hoá học đang mắc phải những nh-ợc điểm nhất định. Hiện nay, phần lớn
giáo viên lựa chọn ph-ơng pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu
cơ sở khoa học. Sự lựa chọn ph-ơng pháp dạy học nh- vậy sẽ không đem lại
kết quả chắc chắn. Ngoài ra khi lựa chọn các ph-ơng pháp giáo viên ít chú ý
đến đặc điểm cá nhân của học sinh cũng nh- các ph-ơng pháp học tập của
các em một cách đúng mức. Và khi sử dụng các ph-ơng tiện dạy học chỉ
nhằm mục ®Ých minh ho¹. Cã thĨ nãi r»ng ®¹i ®a sè giáo viên giới thiệu kiến

2


thức ở dạng chuẩn bị sẵn. Chính vì thế mà kết quả dạy học ch-a cao, ch-a

đáp ứng đ-ợc nhu cầu của xà hội.
Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đ-ợc tạo nên bởi các
thành tố là: mục đích , nội dung và ph-ơng pháp. Trong đó ph-ơng pháp
chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra ph-ơng pháp
dạy học muốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối t-ợng dạy học để điều
chỉnh. Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các ph-ơng pháp
dạy học nh- thế nào? Việc phối hợp các ph-ơng pháp luôn phải bắt đầu từ
sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục đích, và ng-ời giáo viên phải
xác định đ-ợc đâu là ph-ơng pháp dạy học chủ đạo chủ đạo và các ph-ơng
pháp dạy học khác hỗ trợ cho ph-ơng pháp chủ đạo này. Nếu không nhận
thức đ-ợc điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp. Chính
vì thế chúng tôi chọn đề tài Thiết kế các bài giảng hóa học ch-ơng
Halogen (Hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy
học phù hợp với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao
hiệu quả dạy học hóa học.
II. lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ph-ơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của
quá trình dạy học. Cùng một mục đích hoặc nội dung nh-ng dạy nh- thế nào
(ph-ơng pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực
trong học tập . Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm
lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc
vào việc lựa chọn và sử dụng ph-ơng pháp dạy học của ng-ời thầy vào các
bài học cụ thể.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận
và thực tiễn s- phạm, ph-ơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của
các nhà giáo dục trong và ngoài n-ớc.

3

Về mặt lý luận, đà có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các
ph-ơng pháp dạy học nói chung, ph-ơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về
vai trò của mục đích và nội dung dạy học đối với ph-ơng pháp dạy học.
Chẳng hạn nh- hệ thống ph-ơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne và
M.N.Skatkin đề xuất. Hai ông đà cho rằng để xác định đ-ợc 1 hệ thống
ph-ơng pháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu ph-ong pháp trong mối
quan hệ với mục đích và nội dung day học, xem ph-ơng pháp nh- là hệ quả
tất yếu rút ra từ mục đích và nội dung.[10]
Tác giả Ivanôva trong cuốn sách Bài giảng hoá họcđà đi sâu vào
nghiên cứu việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lại
giữa mục đích, nội dung và ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ở
tr-ờng phổ thông.[11]
Bên cạnh đó theo nh- sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang
về ph-ơng pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học. Theo ông về nội dung
d¹y häc, ta cã 3 kiĨu néi dung: [23] [25]
NA: kiến thức lý thuyết
NB: kĩ năng kĩ xảo
NC: sáng tạo
Do đó t-ơng ứng cũng có 3 nhóm ph-ơng pháp dạy học sau:
Với kiểu NA- thông báo- tái hiện
Với kiểu NB- làm mẫu- bắt ch-ớc
Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic
Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các ph-ơng pháp
dạy học cụ thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy
học.
Chẳng hạn nh- áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học
hóa học của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn C-ơng, Lê Văn Năm,
Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu. Ngoài ra tác giả Nguyễn Ngọc Quang ,

4


Phạm T- còn áp dụng ph-ơng pháp Grap dạy học và Algorit dạy học vào các
nội dung hóa học.
Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối ph-ơng
pháp dạy học, đề xuất các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội
dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì ch-a
có tác giả nào quan tâm đến.
III. mục đích- nhiệm vụ- ph-ơng pháp nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích
làm rõ các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học
chúng tôi đà xây dựng quy trình thiết kế các bài giảng hóa học dựa trên mối
quan hệ sự phụ thuộc của ph-ơng pháp dạy học vào mục đích - nội dung và
đối t-ợng dạy học để nâng cao hơn nữa chất l-ợng bài hoá học theo h-ớng
tích cực hoá hoạt ®éng nhËn thøc cđa häc sinh.
3.2. NhiƯm vơ nghiªn cøu
Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết những
vấn đề sau:
- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở tr-ờng phổ thông hiện
nay. Thực trạng sử dụng ph-ơng pháp dạy học trong các bài học hoá học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các bài giảng hóa học trên
cơ sở lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung- đối
t-ợng theo h-ớng hoạt động hoá nhận thức của học sinh.
- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên.
- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài.
3.3. Ph-ơng pháp nghiên cứu

a. Ph-ơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các ph-ơng pháp dạy
học và bài học hoá học
5


- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có
liên quan
b. Ph-ơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ...
c. Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm để xác định hiệu quả của đề tài
d. Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm sphạm
IV. Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu xây dựng đ-ợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn các
ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học
thì sẽ nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học.
V. Cái mới của đề tài

- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- ph-ơng pháp trong
từng nội dung dạy học cụ thể
- Đ-a ra quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục
đích, nội dung và đối t-ợng dạy häc

6


Ch-ơng 1
cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Các hình thức dạy học ở NHà tr-ờng phổ thông [11]
[23] [25]

Trong thực tiễn giáo dục ở nhà tr-ờng nói chung đang tồn tại các kiểu
tổ chức dạy học sau đây:
1.1.1. Hệ dạy học cá nhân
Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh. Trò tiến lên
theo con đ-ờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân. Các nhà lý
luận dạy học đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự
giác tích cực tự lực cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo.
Không những thế với hệ dạy học này thì học sinh sẽ đ-ợc học với nội dung và
ph-ơng pháp dạy học vừa sức. Đồng thời đây cũng là điều kiện th-ờng xuyên
để thu đ-ợc mối liên hệ ng-ợc. Tuy nhiên với điều kiện dạy học nh- vậy thì số
lượng kiến thức “nhá giät” vµ sÏ lµm l·ng phÝ søc lùc cđa giáo viên. Cũng như
không tạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với
nhau - 1 môi tr-ờng rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua trong học
tập của các em. Hay nói một cách khác hệ dạy học này không kinh tế.
1.1.2. Hệ diễn giảng xemina
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng,
xemina, luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu. Hệ dạy học này đòi hỏi
thảo luận 1 loạt những vấn đề thông th-ờng là những vấn đề thuộc đề tài của
bài giảng đà đ-ợc trình bày hoặc 1 phần của giáo trình. Hình thức này giúp
phát triển ở học sinh năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc
chặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng. Đồng thời phát triển được khả năng nói của
học sinh.Sự thành công của việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2
nhân tố:

7


- Ch-ơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng
dụng của vấn đề tranh luận.

- Sự chuẩn bị của học sinh.
Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát
triển của học sinh làm báo cáo cũng nh- vai trò h-ớng dẫn cầm đầu lái của
giáo viên kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó. Các báo cáo đó của học
sinh là ý kiến riêng của các em thu thập đ-ợc qua nghiên cứu và tìm hiểu.
Còn người giáo viên với vai trò là người đạo diễn cần phải biết đặt ra
những câu hỏi có tính chất gợi vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa
các học sinh.
Giờ học xemina đ-ợc tiến hành nh- vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để
đẩy mạnh hoạt động t- duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm
việc cũng nh- khả năng sáng tạo của các em.
Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở đại học.
1.1.3. Hệ dạy học lớp bài
Jan Amo Komensky(1592-1670)trong tác phẩm nổi tiếng lí luận dạy
học vĩ đại (1638) đà đề xuất hình thức tổ chức dạy học thành lớp, thành bài
mà cho đến nay chúng ta vẫn còn áp dụng. Hệ thống tổ chức dạy học này đòi
hỏi tập hợp học sinh thành lớp có số l-ợng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng
trình độ học lực; nội dung trí dục đ-ợc chia thành bài học tạo nên hệ thống
ch-ơng trình; các bài học đ-ợc tiến hành theo thời khoá biểu hàng tuần.
Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở tr-ờng trung học.
1.1.3.1. Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở
tr-òng trung học
Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thøc tỉ chøc cơ thĨ .
Ta cã thĨ ph©n chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây:
* Dạy học trên lớp.
* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp h-ớng nghiệp.
* Hoạt động ngoài lớp, ngoài tr-ờng, tự chän.
8

Dạy học trên lớp
Giáo dục
lao động
kỹ thuật
tổng hợp
huớng
nghiệp

Tự

học

Bài lên lớp

Các hình thức khác

Hoạt
động
ngoài
lớp
ngoài
truờng
tự
chọn

Sơ đồ 1.1 Hệ dạy học lớp-bài

Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ
thống toàn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở tr-ờng trung học. Chúng
thâm nhập vào nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện.

Nhưng Bài lên lớp vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ
bản quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất
l-ợng quá trình dạy học ở tr-ờng trung học.
Trong thực tế dạy học Bài lên lớp có nhiều tên gọi: bài học, tiết học,
giờ lên lớp, giờ học.
1.1.3.2. Nội dung khái niệm của bài lên lớp [25];[27]
Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp.
Có 2 định nghĩa cần l-u ý:
Định nghĩa 1:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở tr-ờng trung học.
Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. Bài lên lớp có thời l-ợng xác
định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình
độ học lực trung bình.
ở đây d-ới sự điều khiển s- phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh
hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục cđa m«n häc.

9


Định nghĩa 2:
Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng
thời gian xác định h-ớng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố
định, cùng độ tuổi (một lớp ) có chú ý đến đặc điểm của từng học sinh trong
lớp, sử dụng các ph-ơng tiện và ph-ơng pháp dạy học để tạo ra các điều kiện
thuận lợi cho tất cả học sinh nắm đ-ợc nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục
đạo đức và phát triển khả năng nhận thøc cđa hä.
Theo nhËn xÐt cđa PGS. TS.Ngun ThÞ Sưu thì hai định nghĩa trên đÃ
xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài
lên lớp.Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu
kiến thức, sự phát triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân

cách cho học sinh.[27]
Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài
lên lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là
nhóm học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành
một tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh.
Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nh-ng có tính đến đặc điểm nhận
thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay
trên lớp đến mức tối đa những kiến thức trong nội dung của bài lên lớp. Đây là
hình thức tổ chức dạy học th-ờng xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp học
chuyên cần.
1.1.3.3. Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống[25]
Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau
đây:
* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của
quá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.
* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.

10


* Phát hiện ra tất cả các t-ơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên
lớp, thấy đ-ợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đ-ợc
sơ đồ grap cấu trúc bài lên lớp.
* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ
bản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có.
1.1.3.4. Các thành tố cơ bản của bài lên lớp[25] [27]
Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là:
* Mục đích của bài lên lớp (M).
* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N).
* Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp (P).

* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K).
a. Mục đích của bài lên lớp
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đ-ờng mà bài
lên lớp sẽ đi.
Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó với
nhau là:
+ Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ
xÃo cũ nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào phải đ-ợc khắc sâu ở mỗi học
sinh khi bài lên lớp kết thúc.
+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá
trình nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiến
thức một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận
thức, rèn luyện t- duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc
sống đặt ra đối với bản thân.
+ Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học đ-ợc (Trí), học sinh có
đ-ợc những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của c¸c em
mét bøc tranh vỊ thÕ giíi (ThÕ giíi quan) và các em sẽ có một thái độ hành
vi đúng đối với thế giới đó (Đức). Sự t-ơng tác giữa Trí và Đức diễn ra trong
hoat động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi
11


tr-ờng giáo dục ở nhà tr-ờng là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất l-ợng cao
của nhân cách .Chính vì vậy mà cố thủ t-ớng Phạm Văn Đồng có nói: Đến
một trình độ cao, tri thức với t- t-ởng, đức dục với trí dục là một. Trí dục
phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.
b. Nội dung dạy học của bài lên lớp
Từ mục đích, ban soạn thảo ch-ơng trình sẽ thiết kế đ-ợc nội dung bài
lên lớp thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa. Theo GS. TS.
Nguyễn Ngọc Quang thì nội dung trí dục của bài lên líp cã thĨ gåm bèn

kiĨu néi dung bé phËn sau ®©y:
* NA- HƯ thèng kiÕn thøc lý thut vỊ thÕ giíi nh- c¸c häc thut vỊ tt-ëng, c¸c häc thut về khoa học, các khái niệm.
* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể.
* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ng-ời thông qua lao
động từ nhiỊu thÕ hƯ tÝch lịy l¹i.
* ND - HƯ thèng các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc
và nhân loại.
Theo trên, nội dung của mỗi bài lên líp ho¸ häc bao gåm c¸c häc
thut, kh¸i niƯm vỊ hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ;
các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh
khoa học cần truyền lại ; đặc biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp học
sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng kết hợp
truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con
ng-ời Việt Nam.
c. Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp
Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn ph-ơng
pháp dạy học cho phù hợp. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm
ph-ơng pháp ở đây đ-ợc hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần:
+ Ph-ơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô
và thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. Để ph-ơng pháp
12


dạy của thầy cô phối hợp nhịp nhàng với ph-ơng pháp học của học sinh thì
thầy cô cần nắm vững năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó
vận dụng ph-ơng pháp cho phù hợp.
+ Ph-ơng tiện dạy học và ph-ơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp.
Trong đa số tr-ờng hợp thì ph-ơng pháp dạy học đ-ợc xác định tr-ớc sau đó
mới lựa chọn ph-ơng tiện dạy học phối hợp. Tuy nhiên có một số tr-ờng hợp
ph-ơng tiện dạy học mong muốn không có mà phải thay bằng ph-ơng tiện

dạy học khác thì trong tr-ờng hợp này ph-ơng pháp dạy học cung phải thay
đổi theo.
+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Thông th-ờng
về mặt hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp.
Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng
một nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ l-c hoàn thành công việc, kết quả
cả lớp đều thu đ-ợc sản phẩm nh- nhau.
Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu
về mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá
có mức độ khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm
vụ vừa sức với em đó. Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của
mình và sẽ thu đ-ợc sản phẩm riêng.
Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có
thể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm
vụ thành phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ
khác nhau cùng giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đ-ợc giao,
cuối cùng thầy cô cùng học sinh ráp nối các kết quả thu đ-ợc từ các nhóm để
đ-ợc kết quả chung.
Để nâng cao chất l-ợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục
đích và nội dung vì đây là phần cứng quy định của ch-ơng trình. Tuy nhiên
lựa chọn và sáng tạo ph-ơng pháp dạy học để nâng cao chất l-ợng bài lên lớp
thì phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô.

13


d. Kết quả của bài lên lớp
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung ph-ơng pháp mà thầy cô đÃ
thực hiện thì học sinh lĩnh hội đ-ợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp.
Kết quả dạy học có bốn trình độ lĩnh hội:

* K 1 trình độ tái hiện.
* K2 trình độ hiểu.
* K3 trình độ vận dụng.
* K 4 trình độ sáng tạo.
Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc v-ợt
yêu cầu mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đà đ-ợc thực hiện.
Nếu kết quả không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt l-ơng tâm nghề
nghiệp của giáo viên nh-ng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ
của việc cải tiến ph-ơng pháp dạy học để có đ-ợc những tiết lên lớp thành
công.
1.1.3.5. Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M),
nội dung(N), ph-ơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp [25] [27] [19]
a. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp:
Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất l-ợng mới của hệ đ-ợc sinh ra từ
sự t-ơng tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ .
Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ
trong suốt quá trình thực hiên bài lên lớp. Sự phối hợp bốn thành tố này theo
quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài năng của ng-ời giáo viên sẽ làm xuất hiện
một phẩm chất đặc biệt mà tr-ớc đó ch-a hề có, đó là chất l-ợng cao thành
công rùc rì cđa tiÕt häc.
b. Trong hƯ toµn vĐn, mèi liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay ®ỉi
cđa mét u tè sÏ dÉn ®Õn sù thay đổi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ.
Thật vậy, nếu M (mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự
thay đổi của N, P vào đối t-ợng dạy học.

14


c. Sự t-ơng tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất l-ợng
mới.Chính chất l-ợng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ng-ợc trở lại đến

từng yếu tố một và làm cải biến tính chất của mỗi yếu tố.
Điều này đ-ợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ
th-ờng có các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay ®ỉi trËt tù kiÕn thøc (N) hc
thay thÝ nghiƯm minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu
hỏi dễ hiểu hơn (đối t-ợng)....
1.2. Các ph-ơng pháp dạy học

1.2.1. Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống
1.2.1.1. Ph-ơng pháp thuyết trình[25] [27]
Đây là ph-ơng pháp dạy học có tÇn st sư dơng cao cã diƯn øng dơng
réng r·i là một ph-ơng pháp dạy học cơ bản.
Nó có nguồn gốc là những ph-ơng pháp đ-ợc sử dụng từ xa x-a trong
tôn giáo (giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những ph-ơng
pháp nhận thức khoa học.
Có hai dạng thuyết trình cơ bản:
- Thuyết trình thông báo- tái hiện
- ơrixttic
a. Ph-ơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện
- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính
chất tái hiện lời giảng của học sinh.
- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối t-ợng nghiên cứu, lần
l-ợt thông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực
tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh trực tiếp nhận các
thông tin qua các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ.
ND

HS

GV
15

Ph-ơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự
lĩnh hội. Sự hoạt động của trò là t-ơng đối thụ động.
- Cấu trúc lôgic của ph-ơng pháp: có 4 loại
+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học
+ B2: Phát biểu vấn đề:
Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thể
hơn, khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm và
những vấn đề cơ bản khác. B-ớc này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tập
của học sinh, gây hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung hay
dàn ý nghiên cứu về mặt khoa học bộ môn.
+ B3: Giải quyết vấn đề:
Đây là thân của bài học. Theo ph-ơng pháp thuyết trình nó đ-ợc triển
khai theo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là con đ-ờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái
chung, khái quát tới nguyên lí hay quy luật.
- Diễn dịch: là con đ-ờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ
nguyên lí đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể.
* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích
từng phần, phát triển và so sánh.
- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng
vấn đề một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó. Xong vấn đề này chuyển sang vấn
đề khác đến hết.
+ Trong dạy học hóa học đó là tr-ờng hợp xét các tính chất lí học, các
ứng dụng của các nguyên tố hay chất.
- Phát triển: Lôgic phát triển th-ờng gặp trong các bài giảng về các
nguyên tố hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch
nhiều hơn.
- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học ng-ời ta th-ờng dùng thuyết

trình so sánh tuần tự.

16


Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đ-ợc sự khác
biệt, thậm chí sự t-ơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối t-ợng
nghiên cứu.
B4: Kết luận:
Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2.
b. Thuyết trình ơrixitic
- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng
có sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh- thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu
thuẫn mà học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đ-ờng giải quyết vấn đề
, giáo viên tự giải quyết các vấn đề đó nh-ng khéo léo làm cho học sinh cảm
giác nh- họ đang tự giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến. Chẳng
hạn sau khi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi
mới giải đáp. Mỗi khi giải quyết đ-ợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn
mới đòi hỏi cách giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo.
1.2.1.2. Ph-ơng pháp đàm thoại [25] [27]
a. Định nghĩa: Là ph-ơng pháp trao đổi d-ới hình thức trò và thầy,
trong đó thầy đặt ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa
trò với trò và trò với thầy. Qua đó trò lĩnh hội đ-ợc nội dung của bài học.
b. Các hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại
và trả lời trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản.
- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ một
vấn đề nào đó có kèm theo những thí nghiƯm minh häa cho hä lêi gi¶i thÝch,
néi dung gi¶i thích đ-ợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễ
nhớ cho ng-ời đọc.

- Đàm thoại ơrixitic: Đây là ph-ơng pháp đàm thoại mà trong đó thầy
giáo tổ chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nh-ng hệ thống câu hỏi
ở đây mang tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề,
tự lực đi đến kết ln vÊn ®Ị.
17


c. Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:
Có 3 ph-ơng án sau:
- Ph-ơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định
học sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu. Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp
các câu hỏi giải đáp:
GV
h1 đ1

h2 đ 2

HS1

h3 đ3

HS2

HS3

- Ph-ơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi
ý có liên quan. Thầy giáo sẽ cho học sinh lần l-ợt trả lời những bộ phận của
câu hỏi chính đó. Ng-ời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ng-ời
tr-ớc. Cứ thế cho đến khi hoàn chỉnh câu trả lời.
GV

h1

đ1

đ2

đ3

HS2
HS3
HS1
111
- Ph-ơng án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý
nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp
nhau giải đáp. Cuối cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra
những -u điểm, nh-ợc điểm của các ý kiến và đ-a ra những kết luận chung
đúng đắn.
GV

h0
HS1

đtk
HS2

HS3

18

HS4

1.2.1.3. Ph-ơng pháp dạy học trực quan [24] [25] [27]
Là ph-ơng pháp dạy học có sử dụng các ph-ơng tiện trực quan nh-:
+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các
qúa trình vật lý và hóa học.
+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu
+ Tài liệu trực quan tượng trưng: Biểu đồ, sơ đồ
Ph-ơng pháp dạy học trực quan có -u điểm rất nổi bật, đó là kích thích
đ-ợc hứng thú học tập cũng nh- khả năng t- duy sáng tạo của học sinh. Chính
vì vậy mà hiện nay ở các n-ớc trên thế giới, các ph-ơng tiên trực quan đang
ngày càng đ-ợc sử dụng nhiều trong giảng dạy.
Trong ph-ơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học
đ-ợc dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học. Tùy
theo tính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo
viên nên sử dụng h×nh thøc thÝ nghiƯm trong 4 h×nh thøc sau cho phù hợp nhất.
- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dơng khi xem xÐt tÝnh chÊt vËt lý cđa
c¸c chÊt. ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là h-ớng dẫn học
sinh quan sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận.
- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện t-ợng phức tạp đòi hỏi phải
tái hiện những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đ-ợc.
Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện t-ợng và đi tới kết
luận. Giáo viên chỉ giúp đỡ và h-ớng dẫn trò giải quyết.
- Hình thức minh họa: Đối với hiện t-ợng đơn giản, giáo viên thông
báo những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những
kết luận của mình.
- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp.
Nh-ng ở đây sau khi học sinh đà hiểu đ-ợc lời giảng của thầy thì mới biểu
diễn thí nghiệm để xác nhận, minh họa bài giảng ®ã.

19