Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng Đại học Vinh

Khóa luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành giáo dục chính trị

Vinh - 2008


Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng Đại học Vinh

Khóa luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành giáo dục chính trị

Ng-ời thực hiƯn : Ngun ThÞ BÝch Thđy - Khãa 45
Ng-êi h-íng dẫn khoa học : ThS. Phạm Thị Bình

Vinh - 2008


Lời cảm ơn
Để hoàn thành khoá luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân tôi còn
nhận đ-ợc sự giúp đỡ của Hội đồng khoa học khoa GDCT, các thầy cô giáo
trong tổ Ph-ơng Pháp và đặc biệt là cô giáo Ths. phạm Thị Bình đà trực tiếp
h-ớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới cô giáo Ths. Phạm Thị Bình, đồng thời xin chân thành cảm ơn các
thầy cô giáo trong tổ Ph-ơng Pháp, các thầy cô giáo trong khoa GDCT và các
bạn sinh viên lớp 45A - GDCT đà tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khoá luận
này.
Do hạn chế của bản thân và thời gian thực hiện khoá luận không nhiều

nên chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót.Tôi mong muốn nhận đ-ợc sự
góp ý của các thầy cô giáo và các bạn để khoá luận này hoàn thiện hơn.

Sinh viên
Nguyễn Thị Bích Thủy


Bảng Danh mục các từ viết tắt

Thứ tự

Từ, ngữ viết tắt

Từ, ngữ đầy đủ

1

GDCD

Giáo dục công dân

2

THPT

Trung học phổ thông

3

PP

4

XHCN

XÃ hội chủ nghĩa

5

CNXH

Chủ nghĩa xà hội

Ph-ơng pháp


Mục lục

A. Phần mở đầu ......................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Tình hình nghiên cứu............................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................... 3
4. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 3
5. Ph-ớng pháp nghiên cứu ......................................................................... 4
6. ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài ............................................... 4
7. Kết cấu của đề tài ................................................................................... 5
B. Phần nội dung ....................................................................................... 6
Ch-ơng I: Lý luận chung về ph-ơng pháp thảo luận nhóm ................. 6
1.1. Quan niệm và cơ sở của ph-ơng pháp thảo luận nhóm ........................ 6
1.1.1. Quan niệm về ph-ơng pháp thảo luận nhóm ..................................... 6

1.1.2. Cơ sở lý luận của ph-ơng pháp thảo ln nhãm .............................. 11
1.1.3. C¬ së thùc tiƠn cđa ph-¬ng pháp thảo luận nhóm............................. 13
1.2. Cách thức vận dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm .............................. 14
1.3. Một số yêu cầu s- phạm đối với việc tổ chức thảo luận nhóm trong dạy
học môn GDCD ở tr-ờng THPT ................................................................. 16
Ch-ơng II: Vận dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm vào giảng dạy
môn GDCD ở tr-ờng THPT ..................................................................... 22
2.1. Sự cần thiết phải vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy môn
GDCD ở tr-ờng THPT ................................................................................. 22
2.1.1. Đặc điểm và cấu trúc ch-ơng trình môn GDCD ở tr-ờng THPT ...... 22
2.1.2. Ưu thế của việc vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy
môn GDCD ở tr-ờng THPT ....................................................................... 25
2.1.3. Thực trạng của việc vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng d¹y


m«n GDCD ë tr-êng THPT ....................................................................... 28
2.2. VËn dơng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy một số bài cụ thể
trong ch-ơng trình GDCD lớp 10 ở tr-ờng THPT ....................................... 31
2.2.1. Những điều cần l-u ý về ch-ơng trình GDCD líp 10 ....................... 31
2.2.2. VËn dơng PP th¶o ln nhãm vào giảng dạy cụ thể các bài:
Bài 7, bài 13 ................................................................................................. 34
2.3. Vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy một số bài cụ thể
trong ch-ơng trình GDCD lớp 11 ở tr-ờng THPT ....................................... 42
2.3.1. Những điều cần l-u ý về ch-ơng trình GDCD lớp 11 ....................... 42
2.3.2. Vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy cụ thể các bài:
Bài 3, bài 11 ................................................................................................. 44
C. Phần kết luận ........................................................................................ 52
D. Danh mục tài liệu tham khảo .............................................................. 54

A. phần mở đầu
1. lý do chọn đề tài

Giáo dục công dân (GDCD) là một trong những môn học đóng vai trò
rất quan trọng trong nhà tr-ờng trung học phổ th«ng (THPT). M«n GDCD
kh«ng chØ cung cÊp cho häc sinh những tri thức mang tính lý luận mà còn tác
động trực tiếp đến việc giáo dục học sinh ý thức và hành vi công dân, phát
triển nhân cách con ng-ời toàn diện.
Chỉ thị số 30/1998 Bộ giáo dục và Đào tạo chỉ rõ: "Môn GDCD ở các
tr-ờng THPT có vị trí hàng đầu trong việc định h-ớng phát triển nhân cách
học sinh".
Ngày nay, trong sự nghiệp đổi mới của đất n-ớc, mục tiêu của nền giáo
dục xà hội chủ nghĩa (XHCN) là đào tạo con ng-ời Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với
lý t-ởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xà hội (CNXH); hình thành và bồi
d-ỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân.
Thực hiện mục tiêu đó, cùng với các môn khoa học khác, môn GDCD đÃ
có những đóng góp to lớn. Song việc dạy học bộ môn GDCD ch-a thật sự
mang lại hiệu quả cao, ch-a thu hút đ-ợc sự quan tâm cần thiết của các bậc
phụ huynh và cộng đồng t-ơng xứng với tầm quan trọng của nó. Một số ®«ng
häc sinh ch-a høng thó víi viƯc häc tËp bé môn này, xem GDCD chỉ là môn
học phụ.
Sở dĩ có tình trạng trên là do nhiều nguyên nhân: Nguyên nhân về nhận
thức, về cơ chế chính sách, về sách giáo khoa, về giáo viên, học sinh .... Song
có một nguyên nhân nổi cộm là ph-ơng pháp dạy học bộ môn còn nhiều điều
bất cập, ch-a kích thích đ-ợc hứng thú học tập, tinh thần tự tìm tòi của học
sinh; học sinh còn lĩnh hội tri thức một cách thụ động.
Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục và sự phát
triển của xà hội, môn GDCD không chỉ đ-ợc đổi mới về mặt nội dung mà còn
1

phải đổi mới về ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng "phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, ®em
l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh " [10, tr 23].
Do đó, trong dạy học môn GDCD đà có rất nhiều ph-ơng pháp dạy học
tích cực đ-ợc nghiên cứu và b-ớc đầu đ-ợc áp dụng: Ph-ơng pháp nêu vấn đề,
ph-ơng pháp tình huống, ph-ơng pháp vấn đáp, ph-ơng pháp đóng vai
Trong đó, thảo luận nhóm là một PP mang tính tích cực trong dạy học các
môn khoa học khác nói chung và môn GDCD nói riêng.
Tuy nhiên, việc vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy môn GDCD
ở tr-ờng THPT hiện nay ch-a đ-ợc nghiên cứu nhiều. Mặc khác, thực tiễn dạy
học môn GDCD ở tr-ờng THPT cho thấy: Giáo viên có sử dụng ph-ơng pháp
thảo luận nhóm nh-ng ch-a mang lại hiệu quả cao. Do đây là PP dạy học mới
nên còn nhiều bỡ ngỡ đối với cả giáo viên và học sinh.
Vì những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: "Vận dụng ph-ơng
pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn GDCD ở tr-ờng THPT" làm đề tài
khoá luận tốt nghiệp của mình.
2. Tình hình nghiên cứu

PP thảo luận nhóm đà đ-ợc nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà quản lý
giáo dục trong và ngoài n-ớc bàn đến.
Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, Cousinet đà áp dụng những đặc
điểm sinh hoạt của loài ng-ời vào quá trình giáo dục, đề xuất PP dạy học dựa
trên đời sống xà hội của trẻ, đó là ph-ơng pháp làm việc theo nhóm.
Gần đây, với xu h-ớng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì PP dạy
học tích cực nói chung, PP thảo luận nhóm của Cousinet nói riêng đ-ợc quan
tâm và bàn đến trong các bài viết của tác giả n-ớc ngoµi: Guy Pakmade, Joho

Kodoh...

2


ë ViƯt Nam, thêi gian qua ®· cã mét sè tác giả nghiên cứu về ph-ơng
pháp thảo luận nhóm.
Tác giả Trần Bá Hoành đà đề cập đến hoạt động theo nhóm nhỏ trong tài
liệu: "Hội nghị tập huấn đổi mới PP dạy học ở tr-ờng THPT"; tác giả Đào Văn
Thắng - Đại học Cần Thơ đề cập đến một số nét cơ bản về bản chất, cấu trúc,
cách tổ chức hoạt động của học sinh theo ph-ơng pháp hoạt động nhóm.
Tác giả Hoàng Vĩnh Phú và Lê Thị Thành đà nghiên cứu vấn đề này
trong đề tài: "Sử dụng ph-ơng pháp hợp tác theo nhóm để giảng một số bài
trong ch-ơng "Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền" sinh học lớp11- THPT" (Đề
tài nghiên cứu cấp tr-ờng- Đại học Vinh, năm 2005).
Tuy nhiên, việc nghiên cứu ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy
môn GDCD hiện nay vẫn ch-a đ-ợc nghiên cứu nhiều và tìm hiểu một cách
sâu sắc.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
- Bằng những cơ sở lý luận và thực tiễn, đề tài nhằm: Góp phần khẳng
định tầm quan trọng của PP thảo luận nhóm trong quá trình đổi mới ph-ơng
pháp dạy học nói chung và môn GDCD nói riêng.
- Trên cơ sở đó, đề tài h-ớng vào việc vận dụng PP thảo luận nhóm trong
giảng dạy môn GDCD ở tr-êng THPT.
3.2. NhiƯm vơ nghiªn cøu
- Nghiªn cøu lý ln chung về ph-ơng pháp thảo luận nhóm.
- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng PP thảo luận nhóm trong giảng dạy
môn GDCD ở tr-ờng THPT.

- Vận dụng PP thảo luận nhóm vào giảng dạy một số bài cụ thể trong
ch-ơng trình GDCD lớp 10, lớp 11.
4. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối t-ợng nghiên cứu

3


Ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn GDCD ở tr-ờng
THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng PP thảo luận nhóm trong giảng dạy môn
GDCD ở tr-ờng THPT.Tuy nhiên, do sách giáo khoa GDCD lớp 12 ch-a
chính thống cũng nh- năng lực của bản thân và thời gian nghiên cứu có hạn,
cho nên đề tài của tôi tập trung chủ yếu vào nghiên cứu việc vận dụng PP thảo
luận nhóm vào giảng dạy ch-ơng trình GDCD lớp 10 và lớp 11.
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu

Khi lựa chọn đề tài này, đ-ợc sự cố vấn của Hội đồng khoa học khoa
Giáo dục Chính trị, đặc biệt là của cô giáo h-ớng dẫn Phạm Thị Bình, tôi đÃ
hình thành cho mình một hệ thống các ph-ơng pháp nghiên cứu đảm bảo tính
khoa học, tính sáng tạo, tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.
Trong hệ thống các ph-ơng pháp đó, tôi chủ yếu sử dụng hai nhóm
ph-ơng pháp chính: Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận và ph-ơng pháp nghiên
cứu thực tiễn. Cụ thể:
Ph-ơng pháp nghiên cứu tài liệu: Nhằm tìm hiểu sâu sắc hơn về PP thảo
luận nhóm.
Ph-ơng pháp điều tra: Nhằm thu thập thông tin về việc vận dụng PP thảo
luận nhóm ở tr-ờng THPT.

Ph-ơng pháp quan s¸t: Dù giê ë mét sè tr-êng THPT, cơ thĨ lớp 10, lớp
11 để biết đ-ợc thực trạng của việc giảng dạy và học tập bộ môn của học sinh.
Trên cơ sở đó, bằng con đ-ờng phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để
rút ra kết luận cần thiết, hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ đề ra.
6. ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài

- Góp phần vào quá trình đổi mới ph-ơng pháp dạy học nói chung, môn
GDCD nói riêng. Thông qua đó, nâng cao hơn nữa chất l-ợng dạy và học bộ
môn này.

4


- Góp một phần nhỏ bé của mình trong việc cung cấp một số cơ sở lý
luận nhất định làm tài liệu tham khảo cho những đề tài nghiên cứu sau này.
7. Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội
dung đề tài bao gồm hai ch-ơng:
Ch-ơng I: Lý luận chung về ph-ơng pháp thảo luận nhóm.
Ch-ong II: Vận dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm vào giảng dạy môn
GDCD ở tr-ờng THPT.

5


B. Phần nội dung
Ch-ơng I. lý luận chung
về ph-ơng pháp thảo luận nhóm
1.1. Quan niệm và cơ sở của ph-ơng pháp thảo luận nhóm

1.1.1. Quan niệm về ph-ơng pháp thảo luận nhóm
* Quan niệm về ph-ơng pháp
Ph-ơng pháp là một ph¹m trï hÕt søc quan träng, cã tÝnh chÊt quyÕt định
đối với mọi hoạt động. A.N.Kr-lôp đà nhấn mạnh tầm quan trọng của ph-ơng
pháp: Đối với con tàu khoa học, ph-ơng pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là
bánh lái, nó chỉ ra ph-ơng h-ớng và cách thức hoạt động.
Thuật ngữ ph-ơng pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp "methodos", có nghĩa
là: Con đ-ờng, công cụ nhận thức. Theo nghĩa thông th-ờng, ph-ơng pháp là
những cách thức, thủ đoạn ®-ỵc chđ thĨ sư dơng ®Ĩ thùc hiƯn mơc ®Ých nhất
định. Còn theo nghĩa khoa học, ph-ơng pháp là hệ thống những nguyên tắc
đ-ợc rút ra từ tri thức về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động
nhận thức và hoạt động thực tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định.
* Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học
PP dạy học là một trong những yếu tố quan trọng của quá trình dạy học.
Cùng một nội dung nh-ng học sinh có hứng thú hay không, kết quả bài giảng
đạt hiệu quả nh- thế nào, phần lớn phụ thuộc vào PP dạy học.
Xung quanh khái niệm PP dạy học, hiện nay còn tồn tại nhiều ý kiến
khác nhau:
Lu.Le.Babanxki, 1983: PP dạy học là cách thức t-ơng tác giữa thầy và
trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo d-ỡng, giáo dục và phát triển trong quá
trình dạy học.
I.Ia.Lécne, 1981: PP dạy học là hệ thống những hành động có mục đích
của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,
đảm bảo cho các em lĩnh héi néi dung häc vÊn.
6


I.D.Dverép, 1980: PP dạy học là cách thức hoạt động t-ơng hỗ giữa thầy
và trò nhằm đạt đ-ợc mục đích dạy học. Hoạt động này đ-ợc thể hiện trong
việc sử dơng c¸c ngn nhËn thøc, c¸c thđ tht logic, c¸c dạng hoạt động độc

lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của giáo viên.
Ngoài ra còn có nhiều định nghĩa khác nhau, có thể tóm tắt trong ba
dạng cơ bản đây:
Theo quan điểm điều khiển học, PP dạy học là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.
Theo quan điểm logic, PP dạy học là những thủ thuật logic đ-ợc sử dụng
để giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
Theo bản chất của nội dung, PP dạy học là sự vận dụng của nội dung dạy
học.
Mặc dù ch-a có ý kiến thống nhất về khái niệm PP dạy học, song các
tác giả đều thừa nhận là PP dạy học có những dấu hiệu đặc tr-ng sau đây:
Thứ nhất: Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của học sinh
nhằm đạt đ-ợc mục đích đề ra.
Thứ hai: Phản ánh sự vận động của nội dung đà đ-ợc nhà tr-ờng quy
định.
Thứ ba: Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
Thứ t-: Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò.
Thứ năm: Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích
và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết
quả hoạt động.
Nh- vậy có thể hiểu, PP dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của cả
thầy và trò trong quá trình dạy học, d-ới sự chỉ đạo của thầy nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
* Quan niệm về ph-ơng pháp thảo luận nhóm
Một trong những nhu cầu tâm lý quan trọng của con ng-ời là giao tiếp xÃ
hội. Con ng-ời với t- cách là một thực thể xà hội, dù muốn hay không muèn
7


phải giao l-u hợp tác với những ng-ời khác. Chính trong quá trình giao l-u,

hợp tác tính tích cực của con ng-ời mới đ-ợc bộc lộ và phát triển, nhân cách
con ng-ời mới đ-ợc hoàn thiện.
Thảo luận là sự bàn bạc, trao đổi ý kiến và quan điểm của mỗi cá nhân
về một sự vật, hiện t-ợng hay vấn đề nào đó trong học tập.
Nhóm là một tập hợp ng-ời đ-ợc xác định bởi các mối quan hệ t-ơng
tác, cùng chia sẻ mục tiêu chung, cùng tuân theo một hệ thống quy tắc nhất
định và đóng góp những vai trò khác nhau.
PP thảo luận nhóm do Cousinet đề x-ớng từ những năm 20 của thế kỷ
XX. Ph-ơng pháp này thoả mÃn nhu cầu hoạt động, nhu cầu xà hội hoá của
trẻ. Học cá nhân tuy rất quan trọng nh-ng do tâm sinh lý, do trình độ ng-ời
học còn thấp nên sản phẩm ban đầu làm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện,
thiếu khoa học. Học bạn là học mọi ng-ời, học mọi nơi, mọi lúc, mọi nội dung
và bằng mọi cách.
Ngày nay, trên cơ sở kế thừa có chọn lọc những quan điểm về giáo dục
tr-ớc đây của nhân loại, chúng ta có thể hiểu: PP thảo luận nhóm là cách thức
giáo viên tổ chức cho học sinh bàn bạc, trao đổi với nhau trong phạm vi một
nhóm nhỏ trên cơ cở những câu hỏi do giáo viên đ-a ra.
Nh- vậy, thảo luận nhóm là PP dạy học tích cực, phát huy đ-ợc tính tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh đồng thời khắc phục đ-ợc thói quen dạy
học thụ động một chiều theo kiểu thầy giảng - trò nghe; thầy hỏi - trò trả lời.
Sử dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học nói chung, dạy học môn
GDCD ở tr-ờng THPT nói riêng là góp phần đổi mới PP dạy học theo h-ớng
tích cực hoá hoạt động học tập của ng-ời học, góp phần nâng cao chất l-ợng
và hiệu quả giảng dạy, học tập.
* Bản chất của ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
GDCD ë tr-êng THPT

8

Bản chất của bất cứ ph-ơng pháp dạy học nào cũng đ-ợc căn cứ trên hai
hoạt động chính: Hoạt động học và hoạt động dạy.Trong ph-ơng pháp thảo
luận nhóm, hai hoạt động này có những nét đặc tr-ng riêng nh- sau:
* Hoạt động học của trò
Hoạt động học thực chất là ng-ời học thực hiện các thao tác để hình
thành kiến thức, kỹ năng, thái độ. Nh- vậy, cách thức thực hiện thao tác học là
yếu tố cơ bản của hoạt động học. Trong ph-ơng pháp thảo luận nhóm, hoạt
động này đ-ợc thể hiện qua ba thời điểm: Học cá nhân, học bạn và học thầy.
- Thời điểm 1: Học cá nhân.
ở giai đoạn này, học sinh tự nghiên cứu d-ới sự h-ớng dẫn của thầy
(thông qua phiếu thảo luận và h-ớng dẫn cách làm việc với phiếu thảo luận).
Học sinh tự thu thập thông tin có trong phiếu, sách giáo khoa, những kiến thức
đà có của mình để xử lý, ph¸t hiƯn c¸c mèi quan hƯ, ph¸t hiƯn vÊn đề, định
h-ớng giải quyết vấn đề, phán đoán và cuối cùng là đ-a ra kết luận của riêng
mình. Nh- vậy, học sinh đà tự mình tìm ra cách xử lý tình huống, vấn đề thầy
đặt ra. Tuy nhiên, kiến thức thu đ-ợc ở thời kì này vẫn còn mang tích chất cá
nhân, chủ quan, ch-a hoàn toàn đúng.
- Thời điểm 2: Học bạn.
ở giai đoạn này học sinh sẽ tự thể hiện những hiểu biết thu đ-ợc qua thời
kì tự nghiên cứu để nó đ-ợc phân tích, sàng lọc, bổ sung và điều chỉnh của
nhóm, lớp.
Học sinh trình bày ý kiến của mình với nhóm, tiến hành thảo luận tìm ra
ý kiến thống nhất của nhóm. Sau đó, đại diện của nhóm sẽ trình bày, bảo vệ
kết quả của nhóm mình tr-ớc các nhóm khác và tập thể lớp.
Qua thảo luận trong nhóm, học sinh sẽ học hỏi đ-ợc ở bạn, tự kiểm tra,
tự đánh giá và tự điều chỉnh nên kiến thức thu đ-ợc trở nên hoàn thiện, chính
xác, đầy đủ hơn.
- Thời điểm 3: Học thầy.

9

ở đây, hoạt động của thầy là tổ chức các tình huống học tập, h-ớng dẫn
học sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vấn đề tri thức của
học sinh. Qua hai thời điểm học cá nhân và học bạn có thể có những vấn đề
mà học sinh không thể tự giải quyết đ-ợc. Để đi đến kết luận khoa học thì
thầy phải đóng vai trò là ng-ời trọng tài, cố vấn giúp các cuộc tranh luận đi
đúng h-ớng.
Tuy nhiên, trong quá trình học thầy học sinh phải luôn giữ vai trò chủ
động, đó là tự lực xử lý tình huống theo định h-ớng của thầy. Dựa vào những
kết luận của thầy học sinh tự kiểm tra đánh giá, tự thấy đ-ợc những thiếu sót
sai lầm cả về kiến thức và ph-ơng pháp suy nghĩ.
Nh- vậy, qua ba thời điểm học cá nhân, học bạn, học thầy, học sinh
không chỉ tích cực, chủ động trong việc tự nghiên cứu, tự thể hiện mà còn biết
hợp tác với bạn, với thầy từ đó tự kiểm tra tự điều chỉnh để tìm ra tri thức khoa
học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
* Hoạt động dạy của thầy
Trong ph-ơng pháp thảo luận nhóm, thầy là tác nhân thúc đẩy mọi hoạt
động của trò, với vai trò là ng-ời h-ớng dẫn, ng-ời tổ chức và ng-ời trọng tài
cố vấn.
- Thời điểm 1: Ng-ời h-ớng dẫn.
Thầy h-ớng dẫn cho học sinh về các nhiệm vụ học tập để học sinh tìm ra
kiến thức. ở đây, các nhiệm vụ học tập đ-ợc ghi rõ trong phiếu thảo luận.
Bằng việc sử dụng phiếu thảo luận, thầy đà chuyển hoạt động từ trìmh bày,
giảng giải sang hoạt động h-ớng dẫn, chỉ đạo.
- Thời điểm 2: Ng-ời tổ chức.
Sau khi đà h-ớng dẫn học sinh tự nghiên cứu thì thầy cần tổ chức hoạt
động để học sinh tự trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau.Thầy tổ chức, điều
khiển các nhóm thảo luận trong nhóm, trao đổi giữa các nhãm ®Ĩ häc sinh bỉ
sung ý kiÕn, thiÕu sãt cho nhau. Nhờ vai trò tổ chức của thầy mà học sinh

đ-ợc thể hiện mình qua việc hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy. Kết quả là kiến
10


thức đ-ợc bổ sung, hoàn chỉnh và mang tính chất x· héi cđa céng ®ång líp
häc.
- Thêi ®iĨm 3: Träng tài, cố vấn.
Một yêu cầu của đánh giá trong ph-ơng pháp dạy học tích cực nói
chung, ph-ơng pháp thảo luận nhóm nói riêng là cần kết hợp đánh giá của
thầy với tự đánh giá của trò. Thầy kết luận về các vấn đề cần tranh cÃi giữa trò
- trò và khẳng định về mặt kiến thức do trò tìm ra. Qua khẳng định của thầy,
trò tự điều chỉnh lại cách hiểu và cách học của mình.
1.1.2. Cơ sở lý luận của PP thảo luận nhóm
* Dựa vào quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin
Thứ nhất là quan điểm của chủ nghĩa Mác- Lênin về bản chất con ng-ời:
Trên cơ sở quan điểm duy vật biện chứng, chủ nghĩa Mác- Lênin khẳng
định, con ng-ời có tính xà hội và bản thân hoạt động của con ng-ời cũng là
những hoạt động mang tính x· héi: "Trong tÝnh hiƯn thùc cđa nã, b¶n chÊt con
ng-ời là tổng hòa các mối quan hệ xà hội"[12, tr11]. Những mối quan hệ đó
biểu hiện trong toàn bộ hoạt động cụ thể của con ng-ời, trong đó có cả hoạt
động nhận thức.
Khẳng định tính xà hội của con ng-ời cũng có nghĩa chủ nghĩa Mác Lênin đà khẳng định: Không có con ng-ời trừu t-ợng mà chỉ có những con
ng-ời sống, lao động trong một xà hội nhất định, một thời đại nhất định với
các mối quan hệ xà hội nhất định. Chỉ trong toàn bộ những mối quan hệ cụ thể
đó, con ng-ời mới bộc lộ và thể hiện đ-ợc bản chất thực sự của mình. Đặc
biệt, trong thời đại ngày nay - thời đại của xu thế mở rộng quan hệ hợp tác
quốc tế và khu vực, con ng-ời hiện đại không những phải thông minh, năng
động, sáng tạo mà còn phải biết sống hòa nhập với môi tr-ờng cộng đồng; biết
ứng xử đúng đắn, có khả năng giao tiếp tốt...
Ph-ơng pháp thảo luận nhóm thể hiện rõ bản chất xà hội của con ng-ời

thông qua quá trình thảo luận của học sinh.
Thứ hai là quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về lý luận nhËn thøc:
11


Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác- Lênin đà chỉ ra rằng: Nhận thức
không phải là một hành động tức thời, giản đơn, máy móc mà đó là một quá
trình biện chứng, tích cực và sáng tạo với hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính và
nhận thức lý tính.Trong đó, nhận thức lý tính đóng vai trò đặc biệt quan trọng,
chỉ có nhận thức lý tính mới đem lại cho con ng-ời sự nhận thức đúng đắn,
sâu sắc về bản chất của sự vật, hiện t-ợng.
Trong giai đoạn nhận thức lý tính, con ng-ời phải sử dụng các thao tác tduy nh- so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu t-ợng hoá ... đ-ợc
biểu hiện bằng các hình thức: Khái niệm, phán đoán, suy lý. Các thao tác tduy đó càng đ-ợc sử dụng th-ờng xuyên, càng đ-ợc gọt giũa bao nhiêu thì nó
càng sắc bén, linh hoạt bấy nhiêu.
Quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận thức của học sinh. Quá
trình nhận thức cũng có những nét t-ơng tự nh- quá trình nhận thức của loài
ng-ời. Đó là:
- Quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức con ng-ời.
- Dựa trên sự huy động cao các thao tác t- duy.
- Làm cho vèn hiĨu biÕt cđa chđ thĨ phong phó thªm, hoàn thiện hơn.
Chính quá trình thảo luận nhóm là quá trình học sinh huy động rất nhiều
thao tác t- duy trong nhËn thøc vµo häc tËp.
* Dùa vµo lÝ luËn của khoa học giáo dục hiện đại
Khoa học giáo dục đà chỉ ra rằng: Giáo dục là một quá trình mà trong đó
bằng tác động chủ đạo của nhà giáo dục nhằm phát huy tính tích cực và tự
giác ở học sinh, để hình thành và phát triển ở họ ý thức, tình cảm, hành vi đạo
đức phù hợp với các chuẩn mực xà hội.
Nh- vậy, trong quá trình giáo dục nếu nh- nhà giáo dục đóng vai trò chủ
đạo - ng-ời tổ chức, điều khiển quá trình dạy học thì ng-ời đ-ợc giáo dục
không chỉ là đối t-ợng của tác động giáo dục mà hơn thế, ng-ời đ-ợc giáo dục

giữ vai trò chủ thể giáo dục có tính chủ động (tích cực, độc lập, tự giác). Nhờ
đó, ng-ời đ-ợc giáo dục không thụ động tiếp nhận một cách máy mãc c¸c t¸c
12


động giáo dục mà họ còn có khả năng tự vận động, tự v-ơn lên bằng cách biến
tác động bên ngoài, có tính khách quan của nhà giáo dục thành các tác động
bên trong có tính chủ quan của họ.
PP thảo luận nhóm là ph-ơng pháp phát huy vai trò chủ thể chủ động của
ng-ời đ-ợc giáo dục.
1.1.3. Cơ sở thực tiễn của ph-ơng pháp thảo luận nhóm
* Xuất phát từ mục đích dạy học nói chung.
Dạy học nhằm mục đích:
- Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững hệ thống tri thức khoa học và
hệ thống kỹ năng, kỹ xảo t-ơng ứng.
- Tổ chức, điều khiển ng-ời học hình thành và phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ, đặc biệt là năng lực t- duy sáng tạo.
- Tổ chức, điều khiển ng-ời học hình thành và phát triển thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan và các phẩm chất, thói quen, hành vi đạo đức.
Để đạt mục đích trên, tất yếu trong quá trình giảng dạy, ng-ời giáo viên
phải sử dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực. Thảo luận nhóm là ph-ơng pháp
mang tính tích cực điển hình với nhiều -u điểm, đáp ứng đ-ợc mục đích dạy
học nói chung, môn GDCD nói riêng.
* Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ của môn GDCD ở tr-ờng THPT
nói riêng
- Mục tiêu của môn GDCD:
+Trang bị tri thức công dân trên tất cả các lĩnh vực: Chính trị, kinh tế,
đạo đức, pháp luật...
+ Hình thành ý thức công dân, ý thức về quyền và nghĩa vụ; giáo dục
tinh thần trách nhiệm, tình cảm lành mạnh của ng-ời công dân.

+ Rèn luyện hành vi, thói quen, tình cảm đạo đức phù hợp với các chuẩn
mực xà hội; rèn luyện kỹ năng vận dụng những kiến thức đà tích lũy để giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, nhằm h-ớng vào mục tiêu
chung của nền giáo dục XHCN.
13


- Nhiệm vụ của môn GDCD:
+ Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học, cơ bản, phổ thông,
thiết thực, hiện đại theo quy định chung của Bộ giáo dục và Đào tạo. Những
tri thức này sẽ giúp học sinh có thêm điều kiện để học tốt các môn khác, đặc
biệt giúp học sinh rèn luyện t- t-ởng, đạo đức.
+ Trên cơ sở những tri thức khoa học, môn GDCD b-ớc đầu có nhiệm
vụ: Hình thành và phát triĨn ë häc sinh thÕ giíi quan khoa häc, nh©n sinh
quan cách mạng, các phẩm chất đạo đức của ng-ời lao động mới; củng cố
niềm tin vào lý t-ởng Cộng sản chủ nghĩa, vào sự lÃnh đạo của Đảng cộng
sản; không ngừng động viên học sinh tích cực học tập, tu d-ỡng trong hoạt
động thực tiễn.
+ Từng b-ớc hình thành cho học sinh thói quen vận dụng những tri thức
đà học vào cuộc sống, giúp các em định h-ớng đúng đắn về chính trị, tt-ởng, đạo đức.
+ Bồi d-ỡng cho học sinh cơ cở ban đầu về ph-ơng pháp t- duy biện
chứng về các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện t-ợng trong xà hội; biết phân
tích, đánh giá các hiện t-ợng xà hội đó theo quan điểm khoa học, tiến bộ; biết
ủng hộ cái mới, đấu tranh chống cái sai, lỗi thời, tiêu cực.
* Trình độ nhận thức của học sinh:
Ngoài sự phát triển về mặt thể lực, tâm sinh lý thì khả năng t- duy lí
luận, t- duy trõu t-ỵng cđa häc sinh líp 10, líp 11, lớp 12 đà đ-ợc nâng cao
hơn so với lứa tuổi tr-ớc đó. Suy nghĩ mang tính độc lập, sáng tạo hơn, có căn
cứ nhất quán hơn, từ đó tạo điều kiện để học sinh thực hiện các thao tác t- duy
trong quá trình thảo luận. Tuy nhiên, khả năng t- duy giữa các em không

đồng đều, do đó, quá trình thảo luận sẽ giúp các em học hỏi, hỗ trợ lẫn nhau
để dần hoàn thiện khả năng t- duy của bản thân mình.
1.2. Cách thức vận dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong giảng
dạy môn GDCD ở tr-ờng THPT

14


Nắm vững và vận dụng thành thục qui trình tổ chức là một yêu cầu vô
cùng quan trọng đối với giáo viên khi sử dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm.
Đây là ph-ơng pháp khó vận dụng, đòi hỏi rất lớn năng lực tổ chức, điều khiển
của giáo viên. Nắm vững quy trình tổ chức sẽ giúp cho giáo viên dễ dàng chủ
động triển khai bài học theo đúng mục đích, yêu cầu; dự kiến đ-ợc những khó
khăn, tình huống không mong muốn xảy ra để có biện pháp khắc phục kịp
thời, duy trì đ-ợc sự chú ý của học sinh.
PP thảo luận nhóm thực chất là một quá trình làm việc tập thể, là sự phối
hợp không chỉ giữa giáo viên với học sinh mà còn là sự phối hợp giữa học sinh
với học sinh. Vì vậy, để đạt hiệu quả cao thì cần phải đ-ợc tiến hành theo trình
tự các b-ớc; phải có sự h-ớng dẫn, chỉ đạo của giáo viên và sự tham gia tích
cực, chủ động từ phía học sinh.
Trong quá trình chuẩn bị thảo luận, giáo viên cần:
- Nghiên cứu kỹ nội dung bài học, lựa chọn nội dung sao cho phù hợp
với ph-ơng pháp thảo luận nhóm. Đối với môn GDCD - một môn có đặc tr-ng
là tri thức mang tính trừu t-ợng, tính khái quát, tính lý luận cao thì việc chuẩn
bị của giáo viên tr-ớc khi thảo luận là hết sức cần thiết.
- Chuẩn bị tr-ớc các câu hỏi sẽ giao cho mỗi nhóm.
- Chuẩn bị tr-ớc một số đồ dùng phụ vụ cho ph-ơng pháp thảo luận
nhóm: Giấy khổ to, bút dạ, th-ớc, phiếu học tập...
Quá trình thảo luận có thể tiến hành theo các b-ớc sau:
B-ớc 1: Giáo viên nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu

cầu thảo luận cho mỗi nhóm; quy định thời gian thảo luận và phân công vị trí
ngồi cho mỗi nhóm.
B-ớc 2: Các nhóm tiến hành thảo luận theo câu hỏi, vấn đề đ-ợc giao.
Nhóm tr-ởng phụ trách điều hành thảo luận ở nhóm mình, th- ký của nhóm
ghi chép, tổng hợp ý kiến của nhóm sau khi các thành viên đà trao đổi, bàn
bạc xong.
B-ớc 3: Đại diện từng nhóm trình bày kÕt qu¶ th¶o ln tr-íc líp.
15


B-ớc 4: Các nhóm lắng nghe, chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.
B-ớc 5: Giáo viên nhận xét, đánh giá, tổng kết ý kiến các nhóm( ý kiến
nào đúng, ý kiến nào sai, tinh thần làm việc của mỗi nhóm). Từ đó, giáo viên
tổng kết lại những nội dung đà thảo luận liên quan trực tiếp đến nội dung của
bài. Lúc này vai trò của giáo viên là ng-ời trọng tài khoa học, phân xử những
ý kiến trái ng-ợc, nhấn mạnh kiến thức trọng tâm, mở rộng các h-ớng nghiên
cứu, làm sáng tỏ thêm các vấn đề lý thú nảy sinh trong quá trình thảo luận.
Đồng thời, trong quá trình tổng kết, giáo viên nên có những lời động viên các
nhóm làm việc tích cực, đạt kết quả tốt; phê bình những nhóm ch-a hoàn
thành nhiệm vụ nhằm tạo ®éng lùc häc tËp cho häc sinh.
1.3. Mét sè yªu cầu s- phạm đối với việc tổ chức thảo luận nhóm
trong dạy học môn GDCD ở tr-ờng THPT
Thực tiễn giảng dạy cho thấy, một giờ thảo luận nhóm đạt hiệu quả phải
là giờ đạt những yêu cầu sau:
- Các thành viên trong nhóm tham gia tích cực và cố gắng hoàn thành
nhiệm vụ học tập đ-ợc giao theo đúng thời gian quy định.
- Thảo luận nhóm phải giúp cho các thành viên đều có cơ hội trình bày ý
kiến, quan điểm của mình.
- Thảo luận nhóm phải tạo đ-ợc không khí để các cá nhân trao đổi một
cách thoải mái nh-ng phải đi đến kết luận chung với tính thống nhất cao.

- Thảo luận nhóm phải giải đáp hết những băn khoăn của các cá nhân
tham gia thảo luận, tạo điều kiện cho các thành viên học tập, giao l-u lẫn
nhau.
- Thảo luận nhóm phải giữ đ-ợc tình đoàn kết giữa các nhóm và toàn lớp
học.
Những yêu cầu trên vừa là căn cứ để đánh giá hiệu quả của một giờ thảo
luận và cũng là tiêu chí để đánh giá, kiểm tra năng lực sử dụng PP này của
giáo viên. Điều đó cho thấy vị trí của ng-ời giáo viên là vô cùng quan trọng,
quyết định sự thành công hay thất bại trong quá trình thảo luận. Do đó, khi sö
16


dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD ở tr-ờng THPT,
giáo viên cần chú ý một số yêu cầu về kỹ năng sau:
Thứ nhất: Kỹ năng đề xuất các vấn đề thảo luận.
Vấn đề thảo luận phải thiết thực, phù hợp với nội dung của bài. Câu hỏi
nêu ra phải đảm bảo tính vừa sức phù hợp với đối t-ợng học sinh. Thực tế cho
thấy, cùng một nội dung thảo luận nh- nhau nh-ng đối với lớp này thì đem lại
hiệu quả cao, còn ở lớp học khác lại hạn chế kết quả. Vì vậy, yêu cầu đặt ra
đối với giáo viên: Cần nhạy bén, linh hoạt khi nêu ra các vấn đề, câu hỏi thảo
luận.
Những lớp học có nhiều học sinh khá giỏi thì vấn đề đ-a ra cần tăng
c-ờng tính phức tạp, đòi hỏi nhiều thao tác của t- duy. Còn lớp học có nhiều
học sinh yếu kém thì vấn đề thảo luận nên có những yêu cầu đơn giản hơn và
tăng những chỉ dẫn gợi ý nhằm tạo ra sự phù hợp giữa yêu cầu với năng lực
nhận thức của học sinh.
Đối với môn GDCD, c¸c tri thøc cđa nã th-êng mang tÝnh lý luận trừu
t-ợng, khô khan. Do đó, vấn đề thảo luận phải kích thích đ-ợc tính tích cực ở
học sinh, giúp học sinh có thể vận dụng những tri thức liên môn, kinh nghiệm
trong cuộc sống vào bài học. Đồng thời giáo viên cần có năng lực xác lập mối

quan hệ giữa kiến thức và ph-ơng pháp chuyển tải. Vì thực tế cho thấy, trong
ch-ơng trình môn GDCD có thể có những kiến thức cần sử dụng ph-ơng pháp
dạy học truyền thống, nh-ng cũng có những kiến thức lại tỏ ra thích hợp với
ph-ơng pháp dạy học tích cực. Ví dụ: Khi dạy về những khái niệm, phạm trù
trừu t-ợng, khó hiĨu "vËt chÊt", "ý thøc", "vËn ®éng" (GDCD líp 10) thì
ph-ơng pháp thuyết trình, đàm thoại, gợi mở tỏ ra thích hợp nh-ng khi dạy về
các nội dung kiến thức thuộc chuẩn mực đạo đức: " Nghĩa vụ", "l-ơng tâm"
(GDCD lớp 10) thì thích hợp với ph-ơng pháp nêu vấn đề kết hợp thảo luận
nhóm.

17


Thứ hai: Kỹ năng phân bố thời gian thảo luận.
Trên cơ sở xác định kiến thức trọng tâm của bài, giáo viên cần quy đinh
rõ thời gian thảo luận và thời gian trình bày kết quả thảo luận của mỗi nhóm.
Nếu thời gian thảo luận quá dài thì sẽ ảnh h-ởng đến mục tiêu trang bị kiến
thức của toàn bài học, đặc biệt là những bài có nhiều đơn vị kiến thức. Còn
nếu thời gian quá ngắn sẽ ảnh h-ởng đến độ sâu sắc và tin cậy của các kết
luận từ phía học sinh .
Việc quy định thời gian thảo luận cần căn cứ vào nội dung bài học, vấn
đề thảo luận khó hay dễ, đối t-ợng học sinh... Thông th-ờng, đối với môn
GDCD, thời gian thảo luận là từ 5 - 7 phót. Bëi v×, trong thêi gian 1 tiết (45
phút) với nhiều hoạt động nhận thức, nếu giáo viên không biết cân đối thời
gian thì rất dễ dẫn tới tr-ờng hợp "cháy giáo án".
Thứ ba: Kỹ năng chia nhóm, quy mô nhóm.
Đây cũng là một trong những kỹ năng quan trọng đối với ph-ơng pháp thảo
luận nhóm. Để bảo đảm cho quá trình thảo luận đạt kết quả cao đòi hỏi giáo viên
phải có khả năng lựa chọn các kiểu nhóm, hình thức nhóm cũng nh- số l-ợng mỗi
nhóm một cách phù hợp.

Có nhiều cách chia nhóm: Chia theo sè ®iĨm danh, theo løa ti, theo
giíi tÝnh, theo vị trí ngồi... Theo tôi, chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp là
thuận tiện nhất. Chia theo cách này sẽ giảm đ-ợc sự lộn xộn, mất thời gian khi
họp nhóm, tách nhóm. Nh-ng vẫn phù hợp với nhiều nội dung thảo luận khác
nhau.
- Quy mô nhóm: Có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ vào vấn đề thảo luận. Tuy
nhiên, số l-ợng các thành viên trong một nhóm phải hợp lý. Nếu quá đông thì
hiệu quả thảo luận sẽ thấp vì nó sẽ làm cho các thành viên ít có điều kiện trao
đổi, ỷ lại hoặc nói chuyện riêng. Ng-ợc lại, nếu số l-ợng thành viên ít thì tính
khách quan của các kết luận bị hạn chế.
Theo tôi, nhóm từ 6 - 8 häc sinh lµ tèt nhÊt, bëi lÏ:

18


Sè häc sinh nh- vËy võa ®đ nhá ®Ĩ mäi häc sinh cã thĨ tham gia ý kiÕn,
®ãng gãp cho nhóm mình.
Số học sinh nh- vậy vừa đủ lớn để đảm bảo rằng: học sinh không thiếu ý
t-ởng để tham gia góp ý kiến.
Ngoài ra, giáo viên còn phải biết lựa chọn những nhóm tr-ởng thích hợp.
Việc lựa chọn không chỉ dựa vào năng lực học tập mà còn dựa vào năng lực tổ
chức, điều hành thảo luận. Nhóm tr-ởng phải là ng-ời có năng lực động viên,
khích lệ các thành viên tham gia, biết dẫn dắt và điều hành thảo luận đi đúng
h-ớng. Lựa chọn những nhóm tr-ởng tốt cũng góp phần vào sự thành công
của giờ thảo luận. Tuy nhiên, không nên ỷ lại vào nhóm tr-ởng mà các thành
viên trong nhóm phải phát huy đ-ợc tính tích cực trong quá trình thảo luận.
Thứ t-: Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình thảo luận.
Tổ chức nhóm phù hợp, tạo không khí thoải mái, thân thiện và tin cËy
nh-ng nghiªm tóc trong nhãm, cã nh- vËy häc sinh mới phát biểu một cách tự
nhiên.

Trong quá trình thảo luận, giáo viên phải có khả năng bao quát lớp, nắm
bắt kịp thời các thông tin ng-ợc từ phía học sinh, giúp đỡ các nhóm vận hành
đúng h-ớng và duy trì mèi quan hƯ phơ thc lÉn nhau mét c¸ch tÝch cực.
Đặc biệt, giáo viên cần phải biết xử lý các tình huống xấu có thể xảy ra.
Đây là kỹ năng vô cùng quan trọng, vì nếu không phát hiện và có cách xử lý
kịp thời thì những tình huống xấu sẽ hạn chế đến kết quả, nhiều khi còn đi trái
với yêu cầu của thảo luận nhóm.
Khi thảo luận nhóm th-ờng xảy ra các tình huống xấu nh-:
- Có thành viên phát biểu nhiều lần lấn át các thành viên khác.Trong
tr-ờng hợp này, giáo viên phải yêu cầu học sinh dừng lại một cách tế nhị,
khéo léo và kích thích các thành viên khác phát biểu.
- Có những ý kiến phát biểu đi xa trọng tâm chủ đề. Đặc biệt, đối với
môn GDCD là môn học bao gồm phạm vi kiến thức rộng, lại gần gũi thiết thực
trong đời th-ờng của cá nhân công dân, gia đình, xà hội Do vËy, khi th¶o
19