Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí nghiệm hóa học

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
I.1. Lí do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đang tích cực thực hiện
mục tiêu cải cách và đổi mới một cách tồn diện, trong đó mục tiêu đặt ra của giáo
dục phổ thơng là hình thành và phát triển nền tảng tư duy của con người trong thời
đại mới. Điều này có nghĩa, trong q trình dạy học, giáo viên phải chú ý đến các
phương pháp phát triển tư duy cho học sinh, đặc biệt là những tư duy bậc cao như
tư duy phê phán.
Dạy kĩ năng tư duy phê phán là một nhiệm vụ rất cần thiết đối với mỗi giáo
viên vì nó giúp học sinh có cái nhìn đa chiều trước một vấn đề cần giải quyết trong
cuộc sống cũng như trong học tập. Khi có tư duy phê phán, các em sẽ chủ động tự
đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thơng tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, từ
đó phát huy được tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân. Hơn nữa, tư duy phê
phán còn là nền tảng của tư duy độc lập và tư duy sáng tạo. Thế nhưng, theo một
số nghiên cứu gần đây của Phan Thị Luyến [3], Ngô Vũ Thu Hằng [2], Trịnh Lê
Hồng Phương [4] thì trên thực tế, các nhà giáo dục Việt Nam vẫn chưa thực sự chú
ý đến việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học nói chung, cũng
như dạy học hóa học nói riêng.
Mặt khác, theo định hướng và chỉ đạo của Bộ Giáo dục hiện nay, một trong
những nội dung quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học là tăng
cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học, đảm bảo nguyên tắc “học đi đơi với
hành”. Hóa học là một khoa học thực nghiệm, vì vậy thí nghiệm hóa học là một
cơng cụ quan trọng khơng thể thiếu và có ý nghĩa rất lớn trong q trình dạy học.
Các thí nghiệm hóa học không chỉ mang đến sự hứng thú cho học sinh trong học
tập, mà còn giúp học sinh phát triển những kĩ năng như: dự đốn, phân tích, tổng
hợp thơng tin để đưa ra những kết luận chính xác về bản chất sự vật, hiện tượng.
Như vậy, những kĩ năng của tư duy phê phán sẽ được hình thành và phát triển nếu
giáo viên biết vận dụng thí nghiệm hóa học vào giảng dạy. Đó chính là những luận
điểm quan trọng để chúng tôi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình là
“Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thơng qua thí nghiệm

hóa học”.
I.2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng phương pháp dạy học sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm hình
thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình dạy học.
I.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích các tài liệu tâm lí học sư phạm liên quan đến khái niệm tư duy
phê phán và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình dạy học.
- Làm rõ bản chất của khái niệm “Tư duy phê phán”, xác định các kĩ năng cơ
1


bản của tư duy phê phán.
- Đánh giá thực trạng phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học
hóa học ở một số trường THPT hiện nay.
- Xây dựng các thí nghiệm hóa học và đề xuất phương pháp tổ chức các hoạt
động dạy học nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong
dạy học hóa học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương
pháp được đề xuất.
I.4. Đối tượng nghiên cứu
Các thí nghiệm hóa học để hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học
sinh trong q trình dạy học hóa học.
I.5. Điểm mới của đề tài
Đề tài đã xây dựng được một phương pháp dạy học hóa học mang tính mới
mẻ, sáng tạo trên cơ sở kết hợp công nghệ phát triển tư duy phê phán với dạy học
giải quyết vấn đề, cụ thể là sử dụng thí nghiệm nghiên cứu - có vấn đề nhằm hình
thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh. Các thí nghiệm hóa học được
thiết kế phù hợp với nhiệm vụ trên từng giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy
phê phán: giai đoạn “Gợi mở” (Evocation), giai đoạn “Hiểu” (Realization of
meaning) và giai đoạn “Phản chiếu” (Reflection).

Những nghiên cứu về tư duy phê phán, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học ở
Việt Nam hiện nay cịn rất ít. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã
làm rõ những vấn đề lý luận và đưa ra quan điểm riêng về tư duy phê phán cũng
như phân tích các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán. Như vậy, có
thể nói rằng, đề tài của chúng tơi góp phần mở ra hướng mới cho các nhà nghiên
cứu nói chung và các nhà giáo dục nói riêng ở Việt Nam.

2


PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
II.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
II.1.1. Cơ sở lý luận
Các nghiên cứu về tư duy phê phán đã có từ rất lâu. Vào khoảng 2500 năm
trước, nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrates đã tìm cách khám phá những chân lý
chung trong các cuộc đàm thoại, tranh luận. ng đã chỉ ra tầm quan trọng của việc
đặt những câu hỏi để điều tra một cách kĩ lư ng trước khi chúng ta chấp nhận ý
kiến. ng coi việc tìm kiếm những bằng chứng là rất quan trọng. Ngồi ra, ơng cũng
đánh giá cao việc nghiên cứu một cách tỉ mỉ các lập luận và giả định, phân tích nội
dung cơ bản, vạch ra những định hướng cho các giả thuyết và thực hành.
Phương pháp đặt câu hỏi của ông bấy giờ được gọi là “câu hỏi Socrates” - là
cốt lõi để phát triển tư duy phê phán, để mỗi con người thật sự là chính bản thân
mình và đó là chiến lược giảng dạy tư duy phê phán nổi tiếng nhất. Thủ pháp nêu
những câu hỏi của ông để đạt tới tri thức đúng, loại trừ tri thức sai là phương thức
tối ưu để rèn luyện tư duy phê phán. Trong mỗi câu hỏi của ông, Socrates đã nhấn
mạnh đức tính thiết yếu trong tư duy là: sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính
xác, hợp lí, khơng thiên vị. ng chính là người đầu tiên đặt nền tảng cho tư duy phê
phán.
Trong suốt nhiều thập kỉ qua vấn đề tư duy phê phán đã thu hút sự quan tâm
của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Có thể kể đến các nghiên cứu nổi bật trong

lĩnh vực này của R. Ennis, R. Paul, E. Glaser, M. Lipman, S.I. Zaire-Beck...
Nghiên cứu cuốn sách “How we think” của tác giả J. Dewey [10] được xuất bản
lần đầu tiên vào năm 1910 cho chúng ta thấy rằng, những định nghĩa về tư duy phê
phán của các nhà nghiên cứu phương Tây hiện đại có liên quan chặt chẽ đến khái
niệm “suy nghĩ phản chiếu” của J. Dewey. ng cho rằng, suy nghĩ phản chiếu là “sự
xem xét chủ động, liên tục và cẩn trọng bất kì một ý kiến hay một giả thiết khoa
học nào trong sự cân nhắc đến những căn cứ của nó và những kết luận xa hơn mà
nó hướng đến” [10, tr.6]. J. Dewey cũng xác định các quy trình phụ có liên quan
đến mỗi hoạt động phản chiếu, đó là: (a) trạng thái phân vân, do dự, nghi ngờ; và
(b) hành động tìm kiếm hoặc điều tra theo hướng phát hiện những dẫn chứng khác
nhằm để xác nhận hay bác bỏ ý kiến được đề xuất.
Cho đến bây giờ đã có rất nhiều định nghĩa về tư duy phê phán được đưa ra.
Chẳng hạn, R. Ennis cho rằng, “tư duy phê phán là suy nghĩ phản chiếu có lý trí,
tập trung vào việc quyết định những điều để tin hoặc làm” [11, tr.180]. Theo R.
Ennis, một người có tư duy phê phán thường sẽ thực hiện những điều sau đây:
(1) Đánh giá độ tin cậy của các nguồn thông tin. (2) Xác định kết quả, nguyên nhân
và giả thiết. (3) Đánh giá chất lượng của các luận chứng, bao gồm cả sự thừa nhận
nguyên nhân, giả thiết và bằng chứng. (4) Phát triển và bảo vệ quan điểm về vấn
đề. (5) Đặt những câu hỏi làm rõ thích hợp. (6) Lập kế hoạch thực nghiệm và xem
3


xét đề cương thực nghiệm. (7) Xác định các điều khoản phù hợp với ngữ cảnh.
(8) Công bằng, khách quan, không thiên vị. (9) Cố gắng thu thập đầy đủ thông tin.
(10) Rút ra kết luận khi đã được chứng thực, nhưng với sự thận trọng [11, tr.180].
Tại Hội nghị quốc tế lần thứ VIII về vấn đề tư duy phê phán và cải cách giáo
dục (mùa hè, 1987) Michael Scriven và Richard Paul đã trình bày nghiên cứu của
mình về tư duy phê phán: “Tư duy phê phán là quy trình tư duy có kỉ luật, tích cực
và khéo léo trong việc khái niệm hóa, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá
những thông tin thu thập được hoặc được tạo ra từ quan sát, kinh nghiệm, suy

ngẫm, lập luận hoặc giao tiếp, với tư cách hướng dẫn cho niềm tin và hành động”
[13]. Như vậy tư duy phê phán dựa trên cơ sở của những giá trị tư duy mang tính
tổng hợp, vượt ra ngồi những giá trị đơn lẻ như tính chính xác, rõ ràng, logic,
những bằng chứng có cơ sở, những lập luận chắc chắn hay sự công bằng, khách
quan.
Trong những năm gần đây, vấn đề tư duy phê phán cũng đã thu hút sự chú ý
của các nhà nghiên cứu ở Việt Nam. Phan Thị Luyến đã cơng bố một số cơng trình
nghiên cứu của mình về đề tài này và tác giả đưa ra định nghĩa: “Tư duy phê phán
là tư duy có suy xét, cân nhắc, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn
thơng tin với thái độ hồi nghi tích cực, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm
ra những thơng tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [3].
Theo nghiên cứu của chúng tôi, tư duy phê phán là cách thức tư duy bao
gồm sự phân tích và đánh giá một cách tồn diện các thơng tin cần thiết để giải
quyết vấn đề đặt ra cũng như rút ra kết luận chính xác trên cơ sở những luận
chứng thuyết phục. Tư duy phê phán được đặc trưng bởi các kĩ năng sau:
 Tự phân tích hoạt động nhận thức của bản thân.
 Phân tích và hiểu các thuật ngữ, khái niệm.
 Hình thành các phán đoán, suy luận, đặt câu hỏi.
 Đánh giá và tự đánh giá.
K. B. Beyer (1995) [8] giải thích những khía cạnh cơ bản của tư duy phê
phán như sau:
- Khuynh hướng: người có tư duy phê phán thường có sự hồi nghi khoa
học, cởi mở, thừa nhận giá trị của sự công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, tơn
trọng sự rõ ràng và chính xác, thường xuyên xem xét các quan điểm khác nhau và
có thể thay đổi cách nhìn nhận đối với một vấn đề khi có đủ lý do.
- Tiêu chí: để đánh giá mức độ của tư duy phê phán cần đưa ra các “tiêu chí
phê phán” - đó là các chỉ số cho phép đánh giá tính đúng đắn và đầy đủ của các
hoạt động nhận thức. Mặc dù các lĩnh vực khác nhau sẽ đưa ra các tiêu chí phê
phán riêng của mình nhưng sẽ có một số tiêu chí chung áp dụng cho tất cả các lĩnh
vực.

4


- Luận cứ: một tuyên bố hay một giả thuyết nào đó được đưa ra cần phải đi
kèm với các bằng chứng thuyết phục. Tư duy phê phán cần có sự phân tích kĩ lư
ng, đánh giá và xây dựng các luận cứ.
- Suy luận: là khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều sự kiện, hiện tượng.
Điều này địi hỏi sự thiết lập và phân tích mối liên hệ logic giữa chúng.
- Quan điểm: là cách nhìn nhận của một người về thế giới hình thành nên tri
thức. Trong quá trình tìm kiếm tri thức, một người có tư duy phê phán sẽ xem xét
một hiện tượng bất kì từ các quan điểm khác nhau.
- Cách thức áp dụng tiêu chí: Tư duy phê phán sử dụng nhiều cách thức
khác nhau, bao gồm: đặt câu hỏi, đưa ra phán đoán, thiết lập giả định, v.v..
Matthew Lipman (2003) [12] đã nêu bật những điều kiện sau đây trong cấu
trúc của tư duy phê phán:
- Điều kiện chung:
 Sử dụng bằng chứng một cách hợp lý và công bằng.
 Hình thành và diễn giải ý tưởng một cách ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu.
 Phân biệt suy luận logic và phi logic.
 Trong trường hợp khơng có đủ bằng chứng, hãy lập luận và đưa ra kết
luận phù hợp.
 Dự đốn các tình huống có thể phát sinh trước khi quyết định bất kỳ kế
hoạch hoạt động nào.
 Áp dụng phương pháp phù hợp để giải quyết các vấn đề tương ứng với
tình huống hoặc lĩnh vực mới.
 Làm rõ ý kiến của người khác, cố gắng hiểu các giả thiết và nhận định của họ.

- Điều kiện đặc biệt:
 Hiểu được các ý kiến biểu thị mức độ tin cậy khác nhau.
 Nhận thức được giá trị của thơng tin và biết cách tìm kiếm thơng tin.

 Nhận thấy được sự khác nhau và giống nhau giữa các sự vật, hiện tượng,
không đánh giá hời hợt dựa trên những dấu hiệu bên ngồi.
 Trình bày cấu trúc của vấn đề theo những cách khác nhau.
 Hiểu sự khác nhau giữa chiến thắng trong tranh luận với chân lý.
 Hiểu được rằng, một vấn đề có thể được giải quyết theo nhiều cách khác nhau

 Biết bỏ qua những lý lẽ hoặc luận chứng không quan trọng.
 Cảm nhận được sự khác nhau giữa sự thuyết phục và niềm tin.
 Biết cách xây dựng các quan điểm khác nhau nhưng không thay thế hoặc
làm sai lệch các khái niệm.
5


 Nhận thức được giới hạn của khả năng con người khi đi sâu vào đối tượng
nghiên cứu, do đó sẵn sàng không ngừng học hỏi và cải thiện bản thân trong suốt
cuộc đời.
Như vậy, nghiên cứu bản chất tư duy phê phán cũng như các đặc điểm của
nó cho chúng ta thấy được vai trò quan trọng của tư duy phê phán trong cuộc sống,
cũng như trong giáo dục - đào tạo. Hiện nay một số ít trường đại học ở Việt Nam
đã đưa vào chương trình chính khóa để giảng dạy tư duy phê phán. Có thể kể ra
một số lợi ích chính mà kiểu tư duy này mang lại cho các em học sinh - sinh viên,
như:
- Giúp các em có cái nhìn đa chiều trước một vấn đề cần giải quyết trong
cuộc sống, trong học tập, tránh được hiện tượng nhìn nhận vấn đề một cách phiến
diện.
- Trong thời đại bùng nổ thông tin, tư duy phê phán giúp học sinh biết tiếp
nhận các nguồn thông tin một cách có chọn lọc. Trước khi đưa ra kết luận về một
vấn đề nào đó, học sinh cần có sự phân tích, lập luận cũng như tìm kiếm các bằng
chứng có cơ sở khoa học.
- Giúp các em chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan để

giải đáp vấn đề vướng mắc, từ đó phát huy được tính tích cực chủ động của mỗi cá
nhân. Các em sẽ tự mình vượt qua được tính rụt rè, e ngại để rèn luyện sự mạnh
dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình.
Trong dạy học hóa học, những kĩ năng của tư duy phê phán sẽ có điều kiện
được hình thành và phát triển nếu giáo viên biết khai thác các thí nghiệm. Bởi vì
hóa học là mơn khoa học thực nghiệm nên thí nghiệm hóa học là một cơng cụ
khơng thể thiếu trong dạy học, cụ thể là:
- Thí nghiệm hóa học có vai trị hết sức quan trọng trong quá trình phát triển
nhận thức của con người về thế giới. Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách
quan được thực hiện hoặc tái tạo lại trong những điều kiện đặc biệt, trong đó con
người có thể chủ động điều khiển các yếu tố tác động vào quá trình xảy ra để phục
vụ cho các mục đích nhất định. Nó giúp chúng ta gạt bỏ những cái phụ, khơng bản
chất để tìm ra cái bản chất của sự vật hiện tượng, từ đó giúp học sinh kiểm chứng
và làm sáng tỏ những giả thuyết khoa học.
- Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hố học. Nó giúp học sinh chuyển
từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. Khi làm thí nghiệm hóa học,
học sinh sẽ làm quen với các chất và trực tiếp nắm bắt các tính chất vật lý, hố học
của chúng, từ đó các em hiểu được các quá trình hố học, nắm vững các khái niệm,
định luật và các học thuyết của hố học.
- Thí nghiệm hóa học chính là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa hiện
tượng tự nhiên và nhận thức của con người. Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời
sống, với các quy trình cơng nghệ. Chính vì vậy, thí nghiệm hóa học giúp học sinh
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
6


- Trong q trình thực hiện các thí nghiệm hóa học, học sinh được rèn luyện
các kỹ năng thực hành cũng như các thao tác tư duy: dự đoán, phân tích, so sánh,
giải thích, v.v.., đồng thời qua đó hình thành những đức tính cần thiết của người lao
động: cẩn thận, khoa học, kỷ luật.

- Thí nghiệm hóa học giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới
quan duy vật biện chứng. Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy
những hiện tượng hố học xảy ra, học sinh sẽ rất hứng thú và tin tưởng vào những
kiến thức đã học [1].
Như vậy, từ những vấn đề lý luận xung quanh khái niệm tư duy phê phán và
vai trị của thí nghiệm hóa học, chúng ta thấy rằng, những kĩ năng của tư duy phê
phán sẽ có điều kiện hình thành và phát triển nếu giáo viên biết sử dụng các thí
nghiệm trong q trình dạy học hóa học.
II.1.2. Cơ sở thực tiễn
Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành một cuộc
khảo sát liên quan đến sự hình thành các kĩ năng tư duy phê phán của học sinh và
tình hình sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học. Khảo sát được tiến hành dưới
cả hai hình thức: phát phiếu trực tiếp và làm khảo sát qua Google.
a) Khảo sát dành cho học sinh.
Với bảng khảo sát gồm 6 câu hỏi sau đây, chúng tôi đã nhận được 560 phiếu
trả lời từ học sinh ở các trường thuộc khu vực Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình,
Thành phố Hồ Chí Minh, v.v..
Câu 1. Điều gì làm cho em hứng thú với mơn Hóa học nhất?
A. Sự hấp dẫn của các thí nghiệm hóa học
B. Sự thú vị của các hiện tượng hóa học trong tự nhiên
C. Phương pháp giảng dạy của giáo viên hóa học
D. Khơng hứng thú với mơn Hóa học

Tỷ lệ %
21,3
25,5
17,5
35,7

Câu 2. Trong giờ học hóa học, em có thực hiện những hoạt động sau không?

Thường Thỉnh
Chưa
Các hoạt động
xuyên thoảng bao giờ
(tỷ lệ %) (tỷ lệ %) (tỷ lệ %)
1. Đưa ra những thắc mắc đối với nội dung bài học
28
57
15
2. Xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau
21,8
48,2
30
3. Chứng minh quan điểm của mình với những
28,6
35
36,4
lập luận và bằng chứng chặt chẽ
4. Đặt ra những câu hỏi cho nhóm khác khi
22,9
38,2
38,9
thảo luận
5. Tôn trọng và sẵn sàng tranh luận những ý kiến
32,5
45
22,5
trái chiều
7

Câu 3. Em mong muốn học mơn Hóa học với sự hỗ trợ của phương tiện nào
dưới đây nhất?
Tỷ lệ %

A. Máy tính

18

B. Thí nghiệm

70

C. Hình vẽ, tranh ảnh minh họa

4,5

D. Sách giáo khoa, các bài khóa

7,5

Câu 4. Giáo viên hóa học của em có thường sử dụng thí nghiệm trong dạy
học không?
Tỷ lệ %
A. Thường xuyên

13,4

B. Thỉnh thoảng

66,1

C. Chưa bao giờ

20,5

Câu 5. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nào dưới
đây tạo cho em hứng thú nhất?
Tỷ lệ %
A. Học sinh thực hiện thí nghiệm dưới sự hướng dẫn
của giáo viên

80,5

B. Giáo viên thực hiện thí nghiệm

5,7

C. Giáo viên trình chiếu thí nghiệm mơ phỏng

7,5

D. Khơng hứng thú với thí nghiệm

6,3

Câu 6. Điều gì có ý nghĩa nhất mà em nhận được qua các thí nghiệm hóa học?

Tỷ lệ %
A. Nguồn kiến thức chính xác

25,5

B. Hình thành và phát triển tư duy

27,5

C. Rèn luyện kĩ năng và thao tác thực hành

37

D. Không mang lại điều gì

10

Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy rằng, có đến 35,7% học sinh khơng hứng
thú với mơn Hóa học. Sự hấp dẫn của các thí nghiệm hóa học mang đến sự hứng
thú cho 21,3% học sinh và các hiện tượng trong tự nhiên cũng khá thú vị đối với
8


các em (25,5%). Một yếu tố cần quan tâm là phương pháp dạy học của giáo viên
chỉ tạo hứng thú cho 17,5% học sinh. Điều này có nghĩa, các phương pháp dạy học
của giáo viên hóa học chưa mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy.
Khi khảo sát các hoạt động liên quan đến hình thành kĩ năng tư duy phê
phán của học sinh, kết quả được trình bày trên biểu đồ như sau:
57%

60%

48.2%

50%

45%

40%
30%

30%

28%

35%

36.4%

32.5%

28.6%

21.8%
20%

38.9%
38.2%

22.9%

22.5%

15%

10%
0%

1. Đưa ra những 2. Xem xét vấn đề 3. Chứng minh 4. Đặt ra những câu 5. Tôn trọng và sẵn
thắc mắc đối với dưới nhiều khía
quan điểm của hỏi cho nhóm khác sàng tranh luận
khi thảo luận
những ý kiến trái
nội dung bài học cạnh khác nhau mình với những
chiều
lập luận và bằng
chứng chặt chẽ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Khơng bao giờ

Hình 1. Tỉ lệ học sinh thực hiện các hoạt động hình thành
kĩ năng tư duy phê phán
Qua số liệu thu được chúng ta có thể thấy rằng, số học sinh thường xuyên
thực hiện các hoạt động rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán trong giờ học hóa học
là rất ít. Chỉ có 28% học sinh thường xuyên đưa ra những thắc mắc đối với nội
dung bài học, 21,8% học sinh thường xuyên xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh
khác nhau và tương tự cho những hoạt động khác. Trong khi đó số học sinh chỉ
thỉnh thoảng hoặc thậm chí chưa bao giờ thực hiện các hoạt động rèn luyện tư duy

phê phán lại chiếm đa số. Đặc biệt có đến 36,4% học sinh chưa bao giờ tự tin
chứng minh quan điểm của mình với những lập luận và bằng chứng chặt chẽ,
38,9% học sinh chưa bao giờ đặt ra những câu hỏi cho nhóm khác khi thảo luận,
v.v.. Như vậy, có thể khẳng định rằng, tư duy phê phán của học sinh đang ở mức độ
thấp và học sinh chưa thường xuyên rèn luyện những kĩ năng tư duy này.
Khi được hỏi về phương tiện dạy học hóa học, đa số học sinh mong muốn
được nghiên cứu tính chất của các chất cũng như các q trình hóa học thơng qua
thí nghiệm (70%), thế nhưng số giáo viên thường xun sử dụng thí nghiệm hóa
học vào dạy học lại rất ít (13,4%). Đa số giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới sử dụng
thí nghiệm hóa học (66,1%), thậm chí theo ý kiến của học sinh được khảo sát, có
20,5% giáo viên hóa học chưa bao giờ đưa thí nghiệm vào giảng dạy.
9


Khi giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học trong q trình dạy học, hầu hết
học sinh rất thích thú khi được tự mình thực hiện thí nghiệm dưới sự hướng dẫn
của giáo viên (80,5%). Các học sinh được khảo sát cũng khẳng định rằng, thí
nghiệm hóa học khơng chỉ là nguồn kiến thức chính xác, mà cịn giúp các em hình
thành và phát triển tư duy cũng như rèn luyện được kĩ năng và thao tác thực hành.
Chỉ một số rất ít học sinh (10%) cho rằng các em khơng nhận được gì từ thí
nghiệm hóa học.
b) Khảo sát dành cho giáo viên.
Đã có 44 giáo viên thuộc các trường trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh,
Quảng Bình, Thanh Hóa, Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh khác tham gia trả
lời khảo sát với 6 câu hỏi sau đây:
Câu 1. Bạn có biết tư duy phê phán là gì khơng?
A. Biết và hiểu rõ
B. Biết
C. Khơng biết

Tỷ lệ %
11,4
84,1
4,5

Câu 2. Trên quan điểm: Tư duy phê phán là cách thức tư duy bao gồm sự
phân tích và đánh giá một cách tồn diện những thơng tin cần thiết để giải quyết
vấn đề đặt ra và đi đến kết luận trên cơ sở các luận chứng thuyết phục, bạn thấy
việc phát triển tư duy phê phán ở học sinh có cần thiết khơng?
A. Rất cần thiết
B. Cần thiết
C. Không cần thiết

Tỷ lệ %
61,4
38,6
0

Câu 3. Trong giờ học hóa học, bạn có khuyến khích học sinh thực hiện
những hoạt động sau không?
Thường
Thỉnh
Chưa
Các hoạt động
xuyên
thoảng
bao giờ
(tỷ lệ %)
(tỷ lệ %) (tỷ lệ %)
1. Đưa ra những thắc mắc đối với nội dung

40,9
56,8
2,3
bài học
2. Xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh
36,4
56,8
6,8
khác nhau
3. Chứng minh quan điểm của mình với lập
45,5
47,7
6,8
luận và bằng chứng chặt chẽ
4. Đưa ra những câu hỏi cho nhóm khác khi
34,1
61,4
4,5
thảo luận
5. Tơn trọng và sẵn sàng tranh luận những ý
43,2
56,8
0
kiến trái chiều
10


Câu 4. Theo bạn phương tiện dạy học nào là hiệu quả nhất để phát triển tư
duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học?
Tỷ lệ %

A. Máy tính

4,5

B. Thí nghiệm

70,5

C. Hình vẽ, tranh ảnh minh họa

6,8

D. Sách giáo khoa, các bài khóa

18,2

Câu 5. Bạn thường sử dụng thí nghiệm dạy học dưới hình thức nào nhất?
Tỷ lệ %
A. Học sinh tự làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của giáo viên

36,4

B. Giáo viên thực hiện thí nghiệm

47,7

C. Giáo viên trình chiếu thí nghiệm mơ phỏng

9,1

D. Khơng sử dụng thí nghiệm

6,8

Câu 6. Trở ngại nào là lớn nhất khi bạn dạy học bằng thí nghiệm?
Tỷ lệ %
A. Thiết bị, cơ sở vật chất

43,2

B. Thời gian giờ học

31,8

C. Trình độ, kỹ năng thực hiện thí nghiệm của học sinh

25

D. Khơng có trở ngại nào

0

Kết quả khảo sát cho thấy rằng, tỉ lệ giáo viên biết và hiểu rõ về tư duy phê
phán là rất thấp (11,4%). Phần lớn giáo viên chỉ dừng lại ở mức độ biết (84,1%),
thậm chí có một số giáo viên cịn cảm thấy xa lạ đối với khái niệm tư duy phê
phán. Tất nhiên sau khi được làm quen với khái niệm này thì tất cả các giáo viên
đều đồng ý rằng, tư duy phê phán cần thiết và rất quan trọng đối với học sinh.
Khi được hỏi về vấn đề các giáo viên có khuyến khích học sinh thực hiện
những hoạt động nhằm hình thành và phát triển tư duy phê phán trong các giờ học
hóa học hay khơng, kết quả thu được như sau:

11


70%

61.4%
60%

56.8%

57%

56.8%

47.7%

45.5%

50%

43.2%

40.9%

36%

40%

34.1%

30%
20%
10%
0%

2.30%

7%

6.80%

4.50%

0%

1. Đưa ra những 2. Xem xét vấn đề 3. Chứng minh 4. Đưa ra những 5. Tôn trọng và sẵn
sàng tranh luận
thắc mắc đối với dưới nhiều khía
quan điểm của câu hỏi cho nhóm
nội dung bài học cạnh khác nhau mình với lập luận khác khi thảo luận những ý kiến trái
và bằng chứng
chiều
chặt chẽ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Hình 2. Tỉ lệ giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện các hoạt động hình
thành kĩ năng tư duy phê phán
Qua biểu đồ kết quả trên, hơn một nửa giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới
khuyến khích học sinh thực hiện những hoạt động liên quan đến sự hình thành và
phát triển tư duy phê phán cho học sinh. Kết hợp với kết quả khảo sát ở hình 1
chúng ta có thể thấy rằng, tư duy phê phán của học sinh đang ở mức độ thấp.
Mặc dù hầu hết giáo viên (70,5%) đều thừa nhận tính hiệu quả của thí
nghiệm trong việc hình thành kiến thức, phát triển năng lực và các kĩ năng tư duy
phê phán cho học sinh, thế nhưng hình thức tổ chức thí nghiệm của giáo viên chưa
đúng với mong muốn của học sinh. Học sinh muốn được tự mình thực hiện thí
nghiệm hóa học trong khi một tỉ lệ lớn giáo viên (47,7%) thường trực tiếp thực
hiện và chỉ yêu cầu học sinh quan sát, giải thích. Điều này sẽ làm giảm hứng thú
học tập và không phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Các giáo viên được khảo sát cũng đã chỉ ra những khó khăn mà họ gặp phải
trong q trình sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học, như: tình trạng thiếu
hóa chất, thiết bị và cơ sở vật chất phục vụ thực hành, thí nghiệm; một số giờ học
không đủ thời gian để vừa tiến hành thí nghiệm, vừa đảm bảo nghiên cứu đủ kiến
thức theo mục tiêu bài học hay những trở ngại từ kĩ năng thực hành của học sinh.
Như vậy, phân tích kết quả cuộc khảo sát cho phép chúng ta rút ra kết luận
rằng, hình thành và phát triển kĩ năng tư duy phê phán của học sinh trong dạy học
hóa học ở Việt Nam chưa được quan tâm đúng mức. Mặc dù hầu hết giáo viên đều
thấy được sự cần thiết của thí nghiệm trong giảng dạy hóa học và học sinh rất hứng
thú khi được tự mình thực hiện các thí nghiệm, thế nhưng các giáo viên vẫn chưa
12


thường xun sử dụng thí nghiệm trong q trình dạy học. Đó chính là những luận
cứ quan trọng cho đề tài nghiên cứu của chúng tơi.
II.2. Hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua thí
nghiệm hóa học

II.2.1. Các giai đoạn của cơng nghệ phát triển tư duy phê phán
Công nghệ phát triển tư duy phê phán là một cơng nghệ hiện đại mang tính
tổng hợp, bao gồm hệ thống các phương pháp nhằm giúp q trình làm việc với
thơng tin đạt hiệu quả. Trong thời đại ngày nay, quá trình dạy học cần hình thành ở
học sinh kĩ năng tiếp nhận thông tin, xử lý và vận dụng chúng vào những vấn đề cụ
thể trong cuộc sống. Công nghệ phát triển tư duy phê phán tập trung vào việc hình
thành ở học sinh phong cách tư duy riêng, được đặc trưng bởi tính linh hoạt, khả
năng phản xạ và hiểu được các khía cạnh khác nhau của một quan điểm nào đó.
Mục đích của cơng nghệ này cũng chính là giúp học sinh phát triển những kĩ năng
trí tuệ để góp phần hình thành ý thức tự giáo dục suốt đời. Ngồi ra, cơng nghệ
phát triển tư duy phê phán còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá chính xác năng
lực nhận thức của học sinh [14, 15, 16].
Công nghệ phát triển tư duy phê phán được chia làm 3 giai đoạn [14]:
- Giai đoạn 1: Gợi mở (Evocation).
- Giai đoạn 2: Hiểu (Realization of meaning).
- Giai đoạn 3: Phản chiếu (Reflection).
Cấu trúc này hoàn toàn phù hợp với các giai đoạn trong hoạt động nhận thức
của con người. Đặc điểm cơ bản của các giai đoạn trên được tóm tắt trong bảng
sau:
Bảng 1. Các giai đoạn của công nghệ phát triển tư duy phê phán
Giai đoạn 1

Giai đoạn 2

Giai đoạn 3

Gợi mở

Hiểu

Phản chiếu

* Hệ thống hóa các kiến
thức đã có.

* Phân tích và tiếp nhận
thông tin mới.

* Suy ngẫm và rút ra kiến
thức mới cho riêng mình.

* Hình thành mục tiêu
học tập riêng ở mỗi học
sinh.

* Duy trì hứng thú của
học sinh đối với chủ đề
đang nghiên cứu.

* Đặt ra mục tiêu học tập
mới ở mỗi học sinh

* Kích thích và tạo hứng
thú cho học sinh tiếp
nhận thông tin mới.

* Điều chỉnh mục tiêu
học tập ở mỗi học sinh
(nếu có).

a) Giai đoạn “Gợi mở”: Nhiệm vụ quan trọng đầu tiên ở giai đoạn Gợi mở
là việc hình thành mục tiêu học tập của chính người học. Trên thực tế, giáo viên
13


xây dựng kế hoạch dạy học để thực hiện mục tiêu mà mình đề ra trong mỗi bài
học. Do đó, giáo viên tin rằng học sinh sẽ chấp nhận mục tiêu của giáo viên như
của chính mình. Tuy nhiên, điều này không phải lúc nào cũng xảy ra và dẫn đến sự
thụ động của học sinh trong giờ học. Vì thế, giáo viên phải cho học sinh cơ hội
phân tích nội dung của bài học để xác định mục tiêu và động cơ của riêng mình.
Kích thích và tạo hứng thú cho hoạt động nhận thức của học sinh cũng là
một nhiệm vụ không thể thiếu trong giai đoạn này. Thật vậy, chúng ta thường gặp
phải tình huống một số học sinh khơng phát huy hết năng lực của mình trong hoạt
động học tập mà thụ động chờ sự giải quyết vấn đề từ người khác. Điều quan trọng
trong dạy học là mỗi học sinh phải tham gia vào quá trình học tập và phải huy động
hết kĩ năng, kiến thức của mình để thực hiện các nhiệm vụ trong q trình đó.
Muốn vậy, giáo viên cần kết hợp các phương pháp dạy học tích cực và đặt ra
nhiệm vụ cụ thể cho từng đối tượng học sinh.
Một khía cạnh quan trọng nữa trong giai đoạn Gợi mở là nhiệm vụ hệ thống
hóa tất cả các thơng tin thu được từ những ý kiến và giả thuyết của học sinh. Điều
này một mặt sẽ giúp học sinh dễ dàng thấy được tồn bộ thơng tin liên quan đến
vấn đề đang nghiên cứu, mặt khác từ các ý kiến của học sinh sẽ bộc lộ những mâu
thuẫn, những yếu tố chưa thống nhất, những điểm chưa rõ ràng, từ đó xác định
được hướng nghiên cứu tiếp theo của vấn đề đặt ra.
Như vậy, trong giai đoạn đầu tiên của công nghệ phát triển tư duy phê phán,
giáo viên cần phải:
1. Cho học sinh cơ hội bày tỏ quan điểm của mình về chủ đề đang nghiên
cứu một cách tự do, không sợ mắc lỗi và sẽ được giáo viên sửa chữa.
2. Ghi lại tất cả những ý kiến và giả thuyết của học sinh vì bất kì ý kiến nào
cũng quan trọng cho việc thực hiện những nhiệm vụ học tập tiếp theo. Mặt khác, ở

giai đoạn này không phân biệt ý kiến nào là đúng, ý kiến nào là sai.
3. Kết hợp hình thức làm việc theo nhóm và theo cá nhân. Làm việc theo cá
nhân giúp học sinh tích cực, chủ động cập nhật kiến thức cũng như rèn luyện các kĩ
năng cần thiết cho bản thân. Làm việc theo nhóm giúp cho mỗi học sinh được nghe
ý kiến, quan điểm của người khác, từ đó rút ra những kinh nghiệm để trình bày
quan điểm của mình một cách tốt nhất.
Các nhiệm vụ của học sinh trong giai đoạn này cũng rất quan trọng, đó là:
1. Phát huy sự tự tin và hiểu giá trị của các ý kiến, quan điểm của mình.
2. Tích cực, chủ động tham gia vào q trình học tập.
3. Tơn trọng và lắng nghe các ý kiến khác nhau.
4. Sẵn sàng đưa ra các phán đốn và suy luận của mình.
5. Đặt ra mục tiêu riêng của bản thân trong quá trình học tập.
b) Giai đoạn “Hiểu”: Trong giai đoạn này học sinh sẽ sử dụng một cách đa
14


dạng các công cụ và phương tiện học tập để nghiên cứu kiến thức mới, như: bài
giảng, bảng biểu, thí nghiệm, video, hình ảnh, v.v.. Cũng trong quá trình này học
sinh sẽ rèn luyện và phát triển kĩ năng phân tích, đánh giá và khái qt hóa thơng
tin, thiết lập mối liên hệ giữa thông tin mới với những kiến thức đã có.
Giai đoạn thứ hai của cơng nghệ phát triển tư duy phê phán liên quan trực
tiếp đến những mục tiêu mà học sinh đã đặt ra trong giai đoạn đầu tiên. Điều này
có nghĩa là giáo viên tổ chức quá trình học tập nhằm hình thành kiến thức mới phù
hợp với mục tiêu của học sinh, vì vậy các em sẽ giữ được hứng thú và động lực
trên bài học. Ở giai đoạn này, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học
cũng như tinh thần làm việc độc lập, chủ động của học sinh mang ý nghĩa quyết
định. Giáo viên có thể kết hợp hình thức làm việc cá nhân với làm việc nhóm để
nâng cao hiệu quả của quá trình học tập.
Như vậy, trên giai đoạn Hiểu của công nghệ phát triển tư duy phê phán, học
sinh cần phải:

1. Tiếp cận thông tin, kiến thức mới.
2. Đối chiếu thông tin mới với những kiến thức và kĩ năng đã có.
3. Tập trung sự chú ý của mình vào việc tìm kiếm câu trả lời cho những câu
hỏi, những khía cạnh chưa hiểu rõ và có thể đặt ra những câu hỏi mới.
4. Phân tích và thảo luận những thông tin thu được.
Trong giai đoạn thứ hai này, nhiệm vụ của giáo viên là:
1. Có thể là nguồn thông tin trực tiếp cho học sinh. Trong trường hợp này
giáo viên cần phải trình bày rõ ràng và lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
2. Theo dõi và đánh giá mức độ tích cực làm việc của học sinh.
3. Tổ chức các phương pháp học tập phù hợp.
4. Duy trì sự hứng thú của học sinh đối với chủ đề đang nghiên cứu.
c) Giai đoạn “Phản chiếu”: Nhà nghiên cứu R. Bustrom đã nhấn mạnh:
“Phản chiếu là một loại tư duy đặc biệt... Tư duy phản chiếu có nghĩa là tập trung
sự chú ý của bạn. Nó chính là sự cân nhắc, đánh giá và lựa chọn một cách cẩn
thận” [14, tr.20]. Trong quá trình phản chiếu, thông tin mới bị chiếm lĩnh và biến
thành kiến thức riêng của mỗi học sinh. Phân tích các chức năng trong hai giai
đoạn đầu tiên của công nghệ phát triển tư duy phê phán, chúng ta có thể kết luận
rằng, phân tích phản chiếu xuyên suốt tất cả các giai đoạn của quá trình. Ở giai
đoạn thứ ba này, phản chiếu trở thành mục tiêu chính trong hoạt động của cả giáo
viên và học sinh. Hình thức học tập đạt hiệu quả cao vẫn là kết hợp làm việc cá
nhân với làm việc nhóm. Trong q trình làm việc cá nhân, mỗi học sinh sẽ độc lập
lựa chọn thông tin phù hợp nhất để có thể hiểu vấn đề đang nghiên cứu và đạt được
những mục tiêu mà mình đã đặt ra từ trước. Mặt khác, học sinh được trình bày ý
kiến của mình theo cách riêng, đồng thời sắp xếp lại kiến thức bằng các thao tác tư
1
5


duy của chính mình. Việc trao đổi ý kiến, quan điểm giữa các học sinh khi làm việc
nhóm giúp họ có cơ hội xem xét các lựa chọn khác nhau để giải quyết cùng một

vấn đề [14].
Như vậy, trên giai đoạn Phản chiếu, học sinh hệ thống hóa thơng tin mới
trong mối liên hệ với các kiến thức đã có. Học sinh đối chiếu lại mục tiêu mà mình
đã đặt ra trong giai đoạn đầu tiên, kiểm tra lại giả thuyết và trả lời cho những câu
hỏi đã nảy sinh. Nhờ quá trình này, các em xác định được kiến thức nào mình đã
nắm được, kiến thức nào cần hình thành tiếp và do đó giai đoạn này cũng thực hiện
chức năng đặt ra mục tiêu mới của học sinh cho các hoạt động học tập tiếp theo.
II.2.2. Phương pháp hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh
thơng qua thí nghiệm hóa học
Qua q trình nghiên cứu và thực tiễn dạy học, chúng tôi rút ra kết luận
rằng, kết hợp công nghệ phát triển tư duy phê phán với dạy học giải quyết vấn đề
là phương pháp hiệu quả để hình thành và phát triển tư duy phê phán cho học sinh
trong dạy học hóa học. Các thí nghiệm hóa học vừa mang tính nghiên cứu, vừa
mang tính có vấn đề (thí nghiệm nghiên cứu - có vấn đề) là yếu tố trung tâm của
q trình dạy học. Những thí nghiệm đó khơng chỉ tạo tình huống có vấn đề mà
cịn bao hàm yếu tố giải quyết vấn đề.
Phù hợp với các nhiệm vụ trên giai đoạn Gợi mở, thí nghiệm hóa học cần
kích thích sự quan tâm của học sinh đối với chủ đề nghiên cứu. Sẽ là tối ưu nếu thí
nghiệm tạo ra những mâu thuẫn nhận thức, tức là kết quả quan sát được mâu thuẫn
với kiến thức đã có của học sinh. Tuy nhiên, người học phải có một lượng kiến
thức cơ bản nhất định để có thể dự đốn kết quả của thí nghiệm, từ đó bộc lộ mâu
thuẫn giữa dự đoán và quan sát. Trên giai đoạn Hiểu, giáo viên cùng học sinh
nghiên cứu bản chất của các thí nghiệm trong giai đoạn đầu tiên để giải đáp, tháo
g những câu hỏi đã nảy sinh. Giáo viên có thể bổ sung thêm một số thí nghiệm
mang tính nghiên cứu nhằm xác nhận tính chính xác của kiến thức mới. Các thí
nghiệm trên giai đoạn Phản chiếu sẽ mang tính củng cố, mở rộng kiến thức cho
học sinh và có thể dẫn dắt, gợi mở một vấn đề nghiên cứu tiếp theo.
Ví dụ, khi nghiên cứu dãy điện hóa của kim loại, trên giai đoạn Gợi mở, giáo
viên yêu cầu học sinh dự đốn hiện tượng khi tiến hành 2 thí nghiệm:
- Thí nghiệm 1: Cho đinh sắt vào ống nghiệm chứa dung dịch CuSO4.

- Thí nghiệm 2: Cho lá đồng vào ống nghiệm chứa dung dịch FeCl3.
Học sinh đã biết tính chất kim loại mạnh đẩy kim loại yếu ra khỏi muối nên
sẽ dự đốn rằng, ở thí nghiệm 1: Màu xanh của dung dịch CuSO 4 nhạt dần và có
kim loại đồng màu đỏ bám vào đinh sắt. Ở thí nghiệm 2 khơng xảy ra phản ứng
nên sẽ khơng có hiện tượng gì. Nhưng khi tiến hành thí nghiệm cho lá đồng vào
dung dịch FeCl3 thì thấy màu vàng của dung dịch chuyển dần sang màu xanh. Vậy
đã có phản ứng xảy ra. Tại sao lại như vậy? Điều này tạo cho học sinh sự mâu
16


thuẫn, kích thích hứng thú tìm kiếm câu trả lời.
Trên giai đoạn Hiểu, giáo viên cùng học sinh nghiên cứu bản chất của các
phản ứng xảy ra trong hai thí nghiệm trên, từ đó xác định được vị trí các cặp oxi
hóa - khử Fe2+/Fe, Cu2+/Cu và Fe3+/Fe2+ trong dãy điện hóa của kim loại:
Fe + CuSO4 → FeSO4 + Cu
Cu + 2FeCl3 → CuCl2 + 2FeCl2
Giáo viên có thể bổ sung thêm các thí nghiệm để nhận biết sản phẩm tạo
thành. Hợp chất Fe2+ được nhận biết bằng dung dịch K 3[Fe(CN)6] - kết quả: có kết
tủa màu xanh tạo thành. Hợp chất Cu2+ có thể được nhận biết bằng dung dịch
K4[Fe(CN)6] - kết quả: có kết tủa màu nâu đỏ tạo thành. Ngồi ra, một thí nghiệm
nữa có thể được thực hiện để xác nhận khơng có phản ứng của đồng với dung dịch
FeCl2, điều này cũng cho phép chúng ta kết luận về tính oxi hóa khác nhau của các
cation kim loại.

Hình 3. Thí nghiệm Sắt tác dụng với dung dịch đồng (II) sunfat

Hình 4. Thí nghiệm Đồng tác dụng với dung dịch sắt (III) clorua
17

Ở giai đoạn “Phản chiếu”, giáo viên có thể đề nghị, khuyến khích học sinh
suy nghĩ và thực hiện các thí nghiệm xác nhận tính oxi hóa mạnh của cation Fe 3+
và cation Cu2+. Ví dụ, phản ứng giữa dung dịch FeCl3 và CuSO4 với dung dịch kali
iotua KI. Dung dịch hồ tinh bột được sử dụng trong mỗi trường hợp để phát hiện
iot thoát ra.
Như vậy, tiến hành các thí nghiệm hóa học khơng chỉ giúp học sinh rèn
luyện kĩ năng thực hành mà còn phát triển được những kĩ năng tư duy phê phán
như: dự đoán, suy luận, phân tích, giải thích, so sánh, kết luận, v.v.. Thơng qua đó,
học sinh chiếm lĩnh được kiến thức mới cho riêng mình cũng như củng cố, kiểm tra
tính đúng đắn của những kiến thức đã có.
Chúng ta cùng xét thêm một ví dụ nữa về phương pháp sử dụng thí nghiệm
hóa học trên các giai đoạn của cơng nghệ phát triển tư duy phê phán. Cụ thể, khi
nghiên cứu tính oxi hóa mạnh của axit sunfuric đặc, trên giai đoạn Gợi mở, giáo
viên yêu cầu học sinh dự đoán hiện tượng khi tiến hành các thí nghiệm sau:
Thí nghiệm 1: Cho mẩu đồng vào ống nghiệm đựng dung dịch H 2SO4 lỗng
và ống nghiệm đựng dung dịch H2SO4 đặc.
Thí nghiệm 2: Cho một ít mạt sắt vào ống nghiệm đựng dung dịch H 2SO4
loãng và ống nghiệm đựng dung dịch H2SO4 đặc, nóng. Sau đó nhỏ vào hai ống
nghiệm đó một ít dung dịch NaOH.
Với kiến thức đã biết, học sinh sẽ dự đốn rằng, ở thí nghiệm 1: cả hai ống
nghiệm đều khơng xảy ra phản ứng vì kim loại đồng khơng tác dụng được với axit.
Ở thí nghiệm 2: các phản ứng xảy ra giống nhau trong hai ống nghiệm, sản phẩm
phản ứng có khí H2 thốt ra và tạo kết tủa trắng xanh Fe(OH)2.
Thế nhưng khi thí nghiệm 1 được tiến hành thì ở ống nghiệm đựng dung
dịch H2SO4 lỗng khơng có phản ứng xảy ra, cịn ở ống nghiệm đựng dung dịch
H2SO4 đặc có khí thốt ra. Vậy khí thốt ra là khí gì? Tại sao Cu lại tác dụng được
với H2SO4 đặc?
Khi tiến hành thí nghiệm 2, quan sát thấy khi cho mạt sắt vào thì ở cả 2 ống
nghiệm đều có khí thốt ra. Sau khi cho dung dịch NaOH vào cả hai ống nghiệm
thì ống nghiệm đựng dung dịch H2SO4 đặc cho kết tủa màu đỏ nâu còn ống

nghiệm đựng dung dịch H2SO4 lỗng cho kết tủa màu trắng xanh. Từ đó học sinh
đặt ra những câu hỏi: Vậy sản phẩm thu được ở hai ống nghiệm khi H 2SO4 đặc,
nóng và H2SO4 lỗng tác dụng với Fe là khác nhau? Khí thốt ra ở hai ống nghiệm
có giống nhau khơng? Cả hai ống nghiệm đều thốt khí H2 hay khí gì?
Trên giai đoạn Hiểu, giáo viên cùng học sinh nghiên cứu bản chất của các
phản ứng xảy ra trong thí nghiệm, từ đó kết luận tính oxi hóa mạnh của axit
sunfuric đặc:
Cu + 2H2SO4

(đặc)

→ CuSO4 + SO2 ↑ +

2H2O Fe + H2SO4(loãng) → FeSO4 + H2↑
18


FeSO4 + 2NaOH → Fe(OH)2 ↓ + Na2SO4
(trắng xanh)

2Fe + 6H2SO4(đặc, nóng) → Fe2(SO4)3 + 3SO2 ↑+ 6H2O
Fe2(SO4)3 + 6NaOH → 2Fe(OH)3 ↓ + 3Na2SO4
(đỏ nâu)

Giáo viên có thể bổ sung thí nghiệm để nhận biết khí thốt ra khi cho sắt vào
dung dịch axit sunfuric đặc, nóng. Ví dụ, dẫn khí thốt ra vào ống nghiệm đựng
nước vơi trong dư (khí SO2 làm vẩn đục nước vơi trong):
SO2 + Ca(OH)2 (dư) → CaSO3 ↓ + H2O
Trên giai đoạn Phản chiếu, có thể thực hiện thêm một vài thí nghiệm đơn
giản để xác nhận tính oxi hóa mạnh của axit sunfuric đặc, đồng thời dẫn dắt học

sinh nghiên cứu một tính chất khác của axit sunfuric đặc, đó là tính háo nước. Ví
dụ, nhỏ axit sunfuric đặc vào cốc thủy tinh đựng một ít đường saccarozơ, đường bị
hóa than và một phần cacbon bị H2SO4 đặc oxi hóa thành khí CO2 cùng với SO2
bay lên làm sủi bọt, đẩy cacbon trào ra ngoài cốc:
12C + 11H2O
C + 2H2SO4 → CO2 + 2SO2 + 2H2O
Theo sự phân tích phương pháp sử dụng thí nghiệm trong các giai đoạn của
cơng nghệ phát triển tư duy phê phán như trên, chúng tôi đề xuất một số thí nghiệm
hóa học phù hợp như sau:
C12H22O11

→

Thí nghiệm các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng:
* Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp gỗ, đũa thủy tinh, đèn cồn, pipet.
* Hóa chất:
- Dung dịch HCl 6% và dung dịch HCl 18%;
- Zn hạt, Zn bột;
- H2O2;
- MnO2 bột.
* Phương pháp tiến hành:
- Giáo viên đặt yêu cầu cho học sinh: Với các dụng cụ và hóa chất như trên,
hãy đề xuất cách tiến hành thí nghiệm, cách quan sát hiện tượng để kiểm chứng
xem nhiệt độ, nồng độ, diện tích tiếp xúc và chất xúc tác có ảnh hưởng đến tốc độ
phản ứng không và ảnh hưởng như thế nào.
- Giáo viên kiểm tra các đề xuất của học sinh, phân tích để tìm ra đề xuất tối
ưu nhất và tổ chức cho các nhóm học sinh thực hiện. Từ đó giúp học sinh rút ra kết
19

luận chính xác nhất.
Thí nghiệm ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học:
Để nghiên cứu ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học, giáo viên có
thể tổ chức cho học sinh thực hiện các thí nghiệm sau:
Thí nghiệm 1:
* Dụng cụ: ống nghiệm, ống đong, kẹp gỗ, pipet, đèn cồn
* Hóa chất:
- Dung dịch FeCl3 bão hòa;
- Dung dịch KSCN bão hòa;
- Tinh thể NH4Cl;
- Nước cất.
* Phương pháp tiến hành:
- Cho vào ống nghiệm sạch 10 ml nước cất, thêm vài giọt dung dịch FeCl 3
bão hòa và 1 giọt dung dịch KSCN bão hòa, lắc đều, quan sát màu sắc dung dịch
thu được.
- Chia đều dung dịch thu được thành 4 phần (4 ống nghiệm):
+ Ống nghiệm 1: dùng để so sánh
+ Ống nghiệm 2: cho thêm 2-3 giọt dung dịch FeCl3 bão hòa. So sánh màu
sắc dung dịch thu được với ống nghiệm 1.
+ Ống nghiệm 3: cho thêm 2-3 giọt dung dịch KSCN bão hòa. So sánh màu
sắc dung dịch thu được với ống nghiệm 1.
+ Ống nghiệm 4: cho thêm vài tinh thể NH4Cl, lắc cho tan hết và so sánh
màu sắc dung dịch thu được với ống nghiệm 1.
Học sinh dự đoán, quan sát và so sánh màu sắc khi tiến hành thí nghiệm. Sự
thay đổi màu sắc các dung dịch là yếu tố tạo hứng thú cho học sinh.
Sau khi thêm các chất vào ống nghiệm 2, 3 và 4 như trình tự trên thì ống 2
và ống 3 có màu đậm hơn ống 1, ống 4 có màu nhạt hơn ống 1. Giáo viên dẫn dắt
vấn đề, cùng học sinh nghiên cứu sự chuyển dịch cân bằng khi tăng hoặc giảm
nồng độ các chất tham gia hoặc sản phẩm.
Cân bằng hóa học:

FeCl3 + 3KSCN
(màu vàng)

(khơng màu)

⇌ Fe(SCN) 3 + 3KCl

(đỏ máu)

(không màu)

20


Hình 5. Thí nghiệm ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học giữa ion
Fe3+ với SCNThí nghiệm 2:
* Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp gỗ, pipet.
* Hóa chất:
- Dung dịch K2CrO4;
- Dung dịch H2SO4 loãng;
- Dung dịch KOH.
* Phương pháp tiến hành:
- Cho vào ống nghiệm 2 ml dung dịch K2CrO4, thêm vào ống nghiệm từng
giọt dung dịch H2SO4 loãng. Quan sát sự thay đổi màu sắc. Tiếp tục thêm từng giọt
dung dịch KOH vào dung dịch thu được trong ống nghiệm. Quan sát sự thay đổi
màu sắc.
- Giáo viên cùng học sinh nghiên cứu ảnh hưởng của nồng độ lên cân bằng:
2CrO42- + 2H+ ⇌

(màu vàng)

Cr2O72- + H2O

(màu da cam)

Hình 6. Thí nghiệm ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học giữa ion
cromat và đicromat
21


Thí nghiệm ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học:
* Dụng cụ: cốc chịu nhiệt 250 ml, ống nghiệm, kẹp gỗ, giá đ , đèn cồn hoặc
bếp điện.
* Hóa chất:
- CH3COONa rắn;
- Dung dịch phenolphtalein;
- Nước cất.
* Phương pháp tiến hành:
- Đun nóng 150 ml nước cất trong cốc chịu nhiệt 250 ml.
- Cho vào ống nghiệm ít tinh thể CH3COONa, sau đó thêm 5 ml nước cất rồi
lắc cho tan hết. Chia đều ra 2 ống nghiệm:
+ Ống 1: cho thêm 2-3 giọt dung dịch phenolphtalein.
+ Ống 2: nhúng vào nước nóng vài phút rồi cho thêm 2-3 giọt dung dịch
phenolphtalein.
So sánh màu sắc dung dịch thu được trong 2 ống nghiệm.
Giáo viên dẫn dắt vấn đề và cùng học sinh nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt
độ lên cân bằng hóa học:
CH COONa + H O ⇌ CH COOH + Na + OH
ΔH >0
3

2

3

+

-

Hình 7. Thí nghiệm ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học
Thí nghiệm tính chất hóa học của nhơm:
* Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp gỗ, giấy nhám
* Hóa chất:
- Lá nhơm;
- Dung dịch NaOH;
- Nước cất.
22


* Phương pháp tiến hành:
- Cho 10 ml nước cất vào ống nghiệm thứ nhất và 10 ml dung dịch NaOH
vào ống nghiệm thứ hai.
- Dự đoán hiện tượng xảy ra khi tiến hành thí nghiệm: cho lá nhơm vào hai
ống nghiệm trên.
Với các kiến thức đã được học và quan sát trong thực tế cuộc sống thì học
sinh sẽ dự đốn khơng có hiện tượng gì xảy ra vì nhôm không tác dụng được với
nước và dung dịch NaOH. Tiến hành thí nghiệm, kết quả quan sát cho thấy ở ống
nghiệm chứa nước khơng có hiện tượng gì xảy ra nhưng ở ống nghiệm chứa dung
dịch NaOH thì lá nhơm dần tan ra và sủi bọt khí.
Giáo viên hướng dẫn học sinh tiếp tục tiến hành thí nghiệm: Dùng giấy

nhám đánh sạch bề mặt lá nhôm rồi cho vào ống nghiệm chứa nước. Học sinh bất
ngờ khi thấy có phản ứng xảy ra. Học sinh tự đặt ra những câu hỏi: Tại sao sau khi
đánh sạch bề mặt lá nhơm thì nhơm phản ứng được với nước? Bề mặt nhơm chứa
chất gì? Phản ứng nào đã xảy ra khi cho lá nhơm vào dung dịch NaOH? v.v.. Từ
đó, giáo viên cùng học sinh nghiên cứu tính chất tác dụng với nước và dung dịch
kiềm của kim loại nhôm xoay quanh những phản ứng:
2Al + 6H2O → 2Al(OH)3↓ + 3H2↑
Al(OH)3 + NaOH → NaAlO2 + 2H2O
2Al + 2NaOH + 2H2O → 2NaAlO2 + 3H2↑
Khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học phát triển tư duy phê phán, phương pháp
tổ chức hoạt động học hiệu quả là kết hợp làm việc nhóm với làm việc cá nhân. Hình
thức này khơng làm giảm đi tính tích cực, chủ động của mỗi học sinh mà còn giúp các
em phát triển được những kĩ năng quan trọng trong làm việc nhóm.

II.3. Thực nghiệm sư phạm
II.3.1. Mục đích thực nghiệm và phương pháp thực hiện
Thực nghiệm sư phạm đã được tiến hành tại trường THPT Cờ Đỏ, tỉnh Nghệ
An nhằm mục đích kiểm tra giả thuyết nghiên cứu và tính hiệu quả của phương
pháp được đề xuất.
Về phương pháp thực hiện, năm học 2019 - 2020 chúng tôi tiến hành dạy
thực nghiệm theo phương pháp đã nghiên cứu trên hai lớp 10A2 và 10C5 với tổng
số 81 học sinh, đồng thời chọn hai lớp đối chứng là 10C4 và 10C6 với tổng số 82
học sinh để làm các bài kiểm tra đánh giá, so sánh kết quả với lớp thực nghiệm.
Chủ đề được lựa chọn để thực nghiệm là “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”
theo chương trình sách giáo khoa lớp 10. Giáo viên sử dụng “Thí nghiệm các yếu
tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”, “Thí nghiệm ảnh hưởng của nồng độ đến cân
bằng hóa học” và “Thí nghiệm ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học” như
đã trình bày ở mục II.2.2. Sau khi dạy thực nghiệm, giáo viên tiến hành các bài
kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng tư duy phê phán của các lớp thực nghiệm và
đối chứng. Các số liệu kết quả được xử lí theo phương pháp thống kê T Student.

23


Hình 8. Học sinh thực hiện thí nghiệm “Ảnh hưởng của nồng độ
đến cân bằng hóa học”

Hình 9. Học sinh thực hiện thí nghiệm “Ảnh hưởng của nhiệt độ
đến cân bằng hóa học”
24