(Luận văn thạc sĩ) xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn visual basic bậc trung cấp chuyên nghiệp tại trường trung cấp kinh tế kỹ thuật nguyễn hữu cảnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
PHAN THỊ TUYẾT NHUNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN
VISUAL BASIC BẬC TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ KỸ THUẬT
NGUYỄN HỮU CẢNH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S KC 0 0 4 0 3 0

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 07 năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-----------------------------------

LUẬN VĂN THẠC SĨ
PHAN THỊ TUYẾT NHUNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
MÔN VISUAL BASIC
BẬC TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP

TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ KỸ THUẬT
NGUYỄN HỮU CẢNH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401
Hướng dẫn khoa học:
PGS.TS VÕ VĂN LỘC

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2013


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:
Họ & tên: Phan Thị Tuyết Nhung

Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 01- 3 - 1984

Nơi sinh: Lâm Đồng

Quê quán: Cẩm Nam, Cẩm Xuyên, Hà Tĩnh

Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Nhân viên
phòng Đào tạo – Quản lý chất lượng trường TC KT-KT Nguyễn Hữu Cảnh,
Quận 7
Địa chỉ liên lạc: 458/20/16 Huỳnh Tấn Phát – P. Bình Thuận – Quận 7
Điện thoại cơ quan: (08)38730194

Email:

II. Q TRÌNH ĐÀO TẠO:
1. Cao đẳng:
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo từ 9/2002 đến 5/2005

Nơi học (trường, thành phố): Đại học công nghiệp TPHCM
Ngành học: Công nghệ phần mềm
2. Đại học:
Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo từ 9/2007 đến 5/2009

Nơi học (trường, thành phố): Đại học kỹ thuật công nghệ TPHCM
Ngành học: Công nghệ thông tin
Tên mơn thi tốt nghiệp: Chính trị, cơ sở và chuyên ngành
Nơi thi tốt nghiệp: Trường Đại học kỹ thuật công nghệ TPHCM


3. Trình độ ngoại ngữ: Anh văn tương đương B1 của Khung Châu Âu
III. Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC:
Thời gian

Nơi công tác

Công việc đảm nhiệm
- Nhân viên phòng Đào tạo – Quản lý

Trường TC KT-KT chất lượng
2006 - nay
Nguyễn Hữu Cảnh

- Thỉnh giảng các mơn chun ngành Tin
học

XÁC NHẬN

Tp. Hồ Chí Minh, ngày

CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC

tháng

Người khai ký tên

ii

năm 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác
Tp. Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2013
(Ký tên và ghi rõ họ tên)

iii


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận văn, người nghiên cứu xin chân thành
cảm ơn:
PGS.TS. Võ Văn Lộc, Cố vấn khoa học của Hiệu trưởng trường Đại
học Sài Gòn, Cán bộ hướng dẫn đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn người
nghiên cứu trong suốt quá trình nghiên cứu.
PGS.TS. Võ Thị Xuân, Trưởng bộ môn phương pháp giảng dạy kỹ
thuật, giảng viên chính, khoa Sư phạm kỹ thuật, trường Đại học SPKT
TP.HCM, đã có những tư vấn quan trọng trong quá trình thực hiện luận văn.
TS. Dương Thị Kim Oanh, cố vấn cao học khoa Sư phạm kỹ thuật,
trường Đại học SPKT TP.HCM đã có những hướng dẫn và hỗ trợ trong q
trình hồn thiện luận văn.
Ban giám hiệu, bộ phận sau đại học, khoa Sư phạm kỹ thuật đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Quý thầy cô trong Hội đồng bảo vệ đề cương đã nhận xét và gợi ý
những nội dung trọng tâm trong q trình nghiên cứu.
Q thầy cơ tham gia giảng dạy các mơn học trong chương trình đào
tạo thạc sỹ, các lĩnh vực người nghiên cứu được lĩnh hội trong quá trình học
tập làm nền tảng để thực hiện luận văn.
Các anh chị học viên lớp cao học khóa 19 đã giúp đỡ, chia sẻ kiến thức
trong q trình nghiên cứu để hồn thiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn.
Phan Thị Tuyết Nhung

iv

MỤC LỤC
Trang tựa

TRANG

Quyết định giao đề tài

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................2
3. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.............................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................3
6. Giới hạn đề tài ............................................................................................4
7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................4
8. Kế hoạch nghiên cứu: .................................................................................4
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu....................................................................6

1.2.

Khái niệm công cụ của đề tài................................................................9

1.3.

So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận................... 11

1.4.

Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........... 12

1.5.

Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi TNKQ................. 14

1.6.

Phân tích câu trắc nghiệm...................................................................23

1.7.

Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm ........................................ 25

ix


1.8.

Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm............................ 24

1.9.

Một số yếu tố tác động đến quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi.....32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1............................................................................. 33
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỂ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI

TRẮC NGHIỆM MÔN VISUAL BASIC BẬC TRUNG CẤP CHUYÊN
NGHIỆP TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ KỸ THUẬT
NGUYỄN HỮU CẢNH
2.1. Giới thiệu trường TC KT-KT Nguyễn Hữu Cảnh .................................34
2.2. Chức năng nhiệm vụ của trường TC KT-KT Nguyễn Hữu Cảnh .......... 35
2.3. Chương trình đào tạo ngành Tin học..................................................... 36
2.4. Chương trình môn học Visual Basic ..................................................... 40
2.5. Thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Visual Basic tại trường trung
cấp Kinh tế Kỹ thuật Nguyễn Hữu Cảnh ...................................................... 46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2............................................................................. 52
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN
VISUAL BASIC BẬC TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP TẠI TRƯỜNG
TRUNG CẤP KINH TẾ KỸ THUẬT NGUYỄN HỮU CẢNH
3.1. Một số định hướng cơ bản cho việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm mơn Visual Basic............................................................................. 53
3.1.1. Tính khoa học..................................................................................... 53
3.1.2. Tính phát triển tồn diện người học .................................................... 53
3.1.3. Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành ................................................... 54
3.1.4. Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao ..................................54

x


3.2. Mục tiêu và phân phối các bài kiểm tra môn học Visual Basic .............. 54
3.2.3. Mục tiêu chi tiết của môn học Visual Basic ........................................ 54
3.2.4. Phân phối các bài kiểm tra môn Visual Basic ..................................... 57
3.3.

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Visual Basic .............. 58

3.3.1. Phân tích nội dung mơn học ............................................................... 58
3.3.2. Xác định mục đích kiểm tra đánh giá ................................................. 58
3.3.3. Lập dàn bài trắc nghiệm ..................................................................... 59
3.3.4. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Visual Basic .................. 62
3.3.5. Lấy ý kiến tham khảo về các câu hỏi trắc nghiệm............................... 64
3.3.6. Tổ chức thử nghiệm, phân tích câu hỏi ............................................... 65
3.3.7. Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Visual Basic ....................................78
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................. 80
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Tóm tắt đề tài............................................................................................ 81
2. Tự đánh giá những đóng góp của đề tài..................................................... 83
3. Hướng phát triển của đề tài ....................................................................... 83
4. Khuyến nghị ............................................................................................. 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 85

xi


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm qua, với sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, toàn xã hội và sự
nỗ lực phấn đấu của ngành Giáo dục, sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo đã có một số
tiến bộ mới. Cụ thể trong Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của chính
phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006- 2020
quan điểm chỉ đạo có đề cập đến:“Phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, quy trình,
nội dung đến phương pháp dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập; liên
thơng giữa các ngành, các hình thức, các trình độ đào tạo”.
Thực hiện quan điểm chỉ đạo trên, giáo dục ở nước ta không ngừng mở rộng
quy mô, thường xuyên tập trung nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Q trình
đó ln gắn với hoạt động kiểm tra - đánh giá kiến thức và kĩ năng của người học,

xem đó là khâu mang tính chất quyết định thành quả học tập của học sinh; đồng thời
giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình dạy học. Việc kiểm tra – đánh giá kiến thức
một cách hệ thống, tồn diện, đúng đắn và chính xác sẽ cung cấp cho giáo viên
những thông tin kịp thời về diễn biến của quá trình dạy học; về khả năng tiếp thu
kiến thức của học sinh.
Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo, cùng với việc đổi mới mục tiêu,
nội dung chương trình, phương pháp,…việc nghiên cứu đổi mới và phát triển các
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đóng vai trị hết sức quan trọng trong
quá trình đào tạo.
Chương trình đào tạo ngành Tin học tại trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật
Nguyễn Hữu Cảnh được xây dựng theo chương trình khung trình độ trung cấp
chuyên nghiệp Tin học. Tuy nhiên hình thức kiểm tra – đánh giá hiện nay của trường
đối với môn Visual Basic thuộc ngành Tin học vẫn chủ yếu dựa vào thi tự luận và
thực hành nên còn nhiều bất cập, chưa đánh giá đúng đắn, chính xác và toàn diện đối
với học sinh ngành học này.


Mặc dù nhà trường hiện nay đang từng bước thực hiện đề thi trắc nghiệm,
song, các bộ đề thi hiện nay của trường vẫn còn hạn chế về cách soạn đề, chưa đánh
giá được thực chất học tập của học sinh. Sau khi tổ chức thi, việc đánh giá lại các bộ
đề thi vẫn chưa được giáo viên quan tâm.
Xuất phát từ thực trạng trên, người nghiên cứu thực hiện đề tài: “Xây dựng bộ
đề thi trắc nghiệm môn Visual Basic bậc TCCN tại trường Trung cấp Kinh tế Kỹ
Thuật Nguyễn Hữu Cảnh” nhằm tạo điều kiện thuận lợi trong việc thực hiện kiểm tra
đánh giá cho môn học Visual Basic đồng thời góp phần vào việc đánh giá đúng đắn
chất lượng đào tạo, bảo đảm chuẩn đầu ra của học sinh TCCN.
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu
Xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm cho môn học Visual Basic tại Trường Trung cấp
Kinh tế Kỹ thuật Nguyễn Hữu Cảnh.

2.2. Nhiệm vụ
Đề tài “Xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm môn Visual Basic bậc TCCN tại trường
Trung cấp Kinh tế Kỹ Thuật Nguyễn Hữu Cảnh” thực hiện các nhiệm vụ sau:
Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu lý thuyết về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm.
Nhiệm vụ 2: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Visual Basic.
Nhiệm vụ 3: Thử nghiệm bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Visual Basic.
3. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu xây dựng được một bộ đề thi trắc nghiệm một cách khoa học và áp dụng
tốt vào môn học Visual Basic của ngành Tin học tại Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ
thuật Nguyễn Hữu Cảnh thì sẽ tạo thuận lợi cho quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá
học tập của học sinh ngành Tin học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, tạo tiền
đề cho nhà trường đưa hình thức kiểm tra trắc nghiệm phổ biến rộng rãi có chất
lượng trong tồn trường.
2


4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Visual Basic
4.2. Khách thể nghiên cứu
Mục tiêu đào tạo của môn học Visual Basic (lý thuyết) ngành Tin học tại Trường
Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Nguyễn Hữu Cảnh.
Chuẩn đầu ra của học sinh ngành Tin học tại Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật
Nguyễn Hữu Cảnh.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các tài liệu làm cơ sở lý luận về vấn đề
nghiên cứu và đề tài liên quan.
Tìm hiểu các tài liệu như:

- Chương trình đào tạo ngành Tin học.
- Mục tiêu, nội dung chương trình mơn học Visual Basic.
- Các văn bản quy định về kiểm tra, đánh giá trong trung cấp chuyên nghiệp.
- Các văn bản pháp lý quy định về quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm
tra đánh giá.
5.2. Phương pháp thử nghiệm
Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Visual Basic.
Thử nghiệm các câu hỏi đánh giá kiến thức trong điều kiện thực tế, đánh giá,
phân tích các câu trắc nghiệm, để trên cơ sở đó tiến hành điều chỉnh cho phù hợp với
các yêu cầu khi xây dựng câu trắc nghiệm.

3


5.3. Phương pháp thống kê, phân tích dữ liệu
Thống kê, tổng hợp các số liệu của quá trình thử nghiệm các câu hỏi vào thực
tế, trên cơ sở đó, phân tích các câu trắc nghiệm, các bảng điểm đồng thời đưa ra kết
luận hoặc điều chỉnh nội dung nghiên cứu.
5.4. Phương pháp tổng hợp ý kiến chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia đang hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu về tính khoa
học, hợp lý và tính khả thi của bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Visual Basic.
Trao đổi với giáo viên bộ môn, phát phiếu lấy ý kiến về bộ câu hỏi kiểm tra,
đánh giá của những chuyên gia.
6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm Mơn học Visual Basic thuộc chương trình
đào tạo TCCN ngành Tin học tại trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Nguyễn Hữu
Cảnh. Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài thực hiện nội dung sau: Xây dựng
bộ câu hỏi trắc nghiệm cho phần lý thuyết môn học Visual Basic ngành Tin học bậc
TCCN tại trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Nguyễn Hữu Cảnh. Số lượng câu hỏi
biên soạn là 251, thử nghiệm cho lớp TH09B1 và TH09B2 trường TC KT-KT

Nguyễn Hữu Cảnh 200 câu hỏi.
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:
Đối với nhà trường, đề tài làm tiền đề cho một quy trình thống nhất về cách
thực hiện đề thi trắc nghiệm cũng như cách đánh giá lại các bộ đề trắc nghiệm sau
khi thi các môn học của nhà trường.
Đối với khoa học trắc nghiệm, hiện nay nước ta chưa có hệ thống ngân hàng
câu hỏi chuẩn. Đề tài này cùng với các đề tài về trắc nghiệm khác sẽ góp một phần
vào việc phát triển khoa học đo lường trắc nghiệm tại Việt Nam.
8. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU:
Tháng 8/2012: Hoàn thành đề cương nghiên cứu
Tháng 9/2012: Hiệu chỉnh đề cương và viết cơ sở lý luận
4


Tháng 10/2012: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
Tháng 11/2012: Lấy ý kiến, phân tích, điều chỉnh, sắp xếp các câu trắc nghiệm
Tháng 12/2012: Thực nghiệm, đánh giá, chỉnh sửa các câu trắc nghiệm
Tháng 1,2,3/2013: Chỉnh câu trắc nghiệm, viết luận văn, trình giáo viên hướng
dẫn và hồn chỉnh, nộp luận văn.

5


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã được hình thành từ xa xưa, tuy
nhiên có thể nói, một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục
mới bắt đầu hình thành từ cuối thế kỷ 19. Ở Châu Âu và đặc biệt là Mỹ, lĩnh vực
khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Có thể kể những dấu mốc
quan trọng trong tiến trình phát triển, như Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được
xây dựng bởi hai nhà tâm lý người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào
khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman
năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là
Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập
tổng hợp đầu tiên Stanford Acheevement Test ra đời vào năm 1923 tại Mỹ. Với việc
đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về
Đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Eduacation – NCME)
vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tư nhân Eduacation Testing Services (ETS)
năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ chức làm dịch vụ
trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành cơng nghiệp trắc nghiệm đã
hình thành. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát
triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường
xuyên nhưng chúng khơng đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát
triển mạnh mẽ hơn.1

1

Lâm Quang Thiệp (2008): Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KHKT, Tr.15.
6


Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt
được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước là “Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển”
(Classical test theory). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên

vừa qua là “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc“Lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item
Response Theory – IRT). IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ
chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, cơng nghệ trắc nghiệm thích
ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở của
những thành tựu của IRT và ngơn ngữ học máy tính, cơng nghệ Criterion chấm tự
động các bài thi tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của EST đã được triển khai qua
mạng Internet trong mấy năm qua2.
1.1.2. Các kết quả nghiên cứu trong nước
Trắc nghiệm ở Việt Nam ra đời muộn hơn so với các nước Đức, Pháp, Mỹ,
Liên Xô nhưng vào thời điểm nào thì khó mà xác định được. Một điều mà nhiều
người hiện nay có thể kiểm chứng được là các học sinh Việt Nam từ đầu thập niên 50
đã được tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các
cơ quan quốc tế tổ chức. Các tài liệu sư phạm chỉ đề cập đến trắc nghiệm khách quan
về tâm lý và giáo dục một cách sơ sài và một số bài viết trên các tập san giáo dục vào
năm 1960.3
Đến năm 1964, ở miền Nam Việt Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về
trắc nghiệm, lấy tên là “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn”. Cơ quan này phổ
biến nhiều tài liệu về trắc nghiệm. Cuối năm 1969 đầu năm 1970 thì các mơn trắc
nghiệm thành quả học tập và thống kê giáo dục mới được giảng dạy ở các lớp Cao
học và Tiến sĩ giáo dục tại Đại học Sư phạm Sài Gòn.
Mãi đến năm 1972, các nhà giáo dục Việt Nam mới bắt đầu có sự quan tâm đến
trắc nghiệm thành quả học tập, năm 1974 lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm

2

Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB KHKT, Tr.16.
Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB Khoa học xã hội,
Tr.206.
3

7


tiêu chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các mơn thi trong hai khóa thi Tú tài tại miền
Nam Việt Nam.
Đến năm 1994, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục nước ta có những
chuyển biến nhanh chóng để theo kịp khoa học kỹ thuật của nền giáo dục tân tiến
trên thế giới. Việc đánh giá giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói
riêng được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bộ đã tổ chức các lớp
tập huấn về trắc nghiệm, hội thảo, đưa ra các văn bản khuyến khích sử dụng trắc
nghiệm tại các trường đại học để đánh giá thành quả học tập của sinh viên một cách
chính xác, khách quan.
Tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp HCM, các đề tài luận văn thạc sĩ từ
khóa 1 (năm 1995) đến khóa 17 (năm 2011) đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về
trắc nghiệm như: xây dựng, phân tích và đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dùng để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, chẳng hạn:
Huỳnh Thị Minh Hằng (2006), Phân tích đánh giá và hồn thiện bộ đề thi trắc
nghiệm khách quan mơn Hóa hữu cơ tại Đại học Y dược TP HCM, Luận văn thạc sĩ,
Tp.HCM.
Nguyễn Hoàng Phụng (2006), Xây dựng và đánh giá bộ đề thi trắc nghiệm
khách quan môn Công nghệ sản xuất hàng May công nghiệp ở các trường THCN
TPHCM, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Văn Hoàng Lâm (2009), Xây dựng chương trình máy tính thẩm định chất
lượng câu trắc nghiệm khách quan môn Tin học căn bản tại trường Trung cấp nghề
cơng nghệ bách khoa, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Hồng Thiếu Sơn (2009), Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và
ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề dệt may thổ cẩm theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề,
Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Cổ Tồn Minh Đăng (2010), Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm mơn
Tốn đại số tuyến tính (ĐSTT) cho sinh viên khối khơng chun trường Đại học Sài

Gòn, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.

8


Hoàng Thị Hằng (2010), Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn học
Âu phục nam tại trường Trung học kỹ thuật thực hành thuộc trường Đại học sư phạm
kỹ thuật TP HCM, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM.
Đỗ Văn Trường (2011), Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá
kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng cho nghề Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn
nghề kỹ năng, Luận văn thạc sĩ, Tp.HCM
Trong các cơng trình nghiên cứu trên đây nghiên cứu những khí cạnh khác
nhau trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm. Tuy nhiên,
chưa có cơng trình nào biên soạn phần lý thuyết tích hợp với thực hành và vận dụng
vào thi hình thức trắc nghiệm. Đa số các đề tài tách phần lý thuyết và thực hành
riêng. Đặc biệt, chưa đề tài nào vận dụng cho môn học chuyên ngành công nghệ
thông tin hay nặng về kiến thức lập trình như mơn học Visual Basic.
1.2. Khái niệm cơng cụ của đề tài
1.2.1. Trắc nghiệm
Đã có nhiều quan điểm và rất nhiều định nghĩa về trắc nghiệm của các nhà
Tâm lý học và Giáo dục học. Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một cơng cụ hay một
quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một
lĩnh vực cụ thể”.4
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”, theo tiếng
Hán trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”, “chứng thực”. Theo giáo sư
Dương Thiệu Tống, trắc nghiệm là một dụng cụ hay một phương thức hệ thống nhằm
đo lường một mẫu các động thái để trả lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như
thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ
học tập được dự kiến”.5
Đối với Giáo sư Lâm Quang Thiệp, trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt

động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những
4
5

Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập.NXB ĐH Sư Phạm, Tr.61.
Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập.NXB KHXH, Tr.364.
9


mục đích xác định. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành ở các kỳ thi, kiểm tra
để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của mơn học, tồn bộ mơn
học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào
một khóa học.6
Theo Giáo sư Trần Bá Hồnh, trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dị
một số đặc điểm về trí tuệ của học sinh (thơng minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý)
hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương
trình nhất định”.7 Cho đến nay, người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một phương
pháp kiểm tra khách quan gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những
câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một kí hiệu đơn giản đã quy
ước để trả lời.
1.2.2. Trắc nghiệm khách quan (Trắc nghiệm chuẩn mực).
Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi. Người trả
lời được chọn câu trả lời đúng hoặc tốt nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi.
Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ thuộc
vào chủ quan của người chấm. Ngày nay, việc nâng cao tính khách quan cho q
trình kiểm tra, đánh giá; mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được
những tiêu cực trong quá trình tổ chức thi cử đang ngày càng được nhiều người quan
tâm, ủng hộ.
1.2.3. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
Nói về ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, có rất nhiều định nghĩa. Theo Millman

(1984) ngân hàng câu hỏi thi là một tập hợp các câu hỏi thi nào đó dễ sử dụng để tổ
hợp thành đề thi. Còn theo Choppin (1981) ngân hàng câu hỏi thi là tập hợp các câu
hỏi được tổ chức và phân loại theo nội dung và được xác định các đặc tính độ khó,
độ tin cậy, độ giá trị…
PGS.TS. Lâm Quang Thiệp thì cho rằng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là tập
hợp một số tương đối lớn các câu trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ,
6
7

Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục.Trường Đại học Huế, Tr.3.
Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục. NXB Hà Nội, Tr.36.
10


tức là được gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ
phân biệt)8
Trên thực tế quan niệm về ngân hàng câu hỏi có thể khác nhau tùy theo mục
đích sử dụng và mức độ làm chủ khoa học đo lường trong giáo dục.
1.3. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thì hình thức thi trắc
nghiệm khách quan hay tự luận đều là những phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết
quả học tập. Giáo viên có thể vận dụng những ưu điểm của từng phương pháp, áp
dụng đúng đối tượng học sinh vào những thời điểm thích hợp. Những ưu thế của 2
hình thức thi này thể hiện ở bảng 1.1.
Bảng 1.1: So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và phương pháp tự luận9
Ưu thế thuộc về
phương pháp
Trắc
Tự luận
nghiệm

Vấn đề
Tốn ít cơng ra đề, in ấn

X

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là

X

diễn đạt tư duy trừu tượng
Thuận tiện cho việc đo lường các tư duy sáng tạo

X

Đề phủ kín nội dung mơn học

X

Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ

X

Tốn ít cơng chấm thi

X

Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong
thi và chấm thi

X

Dễ bảo mật, hạn chế quay cóp

X

Độ tin cậy cao

X

8
9

Lâm Quang Thiệp (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Hội, tr.44
Lâm Quang Thiệp (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Nội, tr.30

11


Có tính định lượng cao, áp dụng được cơng nghệ
đo lường trong việc phân tích xử lý để nâng cao

X

chất lượng các câu hỏi và đề thi
Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng
cho các đánh giá so sánh trong giáo dục

X

Những so sánh trên cho thấy rằng mỗi dạng thức câu hỏi đều có ưu nhược điểm
riêng tùy theo từng trường hợp sử dụng cụ thể. Điểm khác nhau rõ rệt nhất của hai
phương pháp là tính khách quan. Ở phương pháp tự luận chịu nhiều ảnh hưởng chủ
quan từ phía người chấm bài, cịn ở phương pháp trắc nghiệm là hồn tồn khách
quan. Vì vậy cần cân nhắc lựa chọn dạng thức thích hợp trong mỗi kỳ thi – kiểm tra
để đạt được hiệu quả sử dụng cao nhất.
Các đề trắc nghiệm đã được chuẩn hóa có thể sử dụng để đánh giá kiến thức
học sinh trong q trình giảng dạy các mơn học. Trong các kỳ thi có qui mơ lớn nên
sử dụng đề thi trắc nghiệm để chống tiêu cực trong khi làm bài, đảm bảo tính chính
xác, khách quan và cơng bằng khi chấm.
1.4. Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Mục đích sử dụng ngân hàng câu hỏi khách quan khá đa dạng, thường người ta
dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhằm mục đích chấm bài nhanh và coi
trọng yếu tố công bằng. Theo tác giả Lê Đức Ngọc, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
được sử dụng với ba mục đích chính là để giảng dạy, để học tập và để kiểm tra đánh
giá. Cụ thể như sau:
1.4.1. Sử dụng trong giảng dạy
Giáo viên sử dụng TNKQ để đổi mới phương pháp dạy học: ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm được xây dựng dựa trên việc xác định các mục tiêu và phân tích nội
dung học tập một cách chuẩn mực. Trên cơ sở đó, giáo viên sẽ lựa chọn các phương
pháp dạy học phù hợp với từng mục tiêu và nội dung học tập đã xác định. Vậy nên,
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng định hướng quá trình dạy học, tránh dạy
tủ và học tủ.
12


Trong giảng dạy, việc thống nhất kiến thức môn học là rất cần thiết, TNKQ
giúp cho việc chuẩn hóa kiến thức môn học: việc kiểm tra, đánh giá là khâu cuối
cùng và là khâu khơng thể thiếu trong q trình dạy học. Việc dạy định hướng theo
ngân hàng câu hỏi sẽ cho kết quả tiếp thu môn học như nhau, tránh dạy tùy tiện, bớt

chương trình hay sai sót trong q trình truyền thụ. Bên cạnh đó, thơng qua kết quả
thi trắc nghiệm, giáo viên sẽ biết nội dung học tập nào giảng dạy chưa đạt yêu cầu để
nghiên cứu thay đổi hoặc điều chỉnh các phương pháp dạy học hiệu quả hơn.
Hiện nay, dạy học là dạy nhận thức và dạy tư duy bậc cao: q trình phân
tích, đánh giá, thảo luận và tư duy cho các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần
dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho học sinh, rèn luyện kỹ năng tự định hướng và
các kỹ năng của thế kỷ 21. Như vậy, thông qua ngân hàng câu hỏi, giáo viên sẽ tự
điều chỉnh phương pháp dạy học, định hướng và chuẩn hóa kiến thức cần giảng dạy
và rèn luyện tư duy bậc cao cho học sinh.
1.4.2. Sử dụng trong học tập
Đối với học sinh, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng để học tập.
Ngân hàng câu hỏi bám sát mục tiêu, nội dung của mơn học. Vì thế nó mang tính
định hướng q trình học tập của học sinh, giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn
của mơn học cần phải nắm vững.
TNKQ giúp khuyến khích học sinh tự học: thông qua ngân hàng câu hỏi,
học sinh có thể chủ động tìm kiếm các tài liệu hoặc tham khảo ý kiến để thu thập
kiến thức, tự kiểm tra kiến thức của mình. Học sinh có thể lập kế hoạch học tập cho
riêng mình: tổ chức học nhóm, học phụ đạo, trao đổi lẫn nhau nhằm giải quyết các
vấn đề từ các câu hỏi trong ngân hàng.
Như vậy, thông qua ngân hàng câu hỏi, học sinh sẽ định hướng được chương
trình, nội dung cần học. Qua đó, học sinh cũng tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, mức
độ tiếp thu của bản thân từ đó tự điều chỉnh kế hoạch học tập.

13


1.4.3. Sử dụng để kiểm tra, đánh giá
Trong kiểm tra, đánh giá, để đo được mức độ nhận thức đối với mơn học của
học sinh địi hỏi giáo viên phải sử dụng nhiều phương pháp. Phương pháp sử dụng
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là một trong những phương pháp đó. Kết quả trắc

nghiệm giúp nhà trường đánh giá trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và chất lượng
giảng dạy của giáo viên và công khai kết quả học tập của học sinh. Ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong đánh giá cịn nhằm mục đích hạn chế tiêu cực
trong thi cử. Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá giúp
công việc chấm bài của các giáo viên trở nên đơn giản, nhanh chóng, chính xác,
khách quan và cơng bằng.
Tóm lại, sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan không những là
công cụ đo lường nhằm đánh giá khách quan thành quả học tập của học sinh mà cịn
đóng vai trị rất quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập, giúp giáo viên cũng
như học sinh định hướng được mục tiêu trong từng chủ đề dạy và học.
1.5. Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Theo tác giả nghiên cứu, hiện nay có nhiều tài liệu đề cập đến trắc nghiệm đã
đưa ra các hình thức, cấu trúc, ưu, nhược điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi
trắc nghiệm khách quan. Nhưng thường được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra,
đánh giá, đó là: 1) loại câu trắc nghiệm đúng - sai, 2) loại câu trắc nghiệm có nhiều
lựa chọn, 3) loại câu ghép đôi (hay đối chiếu cặp đôi) và 4) loại câu điền khuyết.
1.5.1. Loại câu trắc nghiệm đúng – sai.
Loại câu trắc nghiệm đúng – sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học
sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S). Câu trắc nghiệm đúng –
sai thường có hai dạng: dạng có thân chung và dạng khơng có thân chung.
Đối với dạng có thân chung: câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời.
Người học phải xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung của phần thân chung để
xác định câu nào đúng, câu nào sai. Phần thân chung có thể là một cụm từ hoặc một
vấn đề mang tính lý thuyết. Câu trả lời thường có 5 câu cho phần thân chung hoặc
14


cũng có khi nhiều hơn. Những câu trả lời có thể đúng, cũng có thể là sai, câu trả lời
thường là những ý có liên quan trực tiếp và giúp làm rõ phần thân chung.
Trắc nghiệm đúng/ sai dạng có thân chung thường có cấu trúc như: Hãy đánh

dấu (X) vào cột Đ (đúng) hoặc cột S (sai) phù hợp trong các ý sau (bảng 1.2):
Bảng 1.2: Cấu trúc câu hỏi trắc nghiệm đúng - sai
Phần thân chung (là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính

Đ

S

lý thuyết)
a. Câu trả lời 1
b. Câu trả lời 2
c. Câu trả lời 3
d. Câu trả lời 4
e. Câu trả lời 5

Đối với dạng khơng có thân chung, câu hỏi đúng/sai được viết dưới dạng một
câu hồn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định. Người trả lời lựa chọn đáp án phù
hợp với câu hỏi được nêu ra. Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S
(sai) vào các câu thích hợp:
1) Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải

Đ

S

Đ

S

căn cứ vào mục tiêu và nội dung học tập

2) Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh cho bệnh nhân,
nên dùng những loại thuốc mới nhất tuy có đắt tiền
So sánh hai dạng trên ta thấy điểm giống nhau là cả hai dạng trên của câu trắc
nghiệm đúng/ sai, đối với câu đúng phải là câu có tồn bộ nội dung phù hợp với tri
thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần có một chi tiết khơng phù hợp với tri
thức khoa học thì tồn bộ câu trắc nghiệm được đánh giá là sai.
Như vậy, có thể liệt kê các ưu điểm của loại câu hỏi đúng/ sai là: Đây là dạng
câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chương trình, thích hợp để
15


trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện. Dễ soạn thảo đối với giáo viên và không mất
thời gian để tìm cách “đánh lạc hướng” người học vì vậy có thể viết với số lượng lớn
câu hỏi bao phủ chương trình. Học viên khơng phải viết câu trả lời nên kết quả hoàn
toàn đúng so với đáp án, khi chấm điểm nhanh và rất dễ thống nhất.
Bên cạnh đó có thể thấy nhược điểm của loại câu hỏi này. Nhược điểm lớn
nhất của dạng câu hỏi đúng sai là học viên có thể “đốn mị” mà vẫn có khả năng
đúng 50%, khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp. Chính nhược
điểm này đã hạn chế tính giá trị của phương pháp.
Quy tắc biên soạn của loại câu hỏi này là không chép nguyên văn những câu
hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình vì làm như vậy chỉ khuyến khích học thuộc
lịng một cách máy móc. Nội dung các câu phát biểu phải được dựa trên cơ sở khoa
học, tính đúng hay sai phải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng
cá nhân. Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu
phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết. Tránh dùng những từ tiết lộ kết quả. Chẳng hạn
những từ “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”, “khơng thể nào”... những từ này
thường có ở những câu sai, những từ “thường thường”, “đôi khi”, “một số”, “có
khi”... bộc lộ một sự dè dặt nào đó, nên thường hay được sử dụng với các câu đúng.
Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể khám phá ra điều này một cách dễ dàng. Tránh
dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép. Trong bài thi, số câu đúng và

số câu sai nên gần bằng nhau. Cuối cùng là tránh làm cho một câu trở nên sai vì một
chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng nhằm đánh lạc hướng học sinh.
1.5.2. Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án)
Khác với loại câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai, loại câu trắc nghiệm có nhiều
lựa chọn (Multiple choice) gồm có hai phần: phần “gốc” (còn gọi là phần thân
chung) và phần “lựa chọn” (còn gọi là phần trả lời). Phần gốc là một câu hỏi hay một
câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần gốc cũng có thể là hình vẽ, đồ thị. Phần gốc phải
tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng
rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để
16